Biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức trong mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2021 Tên đề tài BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG MẠCH KIẾN THỨC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG NĂM 2018 Sinh viên thực hiện: Võ Thị Tường Vân - 17STH Người hướng dẫn : TS Hoàng Nam Hải Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020 Tai ngay!!! Ban co the xoa dong chu nay!!! 16990082204441000000 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC Tên đề tài BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG MẠCH KIẾN THỨC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG NĂM 2018 Sinh viên thực hiện: Võ Thị Tường Vân - 17STH Người hướng dẫn : TS Hoàng Nam Hải Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn tới TS Hồng Nam Hải, người định hướng, tận tình hướng dẫn, bảo giúp đỡ em trình học tập, nghiên cứu hồn thành tốt khóa luận tốt nghiệp Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến toàn thể giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học trang bị cho em kiến thức bổ ích thiết thực để em có thêm tư liệu trình nghiên cứu Đặc biệt, em xin gửi lời tri ân tới Ban giám hiệu, toàn thể GV HS trường TH Nguyễn Văn Trỗi tạo điều kiện, dẫn, cộng tác với em suốt thời gian thực đề tài Mặc dù có nhiều cố gắng, bước đầu tập dượt nghiên cứu khoa học nên đề tài khó tránh khỏi sai sót Rất mong nhận đóng góp quý thầy cô quý bạn đọc để đề tài hoàn thiện Em xin chân thành cảm ơn! Đà Nẵng, ngày tháng năm 2021 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC MỤC LỤC DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT .7 DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài Mục đích nghiên cứu Nhiệm vụ nghiên cứu Giả thuyết khoa học Đối tượng phạm vi nghiên cứu 5.1 Đối tượng nghiên cứu: 5.2 Phạm vi nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc đề tài .3 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .4 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Ở Việt Nam .5 1.2 Tiểu kết chương CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2.1 1) Một số khó khăn tâm lí nhận thức học sinh tiểu học (giai đoạn lớp 2.2 Cấu trúc nội dung hình học lớp năm 2018 .10 2.3 Dạy học phát triển lực phẩm chất mơn Tốn tiểu học .11 2.3.1 Năng lực chung học sinh tiểu học .11 2.3.2 Các lực toán học đặc thù cần phát triển cho học sinh 11 2.3.3 Các phẩm chất cần phát triển cho học sinh tiểu học .15 2.4 Quan niệm hoạt động nhận thức dạy học toán lớp 16 2.4.1 Khái niệm hoạt động nhận thức 16 2.4.2 Các giai đoạn hoạt động nhận thức 16 2.4.2.1 Hoạt động nhận thức cảm tính 16 2.4.2.2 Hoạt động nhận thức lý tính (tư trừu tượng) 18 2.4.2.3 Hoạt động nhận thức trở thực tiễn 19 2.5 Các trình nhận thức .19 2.5.1 Quá trình tri giác 19 2.5.2 Quá trình ý 21 2.5.3 Q trình trí nhớ 21 2.5.4 Quá trình tư 22 2.6 Đặc điểm hoạt động nhận thức học sinh .22 2.7 Đặc điểm thiết kế tổ chức hoạt động nhận thức mơn Tốn lớp 23 2.7.1 Nội dung hoạt động nhận thức mang tính tích hợp 23 2.7.2 Học qua nhận thức trình học tập tích cực 24 2.8 Mục tiêu hoạt động nhận thức mơn Tốn lớp CT GDPT … 24 2.9 Điều kiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh 25 2.10 Tiểu kết chương 26 CHƯƠNG 3: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG MẠCH