Để thực hiện được điều dé, cin Trang 13 thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
Trang 1ĐẠI HỌC HUẾ:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
‘TRAN VIET LUQNG
KIEM TRA DANH GIA THEO DINH HUONG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 6
'TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO DINH HUONG UNG DUNG
Trang 3ĐẠI HỌC HUẾ:
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KIỆM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 DEN 1975.6
Trang 4LOLCAM DOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cửu của riêng tôi các số liêu và ết uả nghiên cửa đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bổ trong bắt kỳ công trình nào khác
Dik Lak, thing 7 nim 2019 Tác giá luận văn
Trang 5LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám
„ phòng Đào tạo Sau Đại học -
Trường ĐHSP Huế; Quý thầy cô trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luân và Phương pháp
cdạy học bộ môn Lịch sử trường Đại học Sư phạm Huế đã giúp đỡ ôi trong qua trình học tập và hoàn thành luận văn
Đặc biệt, xin được bảy tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS Nguyễn Đức ‘Cuong - ging viên Tỏ Lý luận và phương pháp day học bộ môn Lịch sử Trường DHSP Hué - da tin tinh hướng dẫn, giúp đỡ tôi rong quá tình thực hiện và hồn thành luận văn
“ơi cũng xin cám ơn Sở Giáo dục và Đảo tạo tỉnh Bak Lak, Ban Gidm hiệu và giáo viên bộ môn Lịch sử các trường THPT trên địa bản huyền Krông Năng, tỉnh Đăk: Läk đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ ôi rong quá trình thục hiện luận văn
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bẻ đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Mặc dù đã rất cổ gắng song do năng lực còn bạn chế, kinh nghiệm nghiền cứu chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rắt mong nhận được sự góp ý chân tỉnh của quý thầy cô và bạn bẻ
Dak Lak, tháng 7 năm 2019
Trang 6
MỤC LỤC MỤC LỤC MODAL 1.LÍDO CHỌN ĐỀ TÀI .3 LỊCH SỬ VẤN ĐÈ NGHIÊN CỨU 4
3.ĐÔI TƯỢNG, PHAM VI NGHIÊN CỨU 2 2 2422112120111
31.Bổitượng nghiện cử, sec sn
2.2, Pham vi nghim i sod
4, MUC TIEU NGHIÊN CỨU °
5 NHIÊM VỤ NGHIÊN CỨU 3
6.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐÈ TÀI 10
7 GIA THUYET KHOA HOC CUA DE TAL 10
8, NHUNG DONG GOP MOI CUA DE TAI 10
9.86 CUC CUA ĐỂ TÀI n
NỘI ĐUNG:
“Chương l: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC KIEM TRA DANH GIA THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HQC PHO THON
1L Cơ sở l lận 2
1.1.1 Khái niệm về kiểm ta, đẳnh giá 2
1.1.2 Kiém tra đẳnh giá quá trình tong dạy học một hình thức kiếm ta đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh 16
1.1.3 Khái niện năng lực, năng lực ọc sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biết của
ôn lịch sử: 18
13.1 Khái niệm năng lực 18
Trang 71.1.3.3 Kiém ta din gid theo nang luc, sr khác bit giãa kiểm tra dinh i theo năng lực với
ign tra dinh gi theo chuin kién tic, i nang a
1.13.4 He thẳng năng lực chung và năng lực chuyên Hit của môn LỊch sử cắp Trang học phổ
thang 2
111.4 Mối quon hệ giữa kiểm trợ đánh giá với phút triển năng lực họ sinh trong dey hoc ch sir trong một giai đoạn cụ thể ở trường Trung học phổ thông 2 1.L$ Mục đích ÿ nghĩa của việc kiễn tra din gid trong dạy học lich sit trong mt gia doan cu tế ở trường Trang học phổ thing - can 26 1.15.1 Mu dich cia kiém ta din gi trong day hoc lick sử ở trường Trung học phổ thơng 26 1.13.2 ¥ nghta cia kim ra dh gid trong dạy lọc ịch sử ở trường Trung học phổ thông 28
13 Cơ sỡ thực tu 30
1.21 Mye dich diéu ira thio sit 30
1.2.2, Noi dụng, kết quả điễu ora 30
“Chương 3: HE THONG CAU HOI, BAI TAP DE KIEM TRA DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIÊN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960
DEN 197 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÔ THÔNG ale 34
.3 1 Nội dụng cơ bản chương trình lịch sử Việt Nam từ 1960 đỗn 1975 ở trường Trung học phổ
thang 34
2.2 Mu tw cia chuomg trình ịch sử Việt Nam ừ 1960 đến 1975 ở trường Trung học phố thông 3
33 Xây đụng hệ thẳng câu hỏi, bà sập kiếm ta đánh giá theo hướng phá triển năng lc lọc sinh erome day hoe ịch sử Miệt Nam từ 1960 đến 1975 trường tung lọc phổ đöng 39 331 Nguyên tắc xây dụng hệ thẳng câu hổi bài sập để kẳm tra ănh giá theo hướng phát triển "năng lực học sinh trong dạy học ịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 trường Trung lọc phổ
thing 38
2.3.1.2 Cu hot bat tp pat dam bảo nh vừa sức đổi vit hoe sin 40
3.313 Thi lễ câu hỏi, hà tập phải đa dạng a
2.31.4 Tht kd chi, ba tip phi kim bdo tinh thing a
2.3.2, Bing mồ ti các mức độ nhận thức a
332 amet i hip i ra dn qi the ig phi ng ihe
Trang 8IAP _KIEM TRA DANH GIA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHAT TRIEN NANG SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 DEN 1975 6 TRUONG
st
(Chong 3: BLEN
LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LI TRUNG HỌC PHÔ THÔNG
1 Những sêucầucơ bàn của vide hm ra, inhi theo dink hướng phá in năng lục học “nh rong dạ học lịh sử Hột Nam từ 860 đn 1975 ở rường THPT _ 3.11 Phat dink giá được các năng lực khắc nhau của học sinh 3.1.2, Bim bio tinh Hhách quan 3.1.3, Đảm bảo sự công bằng 31-4 Đâm bảo tính toàn diện 3.1.5 Daim bio tinh cong Bhai
3.1.6, Bam Bảo tình giáo dục
4.1.7, Dim bio tinh phi tin, 3.1.8, Bm bio 6 tn cy va tinh 4 tr 3.19 Đâm báo kết hợp cất che km tacit gio ven Wt kiếm ra của lọc nh ° 68 6 “ “ 6A 6 6s
3.1.10 Dim bio két hop nhiễu loại nh, phương pháp iễn tra đẳnh giá -32 Biện pháp kiém tra đẳnh giá theo hướng phái triển năng lực lọc sinh ong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1960 đẫn 1975 ở trường Trung học phổ thông 8
3.21 Kiến tra định giả qua quan sắt quá tình lọc tập của học si 1 66 -322 Sử dụng phương pháp vắn đáp đễ kiỗm tra đánh giá các nồng lực khác nhau của học sinh "rong quá trình lọc tậ ° a)
3.2.2.1 Ki tra đánh giá đầu giờ HOC nnn TD
3.2.2.2 Kidm ta đánh giá trong giỏ học n
3.2.23 Kiém tra đẳnh giá sơn giờ học n
3.2.3 Kiém ta đánh giá quá tình bằng bài kiếm tra ngắn n
3.24, Kidm tra din gid sin phim cia hoe sink, TB
312 5 Tổ chức cho hoc sinh ne dinh gi vi dink gid theo mh „
c3 Thực nghiện sự phạm 20
Trang 12MOD
1 LÍ DO CHON DE TAL
Bước sang thé ky 21 đất nước ta dang cùng với nhân loại bước sang một giai
đoạn phat triển mới với những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con
người Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới CT 'GDPT nói riêng, giáo dục đảo tạo nói chung để nắng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thể hệ tương lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biển động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết
Trong bối cảnh nói trên, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đăng Cộng sản Việt Nam (khố XI) đã thơng qua Nghị quyết số 29- NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng u cầu cơng nghiệp hố, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
và xu thế mang tính toàn
quốc 18 Quan điểm chi dao đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “CHuyên mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gẵn với thực tiển; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo duc xã hội.” Tự tường này hoàn toàn phủ hợp với xu thể phát triển giáo đục trên thể giới hiện nay
