TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
Tổng quan nghiên cứu
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về hoạt động đào tạo và giảng dạy từ góc nhìn của học viên, tập trung vào mức độ hài lòng của sinh viên và đánh giá hiệu quả quản lý đào tạo Một số nghiên cứu tiêu biểu trong lĩnh vực này sẽ được trình bày dưới đây.
Luận văn của Bùi Thị Phương Lan (2012) nghiên cứu và đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng quản lý đào tạo tại trường Đại học Giao thông vận tải, nhằm nâng cao năng lực quản lý và chất lượng giáo dục Nghiên cứu này dựa trên khảo sát ý kiến từ lãnh đạo, cán bộ quản lý, chuyên viên đào tạo và giảng viên, với kết quả là 51 tiêu chí đánh giá từ khâu đầu vào đến tổ chức hoạt động Đề tài có tính bao quát cao và mang lại giá trị thực tiễn trong hoạt động quản lý đào tạo.
Luận văn của Vũ Thị Quỳnh Nga (2013) tại Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia, nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy Mục tiêu của đề tài là tìm hiểu các yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy nhằm điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy Nghiên cứu tập trung vào các đặc điểm nhân khẩu học, xã hội và mức sống của sinh viên để đánh giá hiệu quả giảng dạy.
Luận văn "Đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên" được thực hiện tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên vào năm 2012, thuộc Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tác giả nghiên cứu mức độ ảnh hưởng của việc đánh giá giảng dạy từ góc độ người học đến sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy của giảng viên, đồng thời chỉ ra các phương thức tác động của đánh giá này đối với việc cải tiến phương pháp giảng dạy.
Luận văn của Trần Thị Tú Anh, Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2008), nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền Nghiên cứu này phân tích thực trạng giảng dạy tại Học viện, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho giảng viên, và áp dụng các tiêu chí này để thử nghiệm chất lượng giảng dạy Bên cạnh đó, luận văn cũng đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy tại Học viện.
Luận văn của Vũ Thị Thanh Thảo, Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội (2013), nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên tại Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh về dịch vụ hỗ trợ sinh viên Nghiên cứu tập trung vào việc nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức cơ bản và đổi mới kỹ năng cá nhân, giao tiếp, cũng như kỹ năng tạo sản phẩm và quy trình Đồng thời, luận văn đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với các dịch vụ hỗ trợ và xác định các yếu tố tác động đến sự hài lòng này.
Trong bài viết “Vai trò của sinh viên đối với hoạt động quản trị và đảm bảo chất lượng ở đại học trong bối cảnh hội nhập quốc tế” của Lê Văn Hảo (năm 2010), tác giả đã nêu ra vấn đề về thuật ngữ để gọi sinh viên, liệu nên xem họ là “khách hàng” hay “người cộng sự” Các nhà nghiên cứu tham gia hội thảo đã thống nhất rằng không có một thuật ngữ cố định nào cho vai trò của sinh viên Do đó, cả nhà trường và sinh viên cần nhận thức rõ về nghĩa vụ và quyền lợi của mình trong sự phát triển chung của mỗi trường Cuối cùng, tác giả nhấn mạnh rằng việc làm hài lòng người học chính là yếu tố quyết định nâng cao chất lượng học tập và chất lượng đào tạo tại các trường đại học.
Các nghiên cứu hiện tại chủ yếu tập trung vào tác động của giảng viên đến chất lượng giảng dạy thông qua ý kiến và đánh giá của học viên, cũng như sự đánh giá từ các nhà quản lý và giảng viên về chất lượng quản lý đào tạo Tuy nhiên, việc đánh giá năng lực quản lý của cơ sở đào tạo vẫn chưa được đề cập Nghiên cứu này cần dựa trên lý thuyết chức năng quản lý và tính hệ thống để đánh giá thực trạng năng lực quản lý, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao năng lực quản lý lớp học Điều này sẽ giúp các cơ sở đào tạo tăng cường khả năng cạnh tranh và thu hút nhiều học viên hơn, đồng thời nâng cao chất lượng đào tạo.
Cơ sở lý luận của nghiên cứu
1.2.1 Các khái niệm cơ bản 1.2.1.1 Đánh giá Đo lường và đánh giá trong giáo dục từ lâu đã trở thành xu hướng chung cho các quốc gia nhằm đưa ra nhận định và giải pháp cho các vấn đề giáo dục đang cần giải quyết Tuy nhiên, thuật ngữ đo lường đánh giá có những cách hiểu khác nhau phụ thuộc vào điều kiện riêng của từng quốc gia, vùng, miền, cũng như trình độ quản lý của mỗi địa phương Trong thực tế sử dụng một vài thuật ngữ như đo lường, đánh giá, kiểm tra thông thường có sự trùng lấp và tương đồng nhau Nhưng khi nghiên cứu ngành khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản của các thuật ngữ trên như sau[27]:
Đánh giá (assessment) là quy trình thu thập và đo lường thông tin nhằm hiểu rõ năng lực quản lý lớp học từ góc nhìn của học viên Một ví dụ cụ thể là việc phát phiếu khảo sát ý kiến học viên về khả năng tổ chức lớp học Dựa vào thông tin thu thập được, chúng ta sẽ phân tích dữ liệu từ phiếu khảo sát để xác định tỷ lệ phần trăm đánh giá về chất lượng tổ chức lớp học, bao gồm các mức độ rất tốt, tốt, khá, trung bình và yếu kém.
- Measuament (đo lường): thực hiện việc đo lường và thuật ngữ này gần đồng nghĩa với Ascessment
- Testing (kiểm tra, thi): đo lường bằng các câu hỏi hoặc các công cụ khác như phiếu điều tra, bảng hỏi
Đánh giá là quá trình đo lường và đưa ra nhận định về một vấn đề, dựa trên kết quả từ các bài kiểm tra Qua việc đo lường giá trị, chúng ta có thể tiến hành đánh giá bằng cách xử lý số liệu thu thập được Đánh giá trả lời hai câu hỏi chính: cách thức đo lường và kết luận từ số liệu đã thu thập Mặc dù đánh giá có thể dựa trên số liệu khách quan, nhưng thường thì nó được tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, bao gồm điểm số, giá trị và ấn tượng của đối tượng được đánh giá.
Trong nghiên cứu, việc đánh giá kết quả là rất quan trọng để đưa ra nhận định và kết luận chính xác về vấn đề nghiên cứu Để có được những nhận định đúng đắn và không phiến diện, cần kết hợp giữa số liệu thu thập và nhiều kênh thông tin khác nhau Các phương pháp như quan sát, phỏng vấn, và sử dụng thông tin trái chiều sẽ giúp so sánh và đánh giá một cách toàn diện hơn.
Năng lực thường được hiểu là khả năng cá nhân, nhưng con người không hoạt động độc lập mà luôn gắn liền với một môi trường hoặc tổ chức cụ thể Vì vậy, năng lực của mỗi cá nhân luôn bị ảnh hưởng bởi năng lực của tổ chức mà họ thuộc về, cũng như các điều kiện xung quanh.