KIẾN THỨC HÌNH HỌC Ở LỚP 28 3.1 Mục đích khảo sát .28 3.2 Nội dung khảo sát 28 3.2.1 Nội dung khảo sát giáo viên 28 3.2.2 Nội dung khảo sát học sinh 28 3.2.3 Nội dung nghiên cứu sách toán lớp 1: “Kết nối tri thức với sống” .28 3.3 Đối tượng khảo sát 28 3.4 Tiến hành khảo sát 28 3.5 Phương pháp khảo sát 28 3.6 Phân tích kết khảo sát .28 3.6.1 Mức độ phát triển nhận thức học sinh qua hoạt động dạy học mơn tốn giáo viên lớp 29 3.6.2 Những đặc điểm tâm lí học sinh gây khó khăn cho trình phát triển hoạt động nhận thức 34 3.6.3 Quá trình tri giác hình ảnh trực quan học sinh 35 3.6.4 Khảo sát nội dung phát triển nhận thức hình học sách toán lớp theo CTGDPT 2018 “Kết nối tri thức với sống” 37 3.7 Tiểu kết chương 39 CHƯƠNG 4: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG MẠCH KIẾN THỨC HÌNH HỌC CHO HỌC SINH LỚP ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018 41 4.1 Nguyên tắc thiết kế hoạt động nhận thức môn Toán lớp 41 4.1.1 Nguyên tắc dựa đặc điểm phát triển tâm lí học sinh 41 4.1.2 Nguyên tắc hoạt động nhận thức gắn liền với thực tiễn 41 4.1.3 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu, nội dung học 42 4.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 42 4.1.5 Nguyên tắc phối hợp tổ chức giáo viên với tổ chức nhà trường 43 4.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp đáp ứng Chương trình GDPT 2018 43 4.2.1 Biện pháp 1: Tiếp nhận mơ hình vật thật, phân tích mơ hình vật thật dẫn đến hình thành biểu tượng tốn học nhằm hỗ trợ q trình nhận thức cho học sinh 43 4.2.1.1 Mục đích biện pháp .43 4.2.1.2 Cơ sở khoa học biện pháp 44 4.2.1.3 Nội dung cách thức thực biện pháp 44 4.2.2 Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi “mở” kích thích trí nhớ, đặt học sinh vào tình có vấn đề, phát triển khả suy luận, nhận thức .51 4.2.2.1 Mục đích biện pháp .51 4.2.2.2 Cơ sở khoa học biện pháp 51 4.2.2.3 Nội dung cách thực biện pháp 52 4.2.3 Biện pháp 3: Sử dụng sơ đồ tư giúp học sinh hệ thống đặc điểm tri giác từ vật hình học 54 4.2.3.1 Mục đích biện pháp .54 4.2.3.2 Cơ sở khoa học biện pháp 54 4.2.3.3 Nội dung cách thức thực biện pháp 54 CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58 5.1 Mục đích thực nghiệm 58 5.2 Yêu cầu thực nghiệm 58 5.3 Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm .58 5.4.1 Hình thức thực nghiệm .58 5.4.2 Phương pháp thực nghiệm 59 5.5 Phân tích kết thực nghiệm 59 5.6.Tiểu kết chương .61 KẾT LUẬN 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO 63 MỤC LỤC STT DANH MỤC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT Từ, cụm từ Học sinh Giáo viên Học sinh tiểu học Hoạt động nhận thức Hoạt động giáo dục Năng lực Giải vấn đề Phương pháp dạy học Sách giáo khoa Viết tắt HS GV HSTH HĐNT HĐGD NL GQVĐ PPDH SGK DANH MỤC CÁC BẢNG STT Tên danh mục Bảng 2.1: Các thành tố lực Toán học Bảng 2.2 Các thành tố phẩm chất phát triển cho HS tiểu học Bảng 3.1 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận thức hình tiết dạy học mơn tốn lớp Bảng 3.2 Bảng thống kê số liệu kết khảo sát phiếu hỏi hứng thú với tiết học Bảng 3.3 Bảng thống kê số liệu kết khảo sát phiếu học tập mức độ lĩnh hội kiến thức qua tiết học Bảng 3.4 Thống kê số liệu biểu khó khăn tâm lí học tập học sinh lớp (kết đánh giá GV chủ nhiệm) Bảng 3.5 Bảng thống kê số liệu kết khảo