‘Nhu vậy, bên cạnh phẩm chất đạo đức được coi như la cai gốc thì năng lực của người học trở thành phần thân, lá, cành của một cái cây, trên cơ sở đó sẽ đơm hoa, kết trái Trong môi trường xã hội hiện đại, năng lực quyết định thành công của con người ‘Nhung lim thé nào giáo dục có thể phát triển được năng lực của học sinh Bộ môn Lịch sử sẽ góp phần vào hình thành những năng lực nào của người học? Đây là những
câu hỏi không đễ tr lời
Trên cơ sở Nghị quyết 29, Trong những năm qua giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo đục tiẾ cận nội dung sang tếp cận
năng lực của người học ~ từ chỗ quan tâm tới vic học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Để thực hiện được điều dé, cin
Trang 13thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng, lực và phẩm chit,
kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vẫn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo
lồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về cdục, Theo đó mục tiêu, tư tưởng chủ đạo của Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đảo tạo là phát triển phẩm chất và năng lực người học
Phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục: áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tim năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phủ hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo cdục để đạt được mục tiêu đó
“Trên cơ sở chương trình giáo dục phổ thông chung, chương trình bộ môn Lich sit phổ thông cũng có sự đổi mới rắt quan trọng cụ thể đó là: Môn Lịch sử có sứ mệnh git p "học sinh hình thành và phát triển năng lực lịch sở, thành phần của năng lực khoa học xã
hội, góp phần vào việc xây dựng những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thé Với đặc trưng riêng của môn học, môn Lịch sử giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tỉnh thần tự tôn dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc, góp phần giúp học sinh nhận thức sâu sắc và vận dụng được các bài học lịch sử vào việc giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, phát triển tằm nhìn, cũng cổ các giá trị nhân văn, tỉnh thần cộng đồng, lòng khoan dung, nhân ái và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu
trong xu thé phat triển của thời đại
Mon Lich sir gp phn quan trọng trong việ giúp học sinh hình thành và phát tiển
tư duy lịch sử, tư duy hệ thống, tư duy phản biện; giúp học sinh làm chủ kỹ năng k thác và sử dụng các nguồn sử liệu, nhận thức và trình bày lịch sử trong logic lịch đại và
đồng đại, kết nổi quá khứ với hiện tại
Trang 14Sử học trong đời sống xã hội hiện đại Hiểu biết và có tỉnh yêu đối với lịch sử, văn hoá dan tc va nhân loại sẽ góp phần quan trọng trong việc định hướng học sinh lựa chọn những nghề nghiệp như: nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, ngoại giao, quản lý, lãnh đạo, hoạt động du lich, van hố, thơng tỉ truyền thông
"Để đạt được mục tiêu phát tin năng lực người học đồi hỏi sự đỗi mới của cả một cquá trình giáo dục trong dé không thé phủ nhận vai trồ của kiểm tra, đánh giá Trong day học truyền thống, kiếm tra, đánh giá được quan niệm là một khâu của quá trình dạy học, là công việc chủ yếu của người thầy, dẫn đến kiểm tr, đánh giá một chiều, chưa hiệu quả Với cách tiếp cận dạy học mới, vai trò của cả hai chủ thể giáo viên — học sinh trong dạy học và kiếm tra, đánh giá đã thay đổi, điều này được khẳng định trong Nghị “quyết 29-NQ/TW về "Đỗi mới căn bản hình thức và phương pháp thỉ, kiếm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đảo tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Việc th, kiểm tra và
in timg bước theo
cánh giá kết qua gido duc, dio tạo lêu chí tiên tiến được xã hội
và công đồng giáo dục th giới tin cdy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh
‹{nh học với đánh giá cuối kỳ, c
giá trong qui năm học; đánh giá của người dạy với
tự đánh giá của người họe; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội Kiểm tra, đánh giá được xem trọng như một khâu đột phá để nâng cao chất lượng day hoc, có mỗi quan hệ, tác động hai chiéu với các khâu khác, được tích hợp vào quá trình dạy học như một phương pháp dạy học cực
“Chiến lược đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GDPT hiện nay của Bộ GD và ĐT chọn đổi mới KTĐG là khâu đột phá nhằm thúc đây các quá trình khác như đổi mới PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý Nếu thực hiện được việc KTĐG theo hướng vì sự tiến bộ của người học, như là quá trình thúc diy đó QTDH sẽ trở nên
hít iển họ tập bin ving, giúp phát tiễn NL§ người học thì
tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng "hứng thú học đường, tạo sự tư giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng MS sự tự ta, tin người khác làm được mình cũng làm được Điều này vô cùng quan
Trang 15“Trong những năm qua, toàn thé giáo viên cả nước đã có nhiều chuyển biến trong, nhận thức về đổi mới kiểm tra đánh giá hướng đến phát triển năng lực người học Đây là tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiễn tối việc kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, trong thực tế thì việc kiểm tra, đánh giá vẫn đang dựng lại ở việc kiểm tra, đánh giá dựa vào khối lượng kiến thức để xếp hang học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vin dung, sing tao, kĩ thuật thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Cé nhiéu nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng chủ yếu và quan trọng nhất là do nhận thức lí luận của giáo viên về đổi mới phương pháp day học và kiếm tra, đánh giá còn chưa đầy đủ, nhuần nhuyễn Vì vậy để môn lịch sử phát huy hết vai trò của mình thì bên cạnh đổi mới nội dung, phương pháp day học lịch sử còn phải
đối mới về kiếm tra, đánh gi:
“Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tôi chọn vấn đề: “iểm
tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lich sit iệt Nam từ 1960 đắn 1975 ở tường trung học phỗ thông làm đề ti luận văn Thạc sÿ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn lịch sử
3 LỊCH SỬ VÁN ĐÈ NGHIÊN CỨU
Kiếm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử trong một giai đoạn lịch sử nồi riêng đã được đề cập đến trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau
Trong giáo trình “đánh giá trong giáo dục" của tác giả Trần Văn Hiểu đề cập những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá tong giáo dục, lí thuyết vẻ các phương pháp
và kĩ thuật
tra, đánh giá cơ bản Trên cơ sở đồ hướng dẫn soạn thảo và sir dung các phương pháp kĩ thuật để tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục hay "hoạt đông bộ môn
Trang 16Tác giả Lâm Quang Thiệp trong *Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong "hà trường ” đã đành một phần quan trọng đề cập đến đánh giá trong giáo dục, tác giả giới thiệu các phương pháp đánh giá trong giáo dục gồm đánh giá kiểu lựa chọn trả lời (trắc nghiệm khách quan), đánh giá nhờ bài viết đủ dài (tự luận), đánh giá thực hành và đánh giá qua giao tiếp Ở mỗi phương pháp đánh giá, tác giả nêu các tình huồng và
điều kiện thuận lợi để đánh giá bằng phương pháp đang xét, cách thiết kế các công cụ 448 đánh giá và triển khai hoạt động đánh giá tương ứng, cách nâng cao chất lượng đánh giá và các thiên lệch khi đánh giá
'Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lí luận về
kiếm tra đánh giá kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của kiểm tra đánh giá trong hoạt động day học, đưa mí các phương pháp đánh giá kết quả học tập “của học sinh ở trường phổ thông