Theo Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng (2009), năng lực được định nghĩa là khả năng và điều kiện sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Chương trình Phát triển Liên Hợp Quốc (UNDP) bổ sung rằng năng lực là khả năng của cá nhân, tổ chức và xã hội trong việc thực hiện các chức năng, giải quyết vấn đề, cũng như thiết lập và đạt được mục tiêu một cách bền vững.
Năng lực được định nghĩa là khả năng của cá nhân, tổ chức hoặc hệ thống trong việc thực hiện chức năng một cách hiệu quả, kết quả và bền vững.
Năng lực bao gồm hai yếu tố chính: khả năng và điều kiện để thực hiện một hoạt động Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về năng lực, trong đó có cách tiếp cận theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng.
- Năng lực theo nghĩa hẹp
Khi đề cập đến khái niệm năng lực trong các lĩnh vực như tâm lý học và giáo dục học, năng lực thường được hiểu theo nghĩa hẹp là khả năng của từng cá nhân riêng biệt Thuật ngữ "năng lực" đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau để phản ánh sự đa dạng trong khả năng của con người.
Theo trường phái di truyền học của A.Binet (1875 – 1911) và T.Sismon cho rằng năng lực phụ thuộc tuyệt đối vào bẩm sinh và di truyền
Theo quan điểm xã hội của E.Durkhiem (1858 – 1917): năng lực và nhân cách con người quyết định bởi xã hội
Theo trường phái tâm lý học hành vị J.B.Watson (1870 – 1958) coi năng lực của con người là sự thích nghi với môi trường sống
Theo B.M Chieplov, một nhà tâm lý học thuộc trường phái Xô Viết cũ, năng lực được định nghĩa là những đặc điểm tâm lý cá nhân liên quan đến kết quả và hiệu quả trong việc thực hiện một công việc nhất định.
Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là sức mạnh của cá nhân và tập thể, bao gồm tri thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, được phát triển đến trình độ cao nhằm phục vụ xã hội và đạt được thành tựu xuất sắc Ông cũng nhấn mạnh rằng năng lực luôn liên quan mật thiết đến tài năng của mỗi người.
Năng lực, theo nghĩa hẹp, được hiểu là thuộc tính tâm lý và khả năng tiềm ẩn của cá nhân, là phẩm chất nhân cách giúp thực hiện hiệu quả các hoạt động nhất định.
Năng lực là thuộc tính tâm lý tiềm ẩn trong mỗi cá nhân, thể hiện qua hành vi và hành động cụ thể Để đánh giá năng lực, người ta có thể dựa vào các tiêu chí như tốc độ hành động, cường độ thực hiện, định mức lao động, hiệu quả công việc và động lực làm việc.
- Năng lực theo nghĩa rộng
Năng lực cá nhân không chỉ là thuộc tính riêng lẻ mà còn phụ thuộc vào sự tương tác với cộng đồng và quá trình làm việc Nghiên cứu cho thấy tài năng chỉ chiếm 1% trong thành công của một cá nhân, trong khi lao động đóng góp đến 99% Điều này nhấn mạnh rằng năng lực sẽ được phát triển và hoàn thiện thông qua giáo dục và rèn luyện liên tục.
Vào cuối những năm 70 của thế kỷ XX, năng lực được xem xét từ góc độ đào tạo và bồi dưỡng Các nhà nghiên cứu nhận định rằng năng lực được nâng cao thông qua quá trình học tập nhằm mục tiêu cải thiện chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ (Weinberger, 1998).
MÔ TẢ NGHIÊN CỨU
Mô tả nghiên cứu
2.1.1 Chủ thể được đánh giá năng lực quản lý 2.1.1.1 Học viện Hành chính Quốc gia
Học viện Hành chính Quốc gia là đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc
Học viện Hành chính Quốc gia, thuộc Bộ Nội vụ, là trung tâm hàng đầu tại Việt Nam chuyên đào tạo và bồi dưỡng năng lực, kiến thức, và kỹ năng về hành chính và quản lý nhà nước Học viện cung cấp chương trình đào tạo cho cán bộ, công chức, viên chức, đồng thời nghiên cứu khoa học hành chính và tư vấn trong lĩnh vực quản lý nhà nước.
Trong 57 năm hình thành và phát triển (1959-2016), Học viện Hành chính Quốc gia đã có những đóng góp quan trọng trong công tác đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu khoa học Học viện đã góp phần tích cực vào cải cách hành chính, cải cách công vụ, nâng cao năng lực và chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức, từ đó thúc đẩy sự phát triển bền vững của hệ thống hành chính.
Học viện Hành chính Quốc gia hiện là thành viên cấp Nhà nước của ba tổ chức quốc tế về hành chính, bao gồm Tổ chức Hành chính miền Đông thế giới (EROPA), Hiệp hội Quốc tế các trường và Học viện Hành chính (IASIA) và Nhóm Hành chính công Asian (AGPA) Học viện có mối quan hệ hợp tác với khoảng 50 cơ sở đào tạo và nghiên cứu hành chính uy tín, đã ký thỏa thuận hợp tác với gần 20 cơ sở nghiên cứu và đào tạo hành chính quốc tế, đồng thời tham gia đào tạo, bồi dưỡng cán bộ công chức cho nhiều quốc gia như Lào, Hàn Quốc và Bangladesh Năm 2014, Học viện vinh dự nhận Huân chương Hồ Chí Minh từ Chủ tịch nước.
Tính đến 31/12/2015, Học viện có 29 đơn vị (trong đó 23 đơn vị cấp
Khoa, Ban và 06 đơn vị cấp phòng có tổng cộng 816 nhân viên, bao gồm 442 người trong biên chế, 352 lao động hợp đồng có thời hạn và 22 lao động hợp đồng không xác định thời hạn.
- Về đội ngũ giảng viên: tính đến 31/12/2015, Học viện có 349 giảng viên
- Về cơ sở vật chất phục vụ việc giảng dạy và học tập:
Học viện hiện nay có: một trụ sở chính tại Hà Nội và 03 cơ sở, phân viện giải khắp cả nước:
+ Tại Hà Nội: số 77 Nguyễn Chí Thanh, Đống Đa, Hà Nội
Học viện Hành chính Quốc gia có hai cơ sở chính, bao gồm cơ sở tại Tp Hồ Chí Minh, địa chỉ số 10 Đường 3/2, Quận 10, và cơ sở khu vực miền Trung, tọa lạc tại số 201, Đường Phan Bội Châu.
Tp Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế; Phân viện khu vực Tây Nguyên: Số 51 Phạm Văn Đồng, Tp Buôn Ma Thuột, tỉnh Đắk Lắk
Tính đến ngày 31/12/2015, tổng diện tích sàn xây dựng phục vụ đào tạo, bao gồm hội trường, giảng đường, phòng học, thư viện, trung tâm học liệu và cơ sở thí nghiệm, đạt 17.686,14 m2.
Kết hợp giữa phương pháp truyền thống và các phương pháp hiện đại, chúng ta cần đặt người học làm trung tâm và sử dụng các công cụ hiện đại phù hợp với đối tượng học viên.