sát phiếu tập khả tri giác Bảng 3.6 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận thức sách toán lớp 1: “Kết nối tri thức với sống” Bảng: 5.1 Kết số liệu thống kê lớp học thực nghiệm lớp đối chứng Bảng 5.2 Bảng thống kê số liệu việc hình thành biểu tượng hình 10 học chưa vận dụng sau vận dụng biện pháp Trang 12 15 29 33 33 34 37 37 60 61 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Đất nước ta bước vào thời kì cơng nghiệp hóa, đại hóa – thời kì trí tuệ sáng tạo Chúng ta có thành cơng q trình hay khơng, đất nước ta có thật phát triển để “sánh vai cường quốc năm châu” hay khơng hồn tồn phụ thuộc vào người chủ nhân tương lai đất nước- hệ học sinh ngồi ghế nhà trường phổ thông Hiểu yêu cầu đó, ngành giáo dục đào tạo bước đổi mạnh mẽ nội dung phương pháp dạy học, đặc biệt việc đổi phương pháp dạy học Điều 28.2 Luật giáo dục ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS…” [7] Chỉ có đổi phương pháp dạy học, tạo đổi thật giáo dục, đào tạo lớp người động, sáng tạo, có tiềm cạnh tranh trí tuệ bối cảnh nhiều nước giới hướng tới kinh tế tri thức Hay nói cốt lõi đổi dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Trước yêu cầu đổi đó, đời Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 áp dụng chương trình lần cho khối lớp năm học 2020-2021 tạo nhiều bước ngoặt cho giáo dục Việt Nam Khối lớp khối lớp chương trình giáo dục phổ thơng khối lớp vơ tảng, có yếu tố định trình xây dựng lực, khả tiếp thu kiến thức suốt đời người Điều gây nên khó khăn lớn cho việc dạy học lớp bởi: học sinh lớp gặp nhiều bỡ ngỡ điều kiện học tập mới, người giáo viên gặp nhiều áp lực trước yêu cầu chuyên nghiệp mà chương trình đặt Trong trình dạy học lớp 1, mơn học đóng vai trị, vị trí quan trọng chương trình gây nhiều khó khăn việc đổi phương pháp dạy học Mơn Tốn Mơn Tốn khơng cung cấp cho HS tri thức khoa học cách có hệ thống mà hướng tới việc phát triển lực cần thiết, để học sinh có khả tư vấn đề môn học khác Howard Gardner cho có tồn loại hình trí thơng minh, có Trí thơng minh khơng gian - Tư Hình học mức độ cao Việc phát triển Tư Hình học nhiều nhà giáo dục Toán quan tâm, nhiên lứa tuổi đầu cấp tiểu học vấn đề chưa trọng Việc dạy học Toán lớp dành nhiều cơng sức để tìm hiểu số học nên thường khơng tập trung làm rõ tính chất hình học cho học sinh Từ thực tiễn dạy học phần hình học cho thấy học sinh cịn bộc lộ khó khăn, yếu điểm sau đây: - Học sinh thiếu khả hệ thống tính chất hình thực tế để tạo khái niệm, nhận thức hình - Học sinh thiếu lực hình dung hình khơng gian, từ dẫn đến nhầm lẫn mối liên hệ Một biện pháp quan trọng có tính định để thực đường lối trên, khắc phục tồn khó khăn việc dạy học hình học lớp đưa học sinh vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển lực trí tuệ Chính lí trên, chọn đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp đáp ứng Chương trình giáo dục Phổ thông năm 2018” đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Một số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp nhằm hình thành phát triển phẩm chất, lực học hình học cho HS, góp phần nâng cao hiệu dạy học tốn trường tiểu học Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn vấn đề thiết kế biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp - Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức công tác giáo dục nói chung việc dạy hình học nói riêng trường TH -Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức việc dạy hình học trường TH nói chung mơn Tốn lớp nói riêng theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 -Đề xuất biện pháp sư phạm để tổ chức hoạt động nhân thức cho học sinh lớp học hình học tạo điều kiện cho đề tài vào thực tiễn -Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu biện pháp thiết kế Giả thuyết khoa học Trên sở lý luận thực tiễn đề xuất số biện pháp để tổ chức HĐNT mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp góp phần hình thành phát triển lực học tập mơn Tốn cho HS lớp Đối tượng phạm vi nghiên cứu 5.1 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình giáo dục học sinh lớp 1; nhiệm vụ phát triển phẩm chất, lực cho học sinh lớp 5.2 Phạm vi nghiên cứu: Một số biện pháp sư phạm tổ chức HĐNT mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp đáp ứng chương trình giáo dục phổ thơng năm 2018 Phương pháp nghiên cứu -Phương pháp giả thuyết -Phương pháp nghiên cứu lí luận -Phương pháp điều tra quan sát -Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia -Phương pháp điều tra thực tế + Đàm thoại với giáo viên Thời gian phút KẾ HOẠCH DẠY HỌC (Hoạt động: Khám phá- Hình thành kiến thức mới) Bài 14: Khối lập phương, khối hộp chữ nhật Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh -Hoạt động 2: Khám phá: Nhận biết khối lập phương, khối hộp chữ nhật -Mục tiêu: Nhận biết khối lập phương khối hộp chữ nhật qua đồ vật thật sống Vận dụng mức độ cao qua việc đếm hình, xếp khối lập phương khối hộp chữ nhật -Phương pháp: PP giải tình PP trực quan PP thuyết trình, trình bày -Hình thức: Cá nhân -Cách tiến hành: *Nhận biết khối lập phương: -GV cho HS quan sát đồ vật -HS quan sát rubic, xúc xắc hộp quà Và giới thiệu “Đây khối HS lắng nghe lập phương” -GV cho HS thao tác tay -HS thao tác trực tiếp đồ vật quan sát mắt để HS trực tiếp làm việc với đồ vật có dạng khối lập phương -GV khái quát hóa cho học -HS lắng nghe sinh đồ vật có dạng giống rubic, xúc xắc, hộp quà gọi khối lập phương *Nhận biết khối hộp chữ nhật: - GV cho HS quan sát đồ -HS quan sát trả lời: Có dạng khối vật hộp sữa vinamilk, hộp lập phương phấn -GV đặt câu hỏi cho học sinh: “Theo em, hộp sữa 49 vinamilk hộp phấn có dạng hình khối gì”? - GV cho HS thao tác quan sát trực tiếp với hộp sữa hộp phấn đặt câu hỏi: “Hộp sữa vinamilk hộp phấn có giống đồ vật rubic, xúc xắc, hộp q khơng? -GV khái qt hóa cho học sinh Những đồ vật có dạng giống hộp sữa vinammilk, hộp phấn gọi khối hộp chữ nhật Có mặt bên ngồi khơng ( GV thao tác cho HS mặt bên hộp sữa hộp phấn Hoạt động khắc sâu kiến thức cho HS: Gấp hộp quà có dạng khối lập phương -GV tổ chức cho HS gấp hộp quà tặng người thân, bạn bè -GV chia lớp theo nhóm -GV phát cho nhóm tờ giấy a4 -GV thực gấp mẫu theo bước HS nhóm quan sát thực theo GV Nhóm khơng làm bước nào, GV trực tiếp tới hướng dẫn nhóm (yêu cầu thành viên nhóm phải tập trung quan sát) - GV tổ chức nhóm trưng bày sản phẩm - GV cho HS trình bày đặc điểm, hình dạng hộp q có hình dạng gì, dùng để làm gì,… -HS trả lời: Nó khơng giống với rubic, xúc xắc, hộp q -HS lắng nghe -HS nhận đồ dùng -HS quan sát, lắng nghe -HS trưng bày sản phẩm -HS thuyết trình hộp quà nhóm 50 -Kết thúc, GV giao