Đi sâu nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử đã được các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử để cập đến trong nhiều tác phẩm, tập chí, kỷ yếu Trong tác phẩm "Cúc con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi xem kiểm tra đánh giá có ý nghĩa lớn trong day hoc lich sử ở trường phổ thông, là một hoạt động không thể thiểu và đổi mới kiểm tra đánh giá ất lượng dạy học bộ
môn Tác giả đưa ra một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông
“Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm trư đánh giá trong dạy học lịch sử ở trưởng phổ thông” (NXB Đại học Huễ, 2013) đã làm rõ các vẫn đề: mục
của việc KTĐG; các hình thức, nội dung và phương pháp tiến hành KTĐG trong DHLS ở trường PT Tác giả đã trình bảy một
Trang 17Tuy nhiên, vấn dé kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử qua một một giai đoạn lịch sử cụ thể thì chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Có thể kế ra một số công trình nghiên cứu sau:
“Trên tạp chi Khoa hoc giáo dục những năm gần đây có nhiều bài vi
giả bản về các vin để như năng lực, phát triển năng lực cho học sinh, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
của các tác
Trong bai viét “Xay đựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cí ‘nang le” (Tap chí Khoa học giáo dục số 68 tháng 5/201 1), tác giả Đỗ Ngọc Thống
nêu lên khái niệm năng lực và phân loại hệ thổng năng lực
lăng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cổ gắng dựa trên nhiều nguằn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tắt cả những gì học “được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguẫn thông tin khác” theo đó, tác giả xác định hệ thống năng lực chung gồm 8 năng lực cụ thể: tư duy phê phán, tư duy logic; giao
tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tỉnh toán, ứng dụng số, đọc - viễt làm việc nhóm ~ quan hệ với người khác; công nghệ thông tin truyền thông, sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đẻ “Trên cơ sở đó tác giả đưa ra định hướng thiết kế chương trình theo hướng tiếp cân năng lực học sinh
Trang 18xuất khung năng lực chung cốt lõi ở lứa tuổi học sinh phổ thông gồm 2 nhóm năng lực “chung cốt lõi là nhóm các năng lực nhân thức và nhóm các năng lực phí nhận thức
‘The giả Nguyễn Thị Lan Phương trong bài viết “uy trình xây đựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông ‘mot (Tap chi Khoa học giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đưa ra quan niệm về năng lực và đảnh giá năng lực người học Theo tác giả, “Năng lực người học la kha nang kết hợp các kiễn thức, kĩ ăng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc giá trị tao dive để thực hiện cúc nhiệm vụ học ấp trong bối nh, tình huồng thực tiễn một
cách hiệu quổ
'Đánh giá năng lực người học là đo lường sự phái triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hién (performance standard) G'dé chuéin thee kiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đã quy định " [49]
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiếm tra, đảnh giá kết quả học tập theo định "hướng phát triển năng lực học sinh món lịch sử cắp THPT” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục trung học ~ Chương trình phát triển giáo dục trung học) đã trình by khái quát về thực trạng nói chung cia day học ở trường trung học phổ thông trong đố có nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông, chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông xác định chuyển từ chương trình định "hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực Đặc biệt trong tải liệu có đề cập đến định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của học sinh đó là đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh Các tác giả biên soạn tả liệu đã xác định các năng lực chung cốt lði và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử cắp trung học phổ thông, đưa ra các hình thức đánh
ọe sinh theo định hướng phát triển năng lực, từ đó có sự hướng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá môn lịch sử theo định hướng năng lực của học sinh trong chương trình giáo dục cấp trung học phố thông hiện hành
Trong thời gian gần đây với Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Lịch sử: năm 2018 đã định hình rõ rằng hơn về kiếm tra đánh giá theo định hưởng phát triển
Trang 19năng lực đó là đánh giá theo định hướng năng lực trong môn Lịch sử tập trung chủ yếu vào hai phương điện: việc thông hiểu các kiến thức cơ bản của học sinh và mức độ hình thành, phát triển năng lực lịch sử trong quá trình học tập; đặc biệt cằn tập trung anh giá năng lực vận dụng kiến thức lịch sử, năng lực để giải quyết các vẫn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống Đánh giá theo định hướng năng lực chủ yếu là xem xét, anh giá học sinh đã vận dụng các kiến thức đã học trong thực tế như thể nào, xác định mức độ năng lực của cá nhân người học so với mục tiêu đề ra của môn học Đánh giá theo năng lực lịch sử cần thông qua những tỉnh huống, vấn đề có trị ứng dụng thực tiễn, sắt với thực tiễn, học sinh hoàn thành được những bài tập đỏi hỏi vận dụng kiến thức một cách cụ thể
'Những tải liệu kể trên đã nêu lên những vấn dé lí luận vé kiém tra đánh giá, năng lực của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh một ich khái quát chung và ngày hoàn thiện Tuy nhiên, chưa có một công
trình nào đi sâu nghiên cứu vấn dé đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực của học sinh trong day học lịch sử ở một lĩ
sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt í luận, luận văn của chúng tôi vực, giai đoạn cụ thể Trên cơ,
sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc kiếm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phổ thông 4 BOI TUQNG, PHAM VI NGHIEN CUU 5.1 Datexyng nghien cu Đối tượng nghiền cứu của đề
là quá trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong day học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở tường trung
Trang 203.2 Pham vinghiên cứu
“Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ giới han nghiên cứu tim hiểu việc kiểm tra đánh gi
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong day học Lich sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phổ thông
Để giải quyết những vấn đề của đề tải, chúng tôi tiến hành điều tra xã hội học, "bản tỉnh Đấk Lấk và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cằn thiết liên quan đến đề tài
thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên
4.MỤC TIÊU NGHIÊN CỮU
Nghiên cứu, xây dựng, sử dụng các công cụ và hình thức kiễm ta đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở một giai đoạn, góp phần
thực hiện có hiệu quả đổi mới trong dạy học nói chung, kiểm tra đánh gi trong dạy học lịch sử ở trường THPT
5 NHIEM VU NGHIEN CUU
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: ~ Nghiên cứu li luận vị
giá trong dạy học nói chung va trong day học lịch sử nói riêng, lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
‘cia học sinh ở trường trung học phổ thông qua các tà liệu tâm lí giáo dục, tà liệu giáo
dục lịch sử, tài liệu tập huắn đỗi mới kiểm tra đánh giá
~ Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong day học lịch sử nói chung và dạy học kiểm tra đánh giá theo chủ để nói riêng ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
~ Tìm hiểu nội dung chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1960 đến 1975 6
trường trung học phổ thông làm căn cử xác định nội dung kiến thức, xác định các