- Các hệ lớp đào tạo:
+ Đào tạo: Có đào tạo chính quy, liên thông, văn bằng 2, vừa học vừa làm; thạc sỹ, tiến sỹ khối ngành III
Bồi dưỡng cán bộ bao gồm nhiều cấp độ, từ chuyên viên, chuyên viên chính đến chuyên viên cao cấp Đào tạo theo chức danh tập trung vào phát triển năng lực và kỹ năng lãnh đạo, quản lý cho các cấp vụ, sở, phòng và huyện Ngoài ra, còn có chương trình bồi dưỡng giảng viên và nghiên cứu viên về quản lý nhà nước và hành chính, cùng với việc nâng cao kiến thức và kỹ năng khác theo nhu cầu thực tế.
2.1.1.2 Phòng bồi dưỡng cán bộ công chức viên chức – Học viện Hành chính Quốc gia (sau đây gọi tắt là phòng đào tạo bồi dưỡng – PĐTBD)
Phòng bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức là một trong ba đơn vị chuyên môn thuộc Khoa Đào tạo Bồi dưỡng công chức và tại chức Đơn vị này được thành lập theo quyết định 659/QĐ/HCQG-TCCB ngày 18 tháng 10 năm 2002 của Giám đốc Học viện Hành chính Quốc gia.
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức có tổng cộng 11 nhân sự, bao gồm 01 phó trưởng phòng phụ trách, 01 phó trưởng phòng và 09 chủ nhiệm lớp.
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức có nhiệm vụ tổ chức và quản lý các lớp bồi dưỡng theo ngạch, bậc cán bộ, công chức, viên chức cùng các loại hình bồi dưỡng khác Trong giai đoạn 2011 – 2015, dưới sự chỉ đạo của ban giám đốc Học viện và khoa Đào tạo, bồi dưỡng, phòng đã tổ chức nhiều lớp bồi dưỡng theo ngạch.
Bảng 2.1 Tổng hợp các lớp bồi dƣỡng theo ngạch giai đoạn 2011 – 2015
(Nguồn: Báo cáo tổng kết 5 năm đào tạo bồi dưỡng (2011 – 2015)
Học viện Hành chính Quốc gia)
Năm 2011 Năm 2012 Năm 2013 Năm 2014 Năm 2015
Trong 02 năm 2014 - 2016, tính đến thời điểm 30/5/2016:
Bảng 2.2 Số lớp khai giảng, bế giảng và đang quản lý tính đến ngày 30/5/2016
(Nguồn: Báo cáo đào tạo, bồi dưỡng của Khoa đào tạo bồi dưỡng – Học viện
Hành chính Quốc gia từ 1/1/2014 – 30/5/2016)
TT Các loại hình bồi dƣỡng
Khai giảng Bế giảng Hiện đang quản lý
Phòng Bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức 23 1909 4 378 19 1531
Phòng đào tạo, bồi dưỡng hiện có 9 chủ nhiệm lớp tại Hà Nội và 15 chủ nhiệm lớp tại các cơ sở khác của Học viện Hình thức làm việc kết hợp giữa một chủ nhiệm lớp ở Hà Nội và một chủ nhiệm lớp tại địa điểm tổ chức lớp học giúp đảm bảo sự thống nhất và quản lý chặt chẽ trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng.
Về mặt trình độ: 100% chủ nhiệm lớp tại Hà Nội có trình độ thạc sĩ, trong đó có 02 người đang tham gia khóa học lên tiến sĩ;
Kinh nghiệm làm việc: chủ nhiệm lớp có thâm niên công tác ít nhất trên
Trong vòng 03 năm, một số người đã tích lũy tới 14 năm kinh nghiệm trong quản lý lớp học Điều này cho thấy họ không chỉ có kinh nghiệm phong phú mà còn có nhiều cơ hội để tiếp xúc và học hỏi trong quá trình quản lý lớp.
Học viện Hành chính Quốc gia là trung tâm hàng đầu về nghiên cứu Hành chính công, Quản lý Hành chính nhà nước và Luật học, với đội ngũ giáo sư và tiến sĩ uy tín bậc nhất cả nước Các giảng viên giảng dạy lớp chuyên viên chính phải có trình độ thạc sĩ trở lên và là giảng viên chính, hoặc có trình độ tiến sĩ nếu chưa là giảng viên chính, đảm bảo chất lượng giảng dạy cao Đội ngũ này không chỉ có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn có khả năng vận dụng thực tế, được nhiều thế hệ học viên công nhận.
Học viên vừa là chủ thể được đánh giá, vừa là chủ thể tự đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính
2.1.2 Chủ thể đánh giá năng lực quản lý
Học viện Hành chính Quốc gia đã tổ chức 4 lớp bồi dưỡng kiến thức cho ngạch chuyên viên chính và tương đương, bao gồm 1 lớp tại trụ sở chính ở Hà Nội và 3 lớp tại các phân viện ở Huế, Quảng Nam, Tây Nguyên.
Bảng 2.3 Bảng tổng hợp các lớp bồi dƣỡng Chuyên viên chính do Học viện Hành chính Quốc gia tổ chức năm 2016
STT Địa điểm tổ chức lớp học Thời gian học
Số lƣợng học viên (người)
Phương pháp nghiên cứu: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Giai đoạn nghiên cứu: nghiên cứu thử nghiệm và chính thức (xem bảng 2.4)
Bảng 2.4 Thiết kế nghiên cứu
Dạng Phương pháp Số lượng
Thử nghiệm Định lượng Khảo sát ý kiến 99 học viên
Chính thức Định lượng Khảo sát ý kiến 250 học viên Định tính Khảo sát 250 học viên
- Bước 1: sử dụng hệ số Cronbach Alpha xác định độ phù hợp giữa các câu hỏi với cấu trúc thông qua hệ số Cronbanh Alpha
- Bước 2: sử dụng phần mềm quest để khẳng định lại sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu
Với 250 học viên: sử dụng phiếu khảo sát với 01 lớp tổ chức tại trụ sở chính tại Hà Nội và 03 lớp tổ chức tại các cơ sở, phân viên
Thiết kế công cụ khảo sát (bảng hỏi)
Nghiên cứu sử dụng thang Likert 5 mức độ, trong đó các thang từ 1 đến
5 có xu hướng tăng dần về mức độ tích cực như: từ hoàn toàn không đồng ý
Bảng 2.5 Mức độ và ý nghĩa của thang đo
Khá đồng ý Đồng ý Hoàn toàn đồng ý
2.2.2 Công cụ khảo sát Để đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính dưới góc nhìn học viên, luận văn nghiên cứu trên cơ sở lý thuyết hệ thống về tổng thể vấn đề năng lực quản lý Trong đó, xác định năng lực quản lý dựa trên việc thực hiện các chức năng của quản lý (có thể gọi là các năng lực nội bộ trong tổ chức) là lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành, kiểm tra kiểm soát và năng lực thu hút sự tham gia của học viên vào hoạt động quản lý lớp học (có thể gọi là năng lực thu hút sự tham gia của bên ngoài)
Năng lực quản lý lớp học bao gồm các tiêu chí quan trọng như năng lực lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo điều hành, kiểm tra giám sát, và thu hút sự tham gia của học viên vào các hoạt động quản lý lớp học.