nhiệm vụ -HS lắng nghe cho cá nhân HS làm hộp quà để tặng người thân, bạn bè 4.2.2 Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi “mở” kích thích trí nhớ, đặt học sinh vào tình có vấn đề, phát triển khả suy luận, nhận thức 4.2.1.1 Mục đích biện pháp Cotton định nghĩa: “Câu hỏi lớp học gợi ý có tính chất hướng dẫn để học sinh đạt nội dung cần học, biết dẫn phải làm làm nào” Do gắn với nội dung phương pháp dạy học nên câu hỏi dạy học liên quan đến trình tổ chức dạy học giáo viên, học tập học sinh Những câu hỏi mà giáo viên đặt trình dạy học điều giáo viên biết Vậy mục đích việc đặt câu hỏi dạy học là: - Hỏi để kiểm tra kiến thức, kỹ học sinh - Hỏi để kích thích khả tư học sinh, dẫn dắt học sinh tư duy, khám phá điều học sinh chưa biết - Hỏi để hướng dẫn học sinh tìm hiểu kiến thức, rèn luyện kĩ năng, Kết hợp nội dung nêu trên, theo tôi, câu hỏi dạy học câu nói nêu lên vấn đề nhận thức đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ đưa câu trả lời; bao gồm yêu cầu nêu nhiệm vụ cho học sinh thực Câu hỏi dạy học đưa điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, nhằm vào đối tượng cụ thể, có mục tiêu xác định phục vụ cho mục đích Câu hỏi dạy học có chức cơng cụ tổ chức trình lĩnh hội tri thức nhằm giúp học sinh hiểu vận dụng tri thức, kỹ năng, phát triển q trình suy nghĩ Thơng qua hệ thống câu hỏi, giáo viên thể ý đồ mình, dẫn dắt học sinh tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề theo hướng nào, nhằm đạt kiến thức, kỹ gì, đưa đến cho người học thơng tin Thông qua hệ thống câu hỏi, giáo viên rèn luyện tư cho học sinh, kích thích học sinh tích cực tham gia vào q trình học tập, giao tiếp, góp phần vào việc huy động kiến thức, kinh nghiệm Thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi, giáo viên trở thành người tổ chức, hướng dẫn học sinh học tập, học sinh trở thành chủ thể tích cực q trình nhận thức 4.2.1.2 Cơ sở khoa học biện pháp Câu hỏi “mở” câu hỏi kích thích tư học sinh, học sinh phải suy nghĩ, vận dụng hiểu biết để đưa câu trả lời thích hợp với câu hỏi giáo viên Có thể nói câu hỏi “mở” có tác động tốt đến nhận thức học sinh, lúc học sinh phải huy động kinh nghiệm hiểu biết để trả lời câu hỏi Van den Heuvel-Panhuizen (1996) thừa nhận việc sử dụng câu hỏi kết thúc mở đem đến lợi ích cho HS em giải vấn đề thực tế, thông tin đưa không đầy đủ em yêu cầu để tạo giả định thông tin cịn thiếu cung cấp cho giáo viên thơng tin có ý nghĩa q trình học sinh biết cách giải vấn đề 51 4.2.1.3 Nội dung cách thức thực biện pháp - Giáo viên tìm hiểu kĩ học, xây dựng kế hoạch dạy học có quy trình cụ thể, kết hợp hệ thống câu hỏi vào phần hoạt động học tập, sau: a Kiểm tra kiến thức cũ: Đặt câu hỏi giúp học sinh tái lại kiến thức cũ Tạo tiền đề cho việc phát triển, sử dụng kiến thức để tìm hiểu kiến thức học Ví dụ: Trước học “Khối lập phương, khối hộp chữ nhật”, đặt câu hỏi vừa giúp kiểm tra kiến thức cũ, vừa giúp học sinh có hình dung tương đối mặt hai khối hình: Câu 1: Em học loại hình nào? Câu 2: Những loại mặt phẳng? Câu 3: Trong đời sống, có đồ vật tạo thành từ nhiều hình vng ghép lại khơng? Câu 4: Trong đời sống, có đồ vật tạo thành từ nhiều hình chữ nhật ghép lại không? b Khám phá: Phối hợp dạng câu hỏi sau: - Câu hỏi gợi mở: Đặt hỏi kích thích học sinh quan sát đối tượng, tượng