năng lực cần kiểm tra từ đó đỀ xuất các hình thức, biện pháp kiểm tra đánh giá theo đình hướng phát triển năng lực của học sinh rong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960, đến 1975 ở trường trung học phổ thông
Trang 216 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU DE TAL
~ _ Phương pháp luận: Lí luận của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tường Hỗ Chí
Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về lịch sử và giáo dục lịch sử về tra đánh giá
~ Phương pháp nghiên cứu cu thé:
+ Phuong pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu
dục lịch sử về kiểm tra đánh giá và các tài liệu lịch sử liên quan, đồng thời nghiên cứu
tài liệu giáo dục học, giáo
chương trình Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phố thông
+ Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực tế kiểm tra đánh giá ở một số
trường trung học phổ thông trén dia ban tinh Bak Lak thông qua một số hoạt động như điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh Tir 46 rất ra kết luận về thực trạng kiểm
tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
+Ti hành thực nghiệm sư phạm: Soạn một dểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một Bak Lak "trường trung học phổ thông trên địa bản + Phương pháp thống kể toán học: Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khá thí của đ tài
7 GIA THUYET KHOA HOC CUA ĐỀ TÀI
Nếu thực hiện kiếm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử Vi
1975, theo các hình thức và biện pháp đề tài đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi n năng lực của học sinh, nâng cao
Nam từ 1960 đến
mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở trường phổ thông 8 NHONG DONG GOP MOI CUA DE TAL
Luận văn hoàn thành sẽ có những đồng góp cụ thể sau
~ Bổ sung cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực "học sinh trong day học lịch sử ở trường trung học phổ thong
Trang 22~ Hệ thống hóa những đơn vị kiến thức lịch sử trong giai đoạn từ 1960 đến 1975
ở trường trung học phổ thông có thể sử dụng để tiền hành kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
~ Đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phổ thông
~ Đà xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong day học Lich sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở
trường trung học phổ thông
~ Luận văn là tải liệu tham khảo của sinh viên sư phạm khoa lịch sử trường đại học, cao đẳng và giáo viên bộ môn lịch sử ở trường THPT
9 BO CUC CUA BE TA
Neoai phin Ma di, Két lun, Tai liệu tham khảo, Phụ lụ, nội dung của luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VA THUC TIEN CUA VIỆC KIÊM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HOC LICH SU 6 TRUONG TRUNG HOC PHO THONG
Chương 2: HE THÔNG CÂU HÔI, BÀI TẬP BE KIEM TRA DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN NANG LUC CUA HOC SINH TRONG DAY HOC LICH VIET NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHO THONG
Chương 3: BIỆN PHÁP KIEM TRA, DANH GIA THEO HUONG PHAT TRIEN
NANG LUC CUA HOC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 DEN 1975 G TRUONG TRUNG HOC PHO THONG
Trang 23
NOL DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỀN CỦA VIỆC KIÊM TRA ĐÁNH GIA THEO HƯỚNG PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHÔ THÔNG
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Khái niệm về kiém tra, đánh giá
Kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) là khái niệm được sử dụng rông rãi trong nhiều Tĩnh vực khác nhau của cuộc sống nói chung và trong giáo dục (GD), đào tạo (ĐT) nói
liệm kiểm tra
công cụ và cơ sở chủ yếu để đánh gi chất lượng học tập của học sinh
‘Theo tir điển GD, *Kiểm tr là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - hoe nhằm
"ấm được thông tin về tình trang và kết quả học tập của học sinh, vé nguyên nhân cơ: bản của thực trạng đó để từn những biện pháp khắc phục lỗ hồng, đồng thời củng cổ vả tấp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học” [20, r224]
“Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, "kiểm trư là hoạt động đo lường để đưa ra các Hết quả, các nhận xét, phin quyết dựu vào các thông tin thư được theo công cự đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, "những nguyên nhân kiêm tra cũng là hoại động đánh giá Trong giáo dục, kiễm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng Các kết quả kiểm tra trên lắp học được sie dung dé diéu chinh kip thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra” I82, tr23]
“Theo tác giả Trin Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD được hiểu la “thu thập những dữ liệu, những thông ti làm cơ sở cho đánh giá" [47, t9]
“Theo tác giá Dăng Văn Hỗ, KT được xem lả phương tiện và hình thức quan trong, nhất để ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và tiêu chí xác định “Nội làm của khái niệm Kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động để đảnh: giá và xử lý kết quả Ngoại diễn của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra Kiểm tra
Trang 24nhằm theo dồi, thu thập sổ liệu chứng cứ đổ đánh giá kết quả học tập cũng cổ, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh "[25, tr3]
“Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong quá trình dạy học (QTDH), để nắm được những thông tin về kiến thức, năng lực (NL) và thái độ của người học đạt được sau một cquá trình hay cả quá trình học tập, giáo viên (GV) phải tiền hành KT Vì KT sẽ theo
dõi thủ thập được thông tin để D kết quả học ấp, củng
tang cường việc học tập và phát triển HS Vì vậy, KT "được xem là phương tiện và hình thức quan trong dé thực hiện đánh giả kết quả của hoạt déng” [25, tr3]
~ Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết quả học tập,
‘Theo Trin Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sư vật, hiện tương, con người theo những quan niệm và chuẩn mục nhất định mà người đánh giá cân tuân theo” [47, r1],
C6 rất nhiều quan niệm về BG trong lĩnh vực GD Theo C.E Becby: “Đánh giá là sự thự thập và lý giái một cách có hệ thẳng những bằng chứng dẫn tới sự phản xét vé gid tri theo quan điểm hành động ” |45, tr8]
“Trong bảng thuật ngữ đối chiều Anh - Việt: thuật ngữ "assessment” có nghĩa là 'KTĐG: "Đánh giá là quá trình thu thập thông ti, hình thành những nhận định, phản đốn về kết quả cơng việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trang, điều chỉnh nâng cao chất lượng và iệu quả céng vige” (32, 20)
‘Theo R Tiler: “Qué trink dink gtd chit yéu là quá trình xác định mức độ thực
kiện các mục tiêu của chwong trink, gid duc"[45, tr 8]
“Theo Marger: "Đánh giả là việc miễu tả tỉnh hình của học sinh và giáo viên dé quyết định công việc cần phải tiếp sục và giúp học sinh riễn bổ” [32, tr21]
“Theo ác giả Trần Thị Tuyết Oanh, ĐG trong GD là “quá trinh thu thập và xử lý Xịp thời, có hệ thống thông tin vẻ hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
Trang 25lượng và hiệu quả giáo duc căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [4S, tr8]
‘Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định nghĩa: “Đúnh giả trong giảo dục là một quả trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông, tin về đối tượng cân đánh giá (hiễu biết hay năng lực của học sinh chương trình, nhà trường ) một cách cỗ hệ thống nhằm mục đích hiéu biết sâu và sử dụng các thông ti này để ra quyết định vẻ học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục” 3, tr33]
Tác giả Nguyễn Cô