Năng lực lập kế hoạch trong khóa học bao gồm việc đánh giá tổng thể về kế hoạch đào tạo, tính hợp lý và khả thi của kế hoạch đó dưới góc nhìn của học viên.
Năng lực tổ chức thực hiện khóa học đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá hiệu quả của các hoạt động đào tạo Điều này bao gồm việc theo dõi tiến độ tổ chức các hoạt động và đảm bảo rằng chúng đáp ứng kỳ vọng của người học Sự hiệu quả trong tổ chức các hoạt động đào tạo không chỉ phản ánh chất lượng giảng dạy mà còn ảnh hưởng đến sự hài lòng và kết quả học tập của học viên.
Năng lực chỉ đạo điều hành của các chủ thể quản lý khóa học được đánh giá qua hiệu quả hoạt động, tính hợp lý và kịp thời trong công tác chỉ đạo Sự nhìn nhận của học viên về các yếu tố này đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ thành công của quá trình quản lý.
Năng lực kiểm tra và giám sát đóng vai trò quan trọng trong việc đánh giá khả năng quản lý các lớp học Điều này bao gồm việc xem xét tính thường xuyên và hiệu quả của các hoạt động kiểm tra, giám sát do các chủ thể quản lý thực hiện.
Năng lực thu hút sự tham gia của học viên là yếu tố quan trọng trong việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và quản lý lớp học Điều này bao gồm sự tích cực của học viên trong việc tham gia vào các hoạt động như chỉ đạo, kiểm tra giám sát, cũng như những khó khăn mà họ gặp phải trong quá trình học Cuối cùng, đánh giá chủ quan của học viên về chất lượng khóa học và mức độ hài lòng cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập.
Hình 2.1 Cấu trúc thứ bậc các tiêu chí năng lực quản lý các lớp CVC của HVHCQG dưới góc nhìn học viên
Năng lực quản lý lớp
Năng lực lập kế hoạch
Năng lực tổ chức thực hiện
Năng lực chỉ đạo điều hành
Năng lực kiểm tra, giám sát
N/lực thu hút sự t/gia của h/viên Đánh giá chung
Tính khả thi Đánh giá chung Đảm bảo tiến độ
Tính hiệu quả Đánh giá chung
Tính kịp thời Đánh giá chung
V/đề k/khăn khi t/gia lớp
Đánh giá thang đo
2.3.1 Đánh giá thang đo ở bước thử nghiệm
Sau khi thực hiện thử nghiệm với 99 phiếu khảo sát, chúng tôi đã sử dụng phần mềm SPSS để tính toán độ tin cậy của các phiếu khảo sát Đồng thời, phần mềm Quest được áp dụng để xác định mức độ phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc khảo sát.
- Hệ số Cronbach Alpha trong nghiêm cứu thử nghiệm cho kết quả như sau:
Bảng 2.6 Hệ số Cronbach Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm
Lớn nhất Bé nhất Tương quan của từng câu hỏi với phiếu (biến tổng) 0.723 0.428
Theo nghiên cứu, hệ số Cronbach alpha trên 0,8 cho thấy thang đo lường tốt, trong khi giá trị từ 0,6 đến gần 0,8 có thể chấp nhận được Ngoài hệ số Cronbach’s Alpha, cần xem xét tương quan biến tổng (Corrected Item – Total Correlation), với giá trị tối thiểu là 0,3 Nếu tương quan biến tổng của mục nào dưới 0,3, cần loại bỏ mục đó và thực hiện lại phân tích Cronbach’s Alpha.
- Sự phù hợp giữa các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu sử dụng phần mềm Quest cho kết quả như sau:
* Phân tích bằng phần mềm QUEST phieu khao sat -
Item Estimates (Thresholds) all on phieukhaosat (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) -
SD (adjusted) 89 Reliability of estimate 85
Infit Mean Square Outfit Mean Square
Case Estimates all on lam (N = 50 L = 57 Probability Level= 50) -
SD (adjusted) 84 Reliability of estimate 81
Infit Mean Square Outfit Mean Square
- Item Estimates – Ước lượng câu hỏi
- Summary of item Estimates – Tóm lược những ước lượng của câu hỏi
- Mean – Giá trị trung bình
- SD (adjusted) – Độ lệch chuẩn được điều chỉnh
- Reliability of estimate – Độ tin cậy của những ước lượng
- Fit Statistics – Thống kê sự phù hợp
- Infit Mean Square – Sự phù hợp đầu vào giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Outfit Mean Square- Sự phù hợp đầu ra giá trị trung bình bình phương của phiếu khảo sát
- Case Estimates – Năng lực tính toán
- Summary of case Estimates – Tóm lược năng lực tính toán
Kết quả phân tích cho thấy:
Giá trị Mean (Summary of item Estimates) = 0.00, phù hợp với giá trị Mean kỳ vọng (giá trị Mean kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 0.00)
Giá trị SD (Summary of item Estimates) = 0.93, phù hợp với giá trị SD kỳ vọng (giá trị SD kỳ vọng phải bằng hoặc gần bằng 1.00)
Giá trị Mean trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0.97, 0.94, 0.98 và 0.93, đều phù hợp với giá trị Mean kỳ vọng, với yêu cầu giá trị này phải bằng hoặc gần bằng 1.00.
Các giá trị SD trong Infit Mean Square và Outfit Mean Square lần lượt là 0.15, 0.22, 0.21 và 0.18, cho thấy sự phù hợp với giá trị SD kỳ vọng, trong đó giá trị SD kỳ vọng cần bằng hoặc gần bằng 0.00.
Dữ liệu phân tích cho thấy phù hợp với mô hình Rasch, với độ tin cậy của phiếu khảo sát đạt 0.96, cho thấy mức độ tin cậy cao Điều này chỉ ra rằng hầu hết các câu hỏi đều có tính đồng nhất và đóng góp tích cực vào độ tin cậy tổng thể của phép đo.
QUEST: The Interactive Test Analysis System - Case Estimates
3/ 8/16 10:55 all on thunghiem (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) -
SD (adjusted) 2.04 Reliability of estimate 99 Fit Statistics
Infit Mean Square Outfit Mean Square
Hình 2.2 minh họa việc sử dụng phần mềm Quest trong thang thử nghiệm Độ phù hợp của các câu hỏi trong cấu trúc toàn phiếu khảo sát được xác định rõ ràng, với các câu hỏi từ item 1 đến item 78, trong đó đặc biệt chú ý đến item 69.
Các câu 70, 71, 72, 73 cần được điều chỉnh vì chúng nằm ngoài mô hình Để xác định lại các câu hỏi phù hợp cho bảng hỏi, cần tiến hành phân tích các câu trong từng cấu trúc.