tự nhiên, đưa băn khoăn, thắc mắc, đốn, suy luận q trình tiếp xúc với đối tượng, giáo viên có vai trị hướng dẫn học sinh cách thức quan sát - sử dụng giác quan để khảo sát đối tượng nhìn, sờ, nắn, nghe, ngửi, nếm, đo… Cách thức quan sát phải phù hợp với nhiệm vụ, tính chất đối tượng, tượng Giáo viên cần giúp trẻ nhớ lại cách thức khảo sát biết sở tìm cách thức diễn đạt nói vật tượng Ví dụ: Để dẫn dắt vào học “Khối lập phương, khối hộp chữ nhật”, giáo viên yêu cầu học sinh quan sát hộp sữa Vinamilk khối rubik Giáo viên đặt câu hỏi để kích thích học sinh quan sát hai đối tượng: + Hộp sữa khối rubik có hình dạng giống hay khơng? + Nếu giống, giống điểm nào? + Nếu khác khác điểm nào? + Hộp sữa, khối rubik có giống với hình vng, hình chữ nhật, hình trịn, hình tam giác khơng? Giống điểm nào? Khác điểm nào? - Câu hỏi hướng dẫn học sinh sử dụng giác quan, để nắm đặc điểm tượng: Giáo viên nêu đặc điểm đối tượng, tượng gợi mở cho học sinh trả lời, để nhận biết đặc điểm ấy; Giáo viên gợi ý học sinh sử dụng giác quan khác để tiếp xúc, hoạt động với đối tượng, phát đặc điểm đối tượng, kích thích mong muốn khám phá, ham biết trẻ - Câu hỏi kích thích học sinh tri giác, tiếp xúc trải nghiệm, hoạt động trực tiếp với đối tượng: Giáo viên sử dụng câu hỏi để kích thích học sinh tham gia hoạt động trực tiếp với đối tượng, tượng thiên nhiên nhằm phát đặc điểm, thuộc tính, mối liên hệ… chúng Đây câu hỏi đòi hỏi học sinh phải ý tri giác, phải tiếp xúc trải nghiệm, hoạt động trực tiếp với đối tượng: Nhìn, ngửi, sờ, nếm, đong, đo, so sánh, phân loại, thử nghiệm, đối chiếu… Vai trị định hướng, điều khiển, điều chỉnh hành động, hoạt động khám phá học sinh 52 Ví dụ: Giáo viên chia nhóm, phát cho nhóm hộp sữa, khối rubik, vài hình học phẳng (hình chữ nhật, hình vuông, ), cho học sinh tri giác đồ vật trả lời câu hỏi như: + Hộp sữa, khối rubik mặt bàn? + Hình chữ nhật, hình vuong mặt bàn? + Hộp sữa có mặt? Mỗi mặt hình gì? + Khối rubik có mặt? Mỗi mặt hình gì? + Hộp sữa gọi hình khối gì? + Khối rubik gọi hình khối gì? - Câu hỏi kích thích tư duy: So sánh, phân loại, phán đốn, suy luận, giải thích… Đó câu hỏi yêu cầu học sinh phải tích cực sử dụng thao tác tư để phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, rút kết luận, phán đoán, suy luận… điều học sinh trải nghiệm trực tiếp Giúp cho việc nhận biết, phân biệt vật, tượng trở nên xác, đầy đủ, sâu sắc Để trả lời câu hỏi buộc học sinh phải quan sát kỹ, tách dấu hiệu đặc trưng đối tượng so sánh với đối tượng khác Học sinh phải tìm mối liên hệ đối tượng, tượng… Với câu hỏi kích thích em phán đốn, suy luận, giải thích chưa yêu cầu trẻ phải trả lời hồn tồn xác muốn làm điều em phải lục tìm kinh nghiệm vốn từ mà có Điều quan trọng học sinh phải biết vận dụng vốn từ để nói lên mối liên hệ tượng mà cảm thấy phù hợp Câu hỏi thường sử dụng sau trẻ có hoạt động trải nghiệm thực tế tri giác, tiếp xúc, thử nghiệm… Giáo viên đặt câu hỏi như: Tại sao? Như nào? Vì lại vậy? Điều xảy ra? để kích thích tư học sinh Tuy nhiên câu hỏi khó nên giáo viên ý đặt câu hỏi mang tính khái quát trước, đặt câu hỏi gợi ý sau Cần chuẩn bị mức độ câu hỏi phù hợp với trình độ khác đối tượng học sinh Giáo viên ý khơi gợi trẻ cảm xúc trước tượng tìm hiểu khám phá Khuyến khích học sinh dùng cách khác để biểu đạt suy nghĩ hiểu