ing Khanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập hay “đánh giả vì sự tiễn bộ của nguéi hoc (assessment for learning)
“Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học ” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền tảng và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tién bộ của các cm trong việc học tập ĐG để phát triển học tập đồi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL cia HS, DG vi su tiến bộ nghĩa là ĐG phải diễn ra trong suốt 'QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng HS tiền bộ đến đâu, chỗ nào c6 su tién bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH,
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tôn từ đồ thúc đầy HS nỗ luc Sw DG diễn ra trong suốt QTDH gi
MS so sánh phát hiện mình thay đối thể nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhãn đã đặt ra Cần nhận thức rằng DG la mét quá trình học tập Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mã quan trọng không kém là HS phải học được cách DG cia GV, phải biết ĐG lẫn nhau và bi
mình Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rên luyện của tự ĐC kết quả học tập rên uyện của c
mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt bay chưa tốt nhu thé nio.DG phải lạo ra và nâng eao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em hình thành khả nang ty BG, DG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu GD
ĐÓ phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã để ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phẩn nào và
Trang 26Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là "quá ơình dự thập và xử lý những thông in về tinh hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tr tưởng, đạo đức, hình thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh so với mục tiêu học tập Sự hiễu biết về các nguyễn “hân và ảnh hướng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp w phạm thích hợp nhằm nâng cao chắt lượng dạy học và giáp các em học tập ngày
cảng tiễn bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành
giới quan, phát triển ngôn ngữ, fue duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [38, tr 161]
'Như vậy, KTĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS.HS cũng phải tự KT và ĐG lẫn nhau.KTĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau KT là phương tiện để ĐG Do đó, DG trong day học, có nghĩa là đã bao hảm cả KT,
1.1.2 Kiếm tra đánh giá quá trình trong day học - một hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
Một trong những hướng đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NLHS đó là chuyển từ chủ yếu KTĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (KTĐG tổng kết), nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức KTĐG thường xuyên, KTĐG định kỳ theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi, điều chỉnh QTDH (được goi là KTĐGQT)
KTĐGQT (formative assessment) “là loại đánh giá được thực hiện thường xuyên, dưới 1 tiễ,
Tiên tục trong suất quả trình day học, bao gồm kiém tra migng, kiém tra viết
kiểm tra thực hành dưới ï ti, quan sát hoạt động học tập của học sinh thông qua các Bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng Kết, qua tự học 6 nha” [9, tr69|
Trang 27cơ sở để GV điều chỉnh việc dạy học của mình.KTĐGQT cung cắp những thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng phân loại “Mắt quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của oat động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng mink học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó|32, tr28]Trong KTDGOT, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học KTĐGQT không chỉ nhằm mục đích giúp đưa ra kết luận về kết quả GD cuối cùng của từng HS mà còn tập trung vào việc tìm ra những nhân tổ tác động đến kết quả đó để có những giải pháp kíp thời, đúng lúc, giúp cải thiên, nâng cao chất lượng day học KTĐGQT còn giúp chấn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm xác định một chương trình học tương lãi cho phủ hợp
KTĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững thông ng thời giúp GV thiết kế PPDH phù hợp hơn Việc ĐG trở nên ý nghĩa hơn khi người học cùng tham gia BG chính bản thân mình *KH¿ người học đảm nhận
tin của họ,
vai tré tích cực trong việc xây dựng tiêu chi chdm điểm, tự đánh giả, đề ra mục tiêu điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dưng “để đánh giá khả năng học tập của ho” (32, 29),
Có nhiều hình thức KTĐGQT GV có thể thực hiện qua hình thức KT vấn đáp "hanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật KTĐG khác như:
~ Quan sát quan sát thái độ, hành vi, mức độ hoàn thành các công việc được giao ~ Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: trả lời CH, hoàn thành BT, hoạt đông nhóm, giải quyết vẫn đề
câu hỏi KT nhanh vào đều giờ, cuối giờ và giữa giờ: trả lời nhanh cí phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò
Chủ trọng KTĐGQT là một nội dung trong đổi mới KTĐG theo hướng phát triển LHS trong DHLS hiện nay.GV thông qua KTĐGQT có thể biết được mức độ HS lĩnh
cH,
hội kiến thức đạt được so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, tạo điều kiện cho 'GV nắm vững hơn tình hình học tập của HS, từ đó điều chỉnh lại cách dạy của mình để
Trang 28hoàn thiện hơn.Với ý nghĩa đó, KTĐGQT được xem như là một PPDH tích cực
1.3 Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chưng và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử
1.13.1 Khải niệm năng lực
“Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL
lên Tiếng Việt năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên
“Theo từ
sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Hoặc có thể hiểu năng lục là khả năng huy, động tổng hợp các kiến thúc, kỹ năng để thực hiện thành công một loại công việc trong
một bối cảnh nhất định Năng lực gồm có năng lực chưng và năng lực đặc thù Năng
lực chung là năng lực cơ bản cin thiết mã bắt cứ người nào cũng cần phải có để sắng và học tập, làm việc Năng lực đặc thủ thể hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên Trong chương trình dạy học định hướng phát tr năng lực, khái
êm năng lực được sử dụng như là sự kết nỗi tr thức, hiểu biết, khả năng vận dụng, mong Theo Dự thảo Chương trình GD tổng thể PT sau năm 2015, “Năng lực là khá nang thực hiện thành công hoại động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tỉnh cá nhân khác như hứng thủ, niềm tin, ý chí năng lực của cá nhân được đảnh giá qua phương thức và Kết quả hoạt động: của cả nhân đỗ khi giải quyết các vẫn đề của cuậc sống " [6T]
Theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 rút ra những đặc
liếm chính của năng lực là: *Năng lực là sự kết hợp giữa số chất sẵn có và quá tình học (ập, rèn luyện của người học; Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm ti, ÿ chỉ : Năng lực được hhinh thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt “động thực tiễn”
Theo Trin Trung Dang,
tăng lực là một tổ hợp phúc tạp những thuộc tỉnh tâm 1 của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đăm bảo cho
Trang 29Theo Hoàng Hòa Bình, "
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo,
tăng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đảo của cá việc hoàn thành có kết quả tắt tong lĩnh vực hoại động ậ [5]
ECD (Té chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về NL như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cẩu phức hợp và thực hiện thành công, nhiệm vụ trong một bồi cảnh cụ thể" [53]