Item Fit 3/ 8/16 10:55 all on thunghiem (N = 75 L = 78 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 45 50 56 63 71 83 1.00 1.20 1.40
Hình 2.3 Độ phù hợp giữa cấu trúc và nội dung của 78 yếu tố hỏi và phiếu khảo sát
Các item 69, 70, 71, 72, 73 trong câu 18 của bài khảo sát về lớp bồi dưỡng chuyên viên chính tại Học viện Hành chính Quốc gia không phù hợp với thang đo Likert do một số vấn đề khó khăn mà anh (chị) đã gặp phải trong quá trình tham gia.
Tất cả các mục trong phiếu điều tra đều sử dụng thang đo Likert để đánh giá định lượng các năng lực quản lý từ 1 đến 5 Tuy nhiên, các mục trong câu 18 (69, 70, 71, 72, 73) không tuân theo quy tắc này, mà thay vào đó, tập trung vào việc đánh giá những khó khăn mà người tham gia gặp phải trong quá trình học.
Thang Likert được sử dụng để đánh giá các năng lực quản lý với điểm số từ 1 đến 5 Tuy nhiên, câu 18 lại tập trung vào việc đánh giá tần suất gặp phải khó khăn trong quá trình tham gia lớp bồi dưỡng.
Câu 18 không phù hợp về nội dung và hình thức với cấu trúc toàn phiếu Để đảm bảo tính thống nhất và logic cho toàn bộ phiếu, tác giả đề xuất loại bỏ câu 18.
Sau khi loại bỏ câu 18, tác giả đã sử dụng phần mềm SPSS để đảm bảo tính thống nhất giữa các câu trong toàn bộ cấu trúc phiếu, và kết quả thu được như sau:
3/ 8/16 15:53 all on thunghiem (N = 245 L = 73 Probability Level= 50) -
Hình 2.4 Độ phù hợp giữa cấu trúc và nội dung của 73 yếu tố hỏi và phiếu khảo sát (sau khi đã loại bỏ câu 18 với các yếu tố 69,70,71,72,73)
Như vậy, tổng số các item được sử dụng trong bảng hỏi là 73 item Với các sự phân bổ như sau:
1 Năng lực lập kế hoạch: 3 câu (15 item)
2 Năng lực tổ chức thực hiện: 3 câu (14 item)
3 Năng lực chỉ đạo, điều hành: 3 câu (9 item)
4 Năng lực kiểm tra, giám sát: 3 câu (13 item)
5 Năng lực thu hút sự tham gia của học viên vào quản lý lớp: 5 câu
6 Đánh giá chung về năng lực quản lý: 1 câu (5 item) Ngoài ra bảng hỏi còn thiết kế thêm:
1 Một câu về “ Kiến nghị của anh (chị) nhằm nâng cao năng lực quản lý
2 Thông tin cá nhân: Nghề nghiệp, chức vụ, trình độ chuyên môn, năm sinh, giới tính
2.3.2 Đánh giá thang đo ở bước nghiên cứu chính thức
Thang đo chính thức với 250 phiếu khảo sát:
2.3.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach alpha
Bảng 2.7 Hệ số Alpha trong nghiên cứu chính thức
Trong đó, chỉ số Cronbach alpha của từng năng lực tương ứng với các nhóm câu hỏi như sau:
Bảng 2.8 Hệ số Cronbach Alpha của từng năng lực tương ứng với nhóm câu hỏi
Nhân tố Hệ số Cronbach's Alpha Số lượng Items
Hệ số tin cậy Cronbach alpha của phiếu khảo sát là 0,933, với từng năng lực quản lý đạt từ 0,60 trở lên Tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,30, cho thấy các biến trong phiếu khảo sát đủ tiêu chuẩn để thực hiện phân tích nhân tố khám phá EFA.
Theo Hair & ctg (1998, 111), Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố) là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:
• Factor loading > 0.3 được xem là đạt mức tối thiểu
• Factor loading > 0.4 được xem là quan trọng
• Factor loading > 0.5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn
Bảng 2.9 Ma trận nhân tố đã xoay trong kết quả EFA
Như vậy, nhân tố khám phá EFA được chia thành 5 nhân tố:
* Nhóm nhân tố thứ nhất: Năng lực lập kế hoạch đào tạo
Bảng 2.10 Nhân tố khám phá EFA của nhóm nhân tố thứ nhất
Năng lực lập kế hoạch đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển và thực hiện các chiến lược hiệu quả tại HVHCQG, PĐTBD, CNL, GV và học viên Cụ thể, năng lực lập kế hoạch chung của HVHCQG, PĐTBD, CNL, GV và học viên cần được đánh giá để xác định sự phù hợp và tính khả thi của các kế hoạch Đặc biệt, năng lực lập kế hoạch hợp lý của từng đối tượng này sẽ giúp tối ưu hóa quy trình ra quyết định và đảm bảo các mục tiêu được thiết lập một cách rõ ràng Cuối cùng, năng lực lập kế hoạch khả thi là yếu tố quyết định cho sự thành công của các dự án, từ HVHCQG cho đến học viên, góp phần tạo ra những kết quả tích cực và bền vững trong giáo dục và đào tạo.
Các biến thuộc nhân tố này phản ánh năng lực lập kế hoạch đào tạo của Học viện Hành chính Quốc gia và các bên liên quan Cụ thể, 5 biến trong câu 1 thể hiện đánh giá chung của học viên về năng lực lập kế hoạch đào tạo; 5 biến trong câu 2 tập trung vào tính hợp lý của các kế hoạch đào tạo; và 5 biến trong câu 3 đánh giá tính khả thi của các kế hoạch đào tạo theo quan điểm của học viên các lớp chuyên viên chính.
* Nhóm nhân tố thứ hai: Năng lực tổ chức thực hiện đào tạo
Bảng 2.11 Nhân tố khám phá EFA của nhóm nhân tố thứ hai
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của Học viện hành chính quốc gia dưới góc nhìn học viên của các chủ thể liên quan
3.1.1 Học viện hành chính quốc gia 3.1.1.1 Năng lực lập kế hoạch
Để đánh giá năng lực lập kế hoạch đào tạo cho các lớp chuyên viên chính của HVHCQG, chúng tôi đã triển khai ba câu hỏi khảo sát ý kiến học viên, tập trung vào các khía cạnh: năng lực lập kế hoạch chung, năng lực lập kế hoạch hợp lý, và năng lực lập kế hoạch khả thi Mỗi câu hỏi được đánh giá theo thang đo Likert 5 mức độ, từ 1 (không đồng ý) đến 5 (rất đồng ý) Kết quả khảo sát cho thấy mức độ đồng ý trung bình của học viên đối với từng năng lực được đánh giá cụ thể.
Bảng 3.1 Thống kê tỷ lệ mức độ đồng ý đánh giá cao năng lực lập kế hoạch đào tạo các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Năng lực lập kế hoạch đào tạo
Năng lực lập kế hoạch hợp lý 3.3 11.4 64.1 21.2 Năng lực lập kế hoạch khả thi 2.9 13.1 62.9 21.2
Bảng 3.1 thể hiện kết quả thống kê tỷ lệ mức độ đồng ý về năng lực lập kế hoạch đào tạo của các lớp chuyên viên chính tại HVHCQG Hình 3.1 trình bày kết quả đánh giá trung bình liên quan đến năng lực lập kế hoạch đào tạo của các lớp chuyên viên chính tại HVHCQG.