“Theo Nguyễn Công Khanh, NI hiểu theo nghĩa chung nhất *iä &»đ năng làm chứ
vận hành (đá nổ) chúng một cách hợp lý
những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thải độ v
vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vẫn dé đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (tru tượng), có tỉnh mổ, đa thành tổ, da ting bậc, hàm chức trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội Thể hiện ở tính sẵn sảng hành động trong những điều kiện thực tế, oàn cảnh thay đối "132, tr19]
“Từ các định nghĩa rên, có thể thấy NL thể hiện các đặc trưng sa
Một là, NI có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ hay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ
Hai là, NL liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực hiện hành
A đo lường được trong các tình huống nhất định vì
động và nó có khá năng quan sit
nhờ có NL người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể như xây dựng, thỉ công, phân tích, lập kế hoạch
'Ba là, NL luôn được thể hiện và được ĐG gắn với một bối cảnh nhất định nhận một cách tổng quát, NL luôn gắn với khả năng thực
"Như vậy, có thể nỉ
hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu Hành động “lim” & day lai gin kiến thức, kĩ năng, thái độ
với những yêu cầu cụ thể ạt được kết quả
1.1.3.2 Khải niệm năng lực học sinh
“Từ định nghĩa về NIL nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm NLHS */2 #ãá năng làm chủ các hệ thẳng kiến thir, kt nding, thải độ, phù hợp với lửa tuổi và vận dung chiing một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập giải quyết hiệu
Trang 30NLHS hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, gid tr, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sảng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường PT và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội NLHS
ằu hiệu quan trọng sau:
“Thứ nhất, NI.HS không chỉ là khả năng tái hiện rỉ thức, thông hiểu trì thúc, kĩ năng, "học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dung/kận dụng tr thức, kĩ năng này, để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đổi với các em
“Thứ hai, NLIS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phủ hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cá 3 yếu tổ này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sảng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội )
“Thứ ba, NL nhân thức của HS được thể hiện từ NL bậc thấp như tái hiệnbiết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm) đến NL, bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hop, DG, sắng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt qu
h hoe tap và rèn luyện của mỗi HS trong những điều kiện/bỗi cảnh cụ thể
“Thứ tư, NL được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường,
.được coi là môi trường GD chính thống giúp HS hình thành những NL chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh và không gian không chỉnh thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo góp phần
bổ sung hoàn thiện các NL của các em [34]
NL gắn liên với khả năng hành động Do đó, khi nói tới phát triển NL ta hiểu là
phát triển NL hành động trong bỗi cảnh cụ thể Chính vì i trong day học, NL có thể được hiểu là "khá năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải quyền
vấn để, nhiệm vụ trong những tình l
ing khác nhau thuộc các ình vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sảng hành động” [50]
“Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể
'Bồn thành phần NL trên phủ hợp với bốn trụ cột giáo duc theo UNESCO:
Trang 31
“Các thành phần năng lực “Các trụcộtgiáo đục cỉa UNESO 1 I Năng lực chuyên môn Hoe di 1 kK Ữ Nang ve tương phíp - —> Heed tim K—= J J Nẵng lực xã hội ‘Hoe dé cing chung ing Q J Nhghụccduế CCCÒÍ - Hearing nt
"Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thie, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thẻ Những NL này không tách rời nhau mã có mỗi quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này [9, 1-18-19]
1.1.3.3 Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đẳnh giá theo "năng lực với kiểm tra đánh giá theo cửu thức, kĩ năng,
“Kiểm tra đánh giá theo năng lực là kiểm tra đánh giá các khả năng học sinh áp dung cic kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết các tình huồng thực tiễn của cuộc sống hàng ngày Đánh giá theo năng lực còn được gọi là đánh giá năng lực thực hiện” [33, tr 18]
ĐG NL của người học đặc biệt nhắn mạnh đến ĐG quá trình học Việc ĐG quá trình học kết hợp với DG két qua sẽ đem đến cho GV nhưng thông tin phan hai để điều chỉnh hoạt động dạy học ĐÓ NL hướng vào việc xác định người học giải quyết nhiệm
Trang 32Trong day học, NI cần phải đạt của HS là tổ hợp nhiều khả năng và giá tị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả, đó là sự kết hợp linh hoạt của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tinh cảm, giá trị, đông cơ cá nhân Thực chất, KTDG HS theo NL là KTDG theo chuẩn vé san pl
là kiến thức, kĩ năng mà là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cằn có để
im diu ra, sản phẩm đó không chỉ
thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẫn nào đó, đặc biệt là sự vận dung các trỉ thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, Kinng va thai d6 trong bối cảnh có ý nghĩa ” [S2, tr25]
1.1.3.4 Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp Trung lọc phổ thông
'Năng lực chung cũa học sinh cấp THPT:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yêu mà bắt kỳ một người nào cũng cằm có dé sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và oạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chưng của học sinh” [6T]
Theo tác giá Nguyễn Cong Khanh, NL chung của HS có thể phân ra thành 2 nhóm là NL nhận thie va NL phi
Nhóm các NL nhận thức: là các NL thuần tâm thần gắn liễn với các quá trình tư
thức,
cđuy (quả trình nhận thức) như NL ngơn ngữ, NL tính tốn và suy luận lôgïc tư duy trừu tượng, NI giải quyết vấn đề, NL tri giác không gian, NL sáng tạo, NL cảm xúc, NIL giao tiếp, hợp tác, NL ghi nhớ, NL tự học, NL ngoai ngữ, NL công nghệ Mỗi NI nhận thức này lại gồm một nhóm các NI cụ thể (NL thành phần),
Nhóm các NL phi nhận thức: là các NL không thuằn tâm thin mà có sự pha trộn các nétphâm chất nhân cách như NL vượt khó, NL thích ứng, NL thay đổi suy nghi/tao niềm tin tích cực, NL ứng phó stress, NL quan sắt, NL, tập trung chủ ý, NL tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản thân [32, tr 80]
“Các nhà khoa học GD Việt Nam để xuất trong CT GDPT mới sẽ hình thành và phát
triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:
Trang 33Hệ thống năng lực cần hình thành gồm có: Năng lực chung, năng lực chuyên "môn và năng lực chuyên biệt của bộ môn
“Các năng lực chung nói trên sẽ được hình thành thông qua học tập bộ môn lịch sử cụ thể như sau:
= Nang lực tự chả và tự học: Các năng lực này được phát triển thông qua các hoạt động học tập như thu thập thông tỉa thông qua các nguồn sử liệu, trình bảy ý kiến cá nhân vẻ sự kiên, nhân vật, quá trình lịch sử; khảo sắt, thực bành lịch sử trên thực địa, di tích lịch sử và văn hóa ở địa phương, vận dụng kiến thức lịch sử để giải thích các vẫn
để thực tế; có hững thủ tìm hiểu, khám phá lịch s
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Các năng lực này được phát triển thông qua thông qua các hoạt đông nhóm, thảo luận nhóm, hoạt động trải nghiệm trên thực địa, bảo tàng, di tích lịch sử và văn hóa, phỏng vấn nhân chứng lịch sử