Theo Bảng 3.1, đa số học viên đánh giá cao năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính, với 67,3% đồng ý và 15,1% hoàn toàn đồng ý Chỉ có 0,4% không đồng ý hoàn toàn và 2,9% không đồng ý, cho thấy chỉ có 3,3% ý kiến chưa đánh giá cao năng lực lập kế hoạch đào tạo của Học viện Hành chính Quốc gia.
Tỷ lệ hoàn toàn đồng ý về năng lực lập kế hoạch đảm bảo tính hợp lý và khả thi đều đạt 21,2%, cho thấy năng lực lập kế hoạch đào tạo các lớp chuyên viên chính của Học viện Hành chính Quốc gia là tương đối tốt và được học viên ủng hộ.
Hình 3.1 Trung bình đánh giá về năng lực lập kế hoạch đào tạo các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Theo kết quả từ hình 3.1, điểm trung bình đánh giá năng lực lập kế hoạch đào tạo đạt 3,94, trong đó tính hợp lý và khả thi được học viên đánh giá cao với điểm số lần lượt là 4,03 và 4,02 Cán bộ quản lý PĐTBD cho biết, năng lực lập kế hoạch nói chung có điểm số trung bình thấp hơn so với năng lực đảm bảo tính hợp lý và khả thi, do sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố như quy định pháp luật và điều kiện thực tế tại cơ sở đào tạo Vì vậy, điểm số trung bình của năng lực lập kế hoạch còn thấp do phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác.
Theo bảng 3.1 và hình 3.1, học viên đánh giá cao năng lực lập kế hoạch đào tạo các lớp chuyên viên chính của Học viện Hành chính Quốc gia, với tỉ lệ đồng ý cao và điểm đánh giá trung bình cho các nhân tố như đánh giá chung, tính hợp lý và tính khả thi cũng đạt tỉ lệ cao Điều này cho thấy năng lực lập kế hoạch đào tạo của Học viện được học viên ghi nhận tích cực.
3.1.1.2 Năng lực tổ chức thực hiện
Năng lực tổ chức thực hiện của Học viện Hành chính Quốc gia đề cập đến khả năng triển khai và thực hiện các kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả trong thực tế.
Bảng 3.2 Thống kê tỷ lệ mức độ đồng ý đánh giá cao năng lực tổ chức thực hiện các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Năng lực tổ chức thực hiện (nói chung) 2.9 21.6 66.1 9.4
Năng lực tổ chức thực hiện đảm bảo tiến độ 3.7 14.7 60.0 21.6
Năng lực tổ chức thực hiện hiệu quả 4.1 14.3 60.0 21.6
Bảng 3.2 cho thấy 66,1% học viên đồng ý và 9,4% hoàn toàn đồng ý về năng lực tổ chức thực hiện các lớp chuyên viên chính của Học viện Hành chính Quốc gia, tổng cộng chiếm 75,5%, cho thấy sự đánh giá cao từ phía học viên Tuy nhiên, 21,6% học viên chỉ đánh giá khá đồng ý, cho thấy vẫn còn một số vấn đề cần cải thiện trong quá trình tổ chức Đặc biệt, tỷ lệ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về năng lực tổ chức thực hiện đảm bảo tiến độ và hiệu quả đều đạt 81,6%, trong khi 18,4% còn lại đánh giá khá đồng ý hoặc không đồng ý, không có ý kiến hoàn toàn không đồng ý.
Hình 3.2 Trung bình đánh giá về năng lực tổ chức thực hiện các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Kết quả khảo sát cho thấy điểm đánh giá trung bình về năng lực tổ chức thực hiện các lớp chuyên viên chính đạt 3,82 Trong đó, năng lực tổ chức thực hiện đảm bảo tiến độ và hiệu quả cao hơn, với điểm lần lượt là 3,99 và 4 Điều này cho thấy năng lực tổ chức thực hiện phụ thuộc vào nhiều yếu tố và cần sự phối hợp của các bộ phận để đạt được kết quả tốt, trong khi tiến độ và hiệu quả là những khía cạnh quan trọng trong việc đánh giá năng lực này.
3.1.1.3 Năng lực chỉ đạo điều hành
Năng lực chỉ đạo điều hành của Học viện Hành chính Quốc gia được thể hiện qua việc đưa ra các quyết định quản lý nhằm giải quyết các công việc liên quan đến quản lý Hoạt động chỉ đạo điều hành chủ yếu liên quan đến công việc của ban giám đốc, nhóm chủ thể giữ vị trí lãnh đạo quản lý tại Học viện.
Bảng 3.3 Thống kê tỷ lệ mức độ đồng ý đánh giá cao năng lực điều hành lãnh đạo các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo (nói chung) 3.7 18.8 59.6 18.0
Năng lực chỉ đạo điều hành hợp lý 3.3 19.6 64.9 12.2
Năng lực chỉ đạo điều hành kịp thời 4.9 18.8 57.1 19.2
Năng lực chỉ đạo điều hành đào tạo lớp chuyên viên chính của Học viện Hành chính Quốc gia được đánh giá với tỷ lệ 59,6% đồng ý và 18% hoàn toàn đồng ý, cho thấy sự tín nhiệm cao từ đội ngũ lãnh đạo Tuy nhiên, 22,5% học viên chỉ ra rằng công tác chỉ đạo còn chậm trễ trong một số nội dung, như thời gian cấp chứng chỉ và giải quyết công việc cấp bách, dẫn đến những đánh giá không hoàn toàn tích cực về hiệu quả chỉ đạo điều hành.
Hình 3.3 Trung bình đánh giá về năng lực chỉ đạo điều hành các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Năng lực chỉ đạo điều hành được phân thành hai loại chính: năng lực đánh giá chung và năng lực đảm bảo tính hợp lý cũng như tính kịp thời Sự khác biệt giữa chúng nằm ở cách thức và hiệu quả trong việc quản lý và ra quyết định.
Năng lực chỉ đạo điều hành tại Học viện Hành chính Quốc gia đạt điểm trung bình 3,92, với tính kịp thời đạt 3,91 Tuy nhiên, năng lực đảm bảo tính hợp lý chỉ đạt 3,86 do một số nội dung trong chỉ đạo còn tồn tại bất cập, chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu của học viên tham gia các lớp bồi dưỡng chuyên viên chính.
3.1.1.4 Năng lực kiểm tra giám sát
Năng lực kiểm tra giám sát của Học viên Hành chính quốc gia được thể hiện qua việc giám sát các hoạt động trong lớp học, giúp phát hiện kịp thời những vi phạm quy định và nội quy của học viện trong suốt quá trình thực hiện khóa học.
Bảng 3.4 Thống kê tỷ lệ mức độ đồng ý đánh giá cao năng lực kiểm tra, giám sát các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Năng lực kiểm tra, giám sát 4.1 19.2 64.1 12.7
Năng lực kiểm tra giám sát thường xuyên 5.3 19.2 57.1 18.4
Năng lực kiểm tra giám sát hiệu quả 4.5 20.0 57.1 18.4
Theo Bảng 3.4, 64,1% học viên đánh giá cao năng lực kiểm tra, giám sát của các lớp chuyên viên chính, trong khi 12,7% hoàn toàn đồng ý và 19,2% khá đồng ý Chỉ có 4,1% không đồng ý, cho thấy một bộ phận nhỏ có ý kiến khác về năng lực này Đối với đánh giá về năng lực giám sát thường xuyên và hiệu quả của việc kiểm tra giám sát, tỷ lệ không đồng ý lần lượt chỉ chiếm 5,3% và 4,5%.
Hình 3.4 Trung bình đánh giá về năng lực kiểm tra, giám sát các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Sự khác biệt về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của Học viện hành chính quốc gia theo các đặc điểm học viên
Để phân tích sự khác biệt trong năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính tại Học viện Hành chính Quốc gia, chúng tôi áp dụng phương pháp phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA) và kiểm định T (T-Test).
Giả thuyết Ho cho rằng không tồn tại sự khác biệt trong kết quả đánh giá năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính tại HVHCQG, dựa trên các đặc điểm của học viên (người đánh giá).
Nếu hệ số sig ≤ 0,05 (mức ý nghĩa 95%), giả thuyết bị bác bỏ, cho thấy có sự khác biệt trong đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính dựa trên đặc điểm học viên Ngược lại, nếu Sig > 0,05, giả thuyết Ho được chấp nhận Theo Chu Nguyễn Mộng Ngọc, việc áp dụng phân tích phương sai một nhân tố cần tuân thủ những giả định nhất định.
- Các nhóm so sánh phải độc lập và được chọn một cách ngẫu nhiên
- Các nhóm so sánh phải có phân phối chuẩn hoặc có cỡ mẫu tương đối lớn để được xem là tiệm cận phân phối chuẩn
- Phương sai của các nhóm so sánh phải đồng nhất [24]
Tất cả các điều kiện đã được rà soát kỹ lưỡng, và các nhóm được chọn ngẫu nhiên theo phương pháp thuận tiện với cỡ mẫu là 250, đảm bảo độ lớn và phân phối gần với phân phối chuẩn.
Chúng tôi thực hiện kiểm định Levene để đánh giá phương sai giữa các nhóm, với giả thuyết Ho là "phương sai của các nhóm khảo sát là bằng nhau" Nếu hệ số sig trong kết quả kiểm định lớn hơn hoặc bằng 0.05, chúng tôi sẽ chấp nhận giả thuyết Ho.
Quá trình phân tích đáp ứng các giả định nói trên Dưới đây trình bày các kết quả phân tích
3.3.1 Kiểm định sự khác biệt về mức độ đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính theo trình độ chuyên môn
Kết quả kiểm định sự khác biệt về mức độ đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính theo trình độ học vấn cho kết quả:
+ Không có sự khác biệt về mức độ đánh giá theo trình độ chuyên môn về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của HVHCQG;
Có sự khác biệt trong việc đánh giá năng lực quản lý của học viên đối với các lớp chuyên viên chính tại Phòng Đào tạo bồi dưỡng, tùy thuộc vào trình độ chuyên môn của từng học viên.
Có sự khác biệt trong đánh giá năng lực quản lý lớp học giữa giáo viên chủ nhiệm và giảng viên, dựa trên trình độ chuyên môn của học viên Học viên có những quan điểm khác nhau về khả năng quản lý của giáo viên chủ nhiệm và giảng viên, điều này cho thấy tầm quan trọng của chuyên môn trong việc đánh giá hiệu quả giảng dạy và quản lý lớp học.
+ Không có sự khác biệt về mức độ đánh giá theo trình độ chuyên môn về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của học viên
Các khác biệt có ý nghĩa thống kê được trình bày cụ thể dưới đây:
3.3.1.1 Chủ thể được đánh giá là phòng Đào tạo bồi dưỡng
Phân tích ANOVA cho thấy có sự khác biệt thống kê đáng kể trong mức độ đánh giá của học viên về khả năng thu hút sự tham gia của họ vào công tác chỉ đạo điều hành quản lý các lớp chuyên viên chính tại Phòng Đào tạo bồi dưỡng, như được trình bày trong Bảng 3.21.
Bảng 3.21 Bảng phân tích ANOVA của Phòng đào tạo bồi dƣỡng
C15_2 PHONG DAO TAO BOI DUONG
Khi Sig < 0.05, điều này cho thấy có sự chấp nhận giả thuyết không Ho, tức là có sự khác biệt rõ rệt trong mức độ đánh giá của học viên dựa trên trình độ học vấn liên quan đến năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính tại Phòng ĐTBD.
Bảng 3.22 Bảng Kết quả phân tích sâu ANOVA của Phòng đào tạo bồi dưỡng
C15_2 PHONG DAO TAO BOI DUONG
Kết quả phân tích ANOVA cho thấy sự khác biệt rõ rệt trong đánh giá năng lực thu hút sự tham gia của học viên vào chỉ đạo điều hành các lớp chuyên viên chính Cụ thể, học viên có trình độ đại học đánh giá thấp hơn so với học viên có trình độ thạc sĩ với chênh lệch -0.232 (mức ý nghĩa 95%) và so với học viên có trình độ tiến sĩ với chênh lệch -0.766 (mức ý nghĩa 99%) Điều này cho thấy rằng học viên có trình độ cao hơn có xu hướng đánh giá khắt khe hơn về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính.
3.3.1.2 Chủ thể được đánh giá là chủ nhiệm lớp
Tiến hành kiểm định One-way ANOVA nhằm xác định sự khác biệt trong mức độ đánh giá của học viên về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính Kết quả phân tích cho thấy sự khác biệt rõ rệt giữa các nhóm học viên.
Bảng 3.23 Bảng phân tích ANOVA của chủ nhiệm lớp
Bảng 3.24 Bảng kết quả phân tích sâu ANOVA của chủ nhiệm lớp
Mức độ đánh giá năng lực quản lý của các giáo viên chủ nhiệm lớp chuyên viên chính có sự khác biệt rõ rệt dựa trên trình độ chuyên môn của học viên.
Học viên có trình độ đại học đánh giá khả năng thu hút sự tham gia vào các lớp chuyên viên chính thấp hơn so với học viên có trình độ thạc sĩ, với mức chênh lệch là -0.226 và sự khác biệt đạt mức ý nghĩa 95%.
Học viên có trình độ đại học đánh giá khả năng thu hút sự tham gia của học viên vào các lớp chuyên viên chính của giáo viên chủ nhiệm thấp hơn so với học viên có trình độ tiến sĩ, với mức chênh lệch là -0.591 và sự khác biệt đạt mức ý nghĩa 95%.
Học viên có trình độ đại học đánh giá thấp hơn về khả năng thu hút sự tham gia của học viên vào chỉ đạo điều hành các lớp chuyên viên chính so với học viên có trình độ thạc sĩ, với sự chênh lệch -0.253 và mức ý nghĩa đạt 95%.