- Năng lực giải quyết vẫn đề và sáng tạo: Năng lực này được phát tiễn thông qua các hoạt động phát hiện vấn đề, nêu giả thuyết, ý kiến cá nhân về sự kiện, nhân vật lịch sử, tìm lôgie trong cách thức giải quyết vấn đề, đánh giá giải pháp giải quyết vẫn đề trong lịch sử, vận dụng bài học kinh nghiệm lịch sử trong thực tẾ cuộc sống
'Năng chuyên môn: năng lực từm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực thẩm mỹ, năng lực công nghệ, năng lực thể chỗ
lực ngôn ngữ:
[Nang lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THPT:
'NL, chuyên biệt là những NL "tiền quan đến một số món học cụ thẻ (ví dự nang
, năng lực tỉnh toánv, năng lực tin hoc, năng
lục cảm thu van học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động cỏ tỉnh chuyên biệt (năng lực chơi mật loại nhạc cụ: cằn thắt ở một hoạt động cụ thể đối với “một số người hoặc cần thiết ở những bổi cảnh nhất định Cúc năng lực chuyên biết hông thê thay th năng lực chung |9, tr36]
Như vậy, có thể thấy ring NL chuyên biệt được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc hoặc tỉnh huống, mỗi trường đặc thủ, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thé
Trang 34thạo
'Với đặc trưng riêng của môn học, môn Lịch sử góp phần phát triển năng lực lịch sử, thành phần cõa năng lực khoa học, trên cơ sở nắm vũng hệ thống kién thức cơ bản
và nâng cao về lịch sử thể giới, khu vực và Việt Nam thông qua hệ thống chủ đề và
“chuyên đề về lịch sử chính trị, kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh “Các năng lực chuyên biên môn Lịch sử:
“Thành phần năng
lực Biểu hiện
1 | Tim niga teh sit
“Thể hiện qua việc:
~ Nhận diện và sử dụng tư liệu lịch sử: phân biệt được
loại hình tr liệu lịch sử, hiểu được nội dung, khai thác và sử dụng được tư liệu lịch sử trong quá trình học tập
- Tái hiện và trình bảy lịch sử: mô tả, trình bày (nói hoặc viết) diễn trình của các sự kiên, nhân vị a trình lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; xác định được các sự kiện lịch sử trong không gian thể thời gian cụ Nhận thức và tư duy lịch sử
“Thể hiện qua việc
- Giải thích được nguồn gốc, sự vẫn đông của các sư
kiện lịch sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra được quá
phất triển của lịch sử theo lịch đại và đồng dai; so sánh sự tương đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lý giải được mỗi quan hệ nhãn quả trong tiến trình lịch sử
~ Đưa ra những ý kiến nhận xét, đánh giá của cả nhân vé các sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử trên cơ sở nhận thức và tư duy lịch sử; hiểu được sự tiếp nối và
Trang 35
thay đối của lịch sử, biết suy nghĩ theo những chiều hướng khác nhau khi xem xét, đánh giá, hay đi tìm
câu trả lời về một sự kiện, nhân vật, quá trình lịch sử
"Thể hiện qua khả năng kết nổi quá khứ vối hiện ti, vận dụng kiến thức lịch sử để lý giải những vấn đề Vận dụng kiến | của thực tiễn cuộc sống Trên nền tăng đó, học sinh có 3 [thức, kĩ năng đã | khả năng tự tìm hiểu những vấn đề lịch sử, phát triển học "năng lực sắng tạo, có khả năng tiếp cận và xử lý thông tin từ những nguồn khác nhau, có ý thức và năng lực tự học lịch sử suốt đời Nguẫn: Nguẫn: Hướng dẫn dạy học theo chương th giáo dục phổ thông mới món Lich sie
(Tai ligu béi dường giáo viên và cán bộ quản lí năm 2019)
114 Mới quan hệ gõ kiếm tro đẳnh giá với phát triển năng lực họcinh tong dạy học ch sử trong một a dogn cu thể tường Trug học phố hông
Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể thiểu của quá trình dạy học, trong mỗi ‘quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong day hoc lich sir tir cä lý luận lẫn thực tiễn chúng ta đều có thể khẳng định rằng kiểm tra đánh giá không chỉ là công cụ để đánh giá kết quả học tập của học sinh mà côn lä phương pháp dạy học có hiệu quả để phát triển các năng lực khác nhau của học sinh
Trong QTDH, để nắm được những thông tin về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đạt được, GV phải tiến hành KTĐG để thu thập được thông tin về kết quả học tập của HS Vì vậy, KTĐG và việc phát triển NLHS có mỗi quan hệ mật thiết, ác động cqua lại lẫn nhau KTĐG °có tác dụng lớn trong việc phát triển toàn diện học sinh như các
"năng lục nhận thức (nh, hình dung, tưởng tượng và tr duy), trong đỏ đặc biệt là các thao tác tr dạy (phân tích, so sánh, tổng hợp ) và chất lượng của te duy (nhanh, sâu, độc lập, sống ta )" [14,105]
Trang 361.1.5 Mục dich, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong day học lịch sử trong một giai đoạn cụ thể ở trường Trung học phổ thong
1.1.5.1 Mục đích của kiểm tra đánh giả trong dạy học lịch sử ở trưởng Trung học phổ thông
“Thứ nhất, KTĐG thực hiện mục đích thie diy QTDH trong DHLS ở trường PT KTPG thực biên mục dich định hướng và thúc diy việc dạy của GV và việc học của HS.Đối với GV, thông qua KTĐG, "giáo viên biết được những lỗ hồng về kiến thức chuyên môn và khả năng sư phạm của mình tit dé điều chỉnh và định hướng hoạt “ông day học ” [25, r9]
Kết quả của KTĐG là cơ sở để GV đánh giá, phân loại, tuyển chọn HS, xác định kết quả học tập của các em, tạo điều kiện giúp các em có thể lựa chọn môn học, lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai Đối với HS, qua kết quả KTĐG, “lọc sinh biết được trình độ tiếp nhận kiến thức, kĩ năng của mình so với yêu cầu của chương trình cũng như sự tiễn bộ của họ trong học tập nhằm tạo hứng thủ học tập Từ hứng thú say mê khọc tập, kiểm tra đánh giá giúp học sinh phát hiện những “lỗ hồng trong kiến thức, nguyên nhân sai sốt cần bồ sung dé tự điều chỉnh quả tình học tập” [25, tt 9-10} KTĐG giúp công khai hóa nhận định về NL và kết quả học tập của mỗi HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tw DG, giúp HS nhận ra sự
khuyến khích động viên việc học tập,
'Như vậy, KTĐG là hoạt động cần thiết và phức tạp của QTDH Nõ đồng vai trỏ là nhân tổ thúc đấy dạy học tích cực, nhân tổ kích thích Hồ tự giác học tập và vươn lên Hai nhân tổ này có liên quan mật thiết với nhau KTĐG cảng chính xác, cảng giúp GV hoàn thiện, cải tiến PPDH có hiệu quả hơn Ngược lại, nếu xem nhẹ mục đích của KTĐG sẽ dẫn đến hậu quả buông lỏng QTDH, không động viên, thúc đây HS nỗ lực vươn lên rong rèn luyện và học tập KTĐG không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy cia GV
“Thứ hai, KTĐ thực hiện mục đích phát triển NL học tập
'KTĐG có tác dụng rất lớn đối với việc tiếp tục củng cố kiến thức, rèn luyện NL
bộ của mình,
Trang 37theo đặc thủ môn học Thông qua KTĐG, các NLHS được cũng cổ và rèn luyện thành thục, bình thành thôi quen học tập tích cực đối với HS
Cũng với việc đổi mới phương pháp giáo dục lịch sử theo hướng phát triển năng lực, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được chuyển đổi theo hướng chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tr thức lịch sử trong những tinh hung img dung, không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức lịch sử, thuộc lỏng và ghi nhớ máy móc làm trung tâm của việc đánh giá
Mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là đối chiếu, so sánh năng lực học
sinh đạt được với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và năng lực môn học Lịch sử ở
từng chủ đề, từng cắp học, để từ đó có những biện pháp cải thiện kịp thời hoạt động day va hoat dong học để đạt được mục tiêu giáo dục