Đánh giá chung về năm năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
3.4.1 Đánh giá về năm năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Bảng 3.32 Bảng tổng hợp trung bình đánh giá và trung bình cộng của năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của HVHCQG dưới góc nhìn học viên
Năng lực lập kế hoạch
Năng lực tổ chức thực hiện
Năng lực chỉ đạo điều hành
Năng lực kiểm tra giám sát
Năng lực thu hút sự tham gia của học viên ĐG chung
PĐTBD 3.75 3.82 3.75 3.85 3.81 3.83 3.71 3.76 3.73 3.74 CNL 3.81 3.82 3.78 3.89 3.79 3.83 3.78 3.83 3.69 3.80 Giảng viên 3.78 3.81 3.74 3.81 N/A N/A 3.78 3.83 N/A N/A Học viên 3.66 3.73 3.63 3.75 N/A N/A N/A N/A N/A N/A
Bảng 3.32 thể hiện năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính qua điểm số trung bình đánh giá từng năng lực và điểm trung bình cộng các chỉ số của từng năng lực Nhìn chung, điểm số trung bình đánh giá luôn thấp hơn điểm trung bình cộng, bởi vì điểm đánh giá cho từng năng lực thường nhỏ hơn các năng lực thành phần Do đó, điểm trung bình cộng của từng năng lực luôn cao hơn Thông tin chi tiết được trình bày trong hình 3.32 và hình 3.33.
Hình 3.32 Trung bình đánh giá chung về năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của các chủ thể
Học viện Hành chính Quốc gia (HVHCQG) đạt điểm đánh giá cao nhất, dao động từ 3,82 đến 3,94, với năng lực lập kế hoạch được đánh giá cao nhất, trong khi năng lực tổ chức thực hiện nhận được điểm thấp hơn Điều này cho thấy HVHCQG có năng lực quản lý tốt, được học viên đánh giá tích cực.
Năng lực quản lý của chủ nhiệm lớp với mức dao động từ 3,69 – 3,81
Đội ngũ chủ nhiệm lớp được đánh giá cao với điểm số trung bình trên 3,69, cho thấy năng lực quản lý vững vàng, đặc biệt trong lập kế hoạch đào tạo Mặc dù năng lực thu hút sự tham gia của học viên còn thấp, hình lục giác năng lực giữa các đỉnh cho thấy sự cân đối Điều này xuất phát từ việc các chủ nhiệm lớp đều có trình độ chuyên môn cao (từ thạc sĩ trở lên), nhiều năm kinh nghiệm trong môi trường đào tạo, và tâm huyết với nghề, giúp họ hiểu rõ công việc và đáp ứng tốt nhu cầu của người học.
PĐTBD có mức đánh giá trung bình dao động từ 3,71 đến 3,81, với năng lực quản lý tạo thành hình lục giác có 5 đỉnh tương tự như năng lực quản lý của chủ nhiệm lớp Mặc dù sự khác biệt ở các đỉnh thấp hơn không đáng kể, nhưng vẫn thể hiện sự phân hóa trong đánh giá năng lực quản lý của các chủ thể thông qua đánh giá tổng thể từng năng lực.
Đánh giá năng lực quản lý của giảng viên và học viên không được thực hiện đồng đều trên cả 5 năng lực, do sự khác biệt giữa hai chủ thể Giảng viên chỉ được đánh giá trên 3 năng lực: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và kiểm tra giám sát, trong khi không xem xét năng lực chỉ đạo điều hành và thu hút sự tham gia của học viên, vì họ không trực tiếp tham gia vào quá trình này Học viên chỉ tham gia vào năng lực lập kế hoạch và tổ chức thực hiện, tự đánh giá mức độ tham gia của mình Các năng lực còn lại, học viên là đối tượng thụ hưởng kết quả từ những năng lực đó.
Điểm đánh giá trung bình về năng lực của giảng viên và học viên đều cao, với giảng viên đạt từ 3.74 đến 3.81 và học viên từ 3.66 đến 3.75.
Trung bình cộng năng lực quản lý của các lớp chuyên viên chính cao hơn điểm đánh giá chung, cho thấy đỉnh của hình lục giác nhô cao hơn và các đường nối giữa các đỉnh có sự phân biệt rõ ràng Xếp hạng vẫn giữ nguyên, với Học viện Hành chính Quốc gia đứng đầu, tiếp theo là chủ nhiệm lớp, giảng viên và học viên.
3.4.2 Đánh giá năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính thông qua đánh giá các chỉ báo chất lượng đào tạo
Câu 19 trong phiếu hỏi được thiết kế để đánh giá năng lực quản lý của các chuyên viên chính tại HVHCQG, dựa trên năm năng lực chính Đánh giá này dựa vào các chỉ báo phản ánh chất lượng quản lý lớp học, mức độ hài lòng của học viên, khả năng vận dụng kiến thức sau khóa bồi dưỡng, sự đáp ứng kỳ vọng về khóa học, và mức độ phân hóa của nội dung kiểm tra sau khóa học.
Câu 19 đánh giá tổng quan về các năng lực quản lý mà luận văn nghiên cứu Việc cho điểm từ một đến năm sẽ phản ánh năng lực quản lý của các chuyên viên chính tại Học viện Hành chính Quốc gia, từ đó giúp xác định chất lượng dịch vụ đào tạo.
Học viện Hành chính Quốc gia thể hiện khả năng quản lý và tổ chức lớp học chuyên viên chính một cách hiệu quả, đáp ứng tốt kỳ vọng của học viên Sản phẩm của năng lực quản lý tốt không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo mà còn đảm bảo sự hài lòng của học viên Theo bảng 3.32, điểm trung bình đánh giá cho các yếu tố trong câu 19 đều đạt trên 3,9 điểm, cho thấy sự đánh giá tích cực về năng lực quản lý của Học viện Điều này phản ánh đúng thực tế rằng năng lực quản lý cao của Học viện đã dẫn đến những kết quả đánh giá tổng hợp khả quan.
Mặc dù mức độ phân hóa giữa các nội dung đánh giá không cao, chất lượng quản lý lớp tại Học viện Hành chính Quốc gia được đánh giá cao nhất với 3,96 điểm Ngược lại, điểm số về kiến thức vận dụng sau khóa học lại thấp nhất, chỉ đạt 3,91 điểm Điều này cho thấy mặc dù quản lý lớp được đánh giá tốt, nhưng kiến thức thực tiễn vẫn còn nhiều hạn chế và chưa đáp ứng được kỳ vọng của người học.
Bảng 3.33 Trung bình đánh giá các nội dung phản ánh năng lực quản lý các lớp chuyên viên chính của HVHCQG
Chất lƣợng quản lý lớp học
Mức độ hài lòng về lớp học
Kiến thức vận dụng đƣợc sau khóa bồi dƣỡng Đáp ứng kỳ vọng về khóa bồi dƣỡng
Nội dung kiểm tra sau khóa học có sự phân hóa cao
Hình 3.34 Sơ đồ đánh giá các nội dung phản ánh năng lực quản lý