Đánh giá kết quả học tập của học sinh trong môn Lịch sử là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi học sinh theo yêu cầu cần đạt của môn học đã đề ra “Trên cơ sở đó, tìm ra giải pháp để đánh thức tiểm năng và khắc phục những hạn chế trong quá trình học tập của học sinh Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình dạy học lịch sử, có vai trò thu thập các thông tin về chất lượng học tập, phân loại học inh, đồng thôi tạo cơ sở để điều chỉnh việc dạy học, thúc đổy quá tr học tập của học sinh Trong đó, mục đích bao trim cia giá là nhằm vào sự trong học tập lịch sử của học sinh
“Thứ ba, KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS
‘Trong DHLS ở trường PT, thông qua KTĐG về các sự kiện, nhân vật L9, HS sẽ úp các em hình thành ý thức, tỉnh thần, thái đô tích
trút ra được những bài học bổ ích,
cewe rong học tập, rên luyện, tu dưỡng đạo đức Thực hiện đúng chức năng, nhiệm va của mình, KTĐG tạo mỗi trường cho HS rên luyện thối quen học tập tắt, có thêm niềm, tìn vào sức lực, khả năng của mình để có nhu cầu tự lực học tập và tự KTĐG Đẳng thời KTĐG còn giáo dục HS lòng tự trong, đức tính chăm chỉ, chân thất, tình thần làm việc tập th, giúp đ lẫn nhau trong học tập và rên luyện
Trang 381.1.5.2 ¥ nghia cia kiém tra đánh giá trong day học lịch sử ở trường Trung học phổ thông
KTDG trong day học nói chung va trong DHLS ở trường THPT nói riêng có nghĩa về nhiều mặt đối với GV, đối với HS và đối với các nhà quản lý - lãnh đạo
~ Đối với giáo viê
Việc KTĐG HS *thực chất là quá trình “thu tín hiệu ngược ngoài cung cáp cho GI những thông tin ngược phản ảnh những kết quả học tập và rên luyện của học sinh” 22, tr12] Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho HS đã phù hợp hay chưa, 1g day, GD thành công như thế nào, những vấn đề cần rút kinh
phương pháp gỉ
nghiệm và cải tiền đẻ vừa phù hợp với mục tiêu bộ môn, trình độ nhận thức của HS, vừa nâng cao chất lượng day học Đồng thời, thông qua KTĐG còn giúp GV thẩm định trên thực tế hiệu quả những cải tiến, đổi mới nội dung và PPDH, chất lượng các để thi (hê thông CH) của mình đã đảm bảo tính toàn diện, tính vừa sức, đã hướng HS vào kiến thức trọng tâm của bai hay chưa, đã phát huy được tính tích cực học tập hay đã phân hóa được HS hay chưa Qua đó, GV tiếp tục tự BG lại vốn tỉ thúc, trình độ chuyên môn, NL sư phạm, nhân cách, uy tín của mình và rút ra những kinh nghiệm cho công việc giảng dạy sau này
Như vậy, KTĐG là thước đo để GV kiểm nghiệm trên thực
su qua đổi mới nội dung và PPDH Đồng thời, qua KT, còn có thể ĐG được khả năng chuyên môn và khả năng sư phạm của GV Một GV giỏi về chuyên môn, vũng về nghiệp vụ sư phạm, thực hiện đổi mới KTĐ linh hoạt theo đúng quy trình vừa đạt được mục tiêu môn học, vừa góp phần đỏi mới PPDH, phát huy được tính tích cực học tập của HS KTĐG được xem là PPDH tích cực,
~ Đối với học sinh:
KTDG “thre chất là quá trình thực hiện “mắt liên hệ ngược trong” nhằm thu tín hiệu ngược trong, giúp cho học sinh có những cơ sở để tự điều chỉnh hoạt động học hay loạt động rèn luyện của bản thân nhằm không ngừng đạt được sự tiến bổ" [22, tr1] "Nghĩa là KTĐG không chỉ là biện pháp để hoàn thiện tri thức mà còn là điều kiện để hình thành phương pháp tự học, thái độ học tập tích cực cho HS, cụ thể
Trang 39
Về giáo dưỡng: qua KTĐG giúp HS cũng cố kiến thức đã đạt được trong học tập "Đồng thời, giúp các em phát biện những thiểu sốt, “lỗ hồng” trong kiến thức đã tiếp thu
để kịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằm đạt kết quả cao hơn Nghĩa là "biển quả trình đảo tạo thành quá trình tự đào tao” Lý luân day học hiện đại khẳng định “việc hình thành, cúng cổ trí thức cho học sinh chỉ đạt hiệu quá khi việc dạy học
thực hiện trên cơ sở tổ chức hoạt động nhận thức độc lập cho học sinh, chứ không phải thức có
của giáo viên” |25, r1]
io duc: Thông qua KTĐG sẽ hình thành ở HS nhu cầu thói quen tự KTĐG, rèn luyện ý chí quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi, tỉnh thin trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện cho HS su tu tin vo kha nang, học tập và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình, bồi dưỡng cho HS lòng yêu quê hương đất nước, tỉnh thần đoàn kết dẫn tộc, đoàn kết cquốc tế; khắc phục tính chủ quan, tự mãn, ngộ nhận về NI, bản thân, tâm lý ÿ lại, chắn nin không tin tưởng vào ban thân mình Như vậy, KTĐG sẽ tạo điều kiện cho HS
thành những tư tưởng, đạo đức tốt đẹp, biết cách cư xử văn hóa và có một tâm thể, động lực học tập tích cực, chồng lại những biểu hiện
>u cực trong học tập, thí cử Về phát triển: KTĐG góp phần phát triển NLHS Thông qua KTĐG, HS có điều kiện để tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghỉ nhớ, tái hiện, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thông hóa kiến thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn Việc KTĐG không chỉ chú trọng đến việc tái hiện kiến thức bay kĩ năng đã có mã còn có khả năng phát huy được trí thông minh, NL tư duy sáng tạo, NL vin dung kiến thức đã bọc để giải quyết những vẫn đề, những tỉnh huồng trong thực iễn hay trong đời sống,
ï cán bộ quản lý giáo dục:
cho các cấp quản lý GD những thông tin cơ bản về đối tượng “quản ý như GV, HS, cơ sở vật chất nhà trường, thực trạng dạy học và GD, phân ánh toàn điện về các mặt chất lượng cũng như số lượng, những diễn biến của các hoạt động GD
trong mỗi đơn vị GD để kịp thôi m các quyết định quản lý nhằm chỉ đạo, điều chính, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sing kiến hay, bảo đảm thực hiền tốt mục tiêu GD và không ngừng thúc đấy nhà trường phát triển
Trang 40Tuy nhiên, tắt cả những quyết định của cấp quản lý có đúng đán, kịp thời hay "không còn tùy thuộc vào mức độ chính xác của kết quả KTĐG, cách thức tổ chức khoa
học, không chịu áp lục từ bắt kỳ một yếu tổ nào
1.2 Cơ số thực tiễn
Để có được những đánh giá khách quan và khoa học về thực trạng của việc KTĐG trong DHLS Việt Nam từ 1960 đến 1975, chúng tôi tiến hành điều tra đối với GV và HS trường THPT Phan Bội Châu, trường THPT Nguyễn Huệ, trường “THPT Lý Tự Trọng trường THIPT Tôn Đức Thắng trên địa bản tỉnh Dak Lak
12
Mue đích điều tra khảo sát
~ Điều tra về tình hình thực hiện KTĐG theo định hướng phát triển NLHS trong DHLS Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường THPT với HS khối lớp 12, lâm cơ sở đối chiếu với lý luận khoa học, tìm ra những nguyên nhân của thực trạng, từ đó đề tài để xuất các biện pháp sư phạm thực hiện việc KTDG theo định hướng phát triển NL của MS trong day học LS Việt Nam từ 1960 đến 1975 (Chương trình Chuẩn)
- Đối tượng điều tra: GV và HS lớp 12 ở một số trường THPT trên địa bản tỉnh Bak Lak,
= Phuong pháp điều tra: để tiến hành điều tra, chúng tôi trực tiếp đến một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lak tìm hiểu, quan sát sư phạm, dự giờ, tiếp xúc trao đổi với GV bộ mn LS và HS khối lớp 12 Đồng thời điều tra thực trạng bằng phương pháp điều tra xã hội học với bộ câu hỏi TNKQ, sau đó phân tích, xử lý các số liệu dé có cơ sở rút ra kết luân chính xác, khoa học
1.2.2 Nội dung, kết quã điều tra
- Đối vii GV:
VỀ quan niệm: Để biết được quan niệm của GV về vai trỏ, ý nghĩa của KTĐG, chúng tôi đã thực hiện phát phiếu điều tra cho 20 GV Kết quả thu được đã chứng tỏ, ‘quan niệm của GV về KTĐG đã thay đổi tích cực, phần lớn GV nhận thức rõ đây là
một khâu không thể thiếu trong QTDH, để mang lại hiệu quả tối ưu cần phái được thường xuyên sử dụng các hình thức, phương pháp KTĐG khác nhau đồng thời kết hợp