biết Ví dụ: Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi để tổng kết đặc điểm, kết mà học sinh tri giác, nhận xét được: + Em nói xem khối hộp chữ nhật có đặc điểm gì? + Vậy khối lập phương có đặc điểm gì? + Ngồi hộp sữa, sống cịn đồ vật có dạng khối hộp chữ nhật? + Ngồi khối rubik, cịn có đồ vật xung quanh ta có dạng khối lập phương? + Theo em, khối lập phương khối hộp chữ nhật khối đẹp hơn? Vì sao? c Củng cố: - Xây dựng hệ thống câu hỏi hệ thống kiến thức, ứng dụng kiến thức học vào thực tế sống Ví dụ: +Hơm nay, học hình khối gì? +Những đồ vật sống có hình dạng thế? 53 4.2.3 Biện pháp 3: Sử dụng sơ đồ tư giúp học sinh hệ thống đặc điểm tri giác từ vật hình học 4.2.3.1 Mục đích biện pháp Sơ đồ tư gọi đồ tư duy, lược đồ tư duy,… hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng ý tưởng, hệ thống hóa chủ đề hay mạch kiến thức,…bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với tư tích cực Đặc biệt sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết chặt chẽ đồ địa lí, vẽ thêm bớt nhánh, người vẽ kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, cụm từ diễn đạt khác nhau, chủ đề người “thể hiện” dạng sơ đồ tư theo cách riêng, việc lập sơ đồ tư phát huy tối đa khả nhận thức độc lập, sáng tạo người Một số kết nghiên cứu cho thấy não người hiểu sâu, nhớ lâu in đậm mà tự suy nghĩ, tự viết, vẽ theo ngơn ngữ Vì dạy học: Việc sử dụng sơ đồ tư huy động tối đa tiềm não, giúp học sinh học tập tích cực, hỗ trợ hiệu phương pháp dạy học.Vận dụng sơ đồ tư dạy học, giáo viên giúp học sinh có thói quen tự tay ghi chép hay tổng kết vấn đề, chủ đề đãđọc- học, theo cách hiểu học sinh.Mỗi học,kiến thức trọng tâm hệ thốngdưới dạng sơ đồ tư trang giấy, giúp học sinh dễ ôn tập, dễ xem lại kiến thức cần.Học sinh thường xuyên tự lập sơ đồ tư phát triển khả thẩm mỹ việc thiết kế phải bố cục màu sắc, đường nét, nhánh cho đẹp, xếp ý tưởng khoa học, súc tích… Và cách để học sinh “Học cách học” Sơ đồ tư giúp HS học phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không biện pháp nâng cao hiệu dạy học mà mục tiêu dạy học Trong q trình học Tốn nõi chung q trình học hình học nói riêng, em thường học biết đấy, học phần sau quên phần trước liên kết kiến thức với nhau, vận dụng kiến thức học trước vào phần sau Bởi em khơng thể ghi nhớ, ghi chép có hệ thống để khắc sâu lưu thơng tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ Sử dụng thành thạo sơ đồ tư dạy học, học sinh học phương pháp học, tăng tính độc lập, chủ động, sáng tạo phát triển tư 4.2.3.2 Cơ sở khoa học biện pháp Theo Tâm lý học, tư trẻ Tiểu học mang tính đột biến chuyển từ tư tiền thao tác sang tư thao tác Giai đoạn đầu bậc Tiểu học, tư em chủ yếu diễn trường hành động: tức hành động đồ vật hành động tri giác (phối hợp giác quan) Trên sở đó, sơ đồ tư giúp học sinh phát vấn đề cách dễ dàng ghi nhớ cách có hệ thống Mỗi nhánh nhỏ có tác động đến “nấc thang” nhận thức gần em 4.2.3.3 Nội dung cách thức thực biện pháp * Làm quen với sơ đồ tư duy: Việc kết hợp sơ đồ tư giúp hệ thống kiến thức cách logic, nhiên, học sinh chưa tiếp xúc với kĩ thuật này, việc hình thành, đọc sơ đồ gây nhiều khó 54 khăn cho học sinh, đặc biệt đối tượng học sinh chưa có khả hệ thống hóa học sinh lớp Vì vậy, trước đưa sơ đồ tư vào học cụ thể, giáo viên phải có trình đưa sơ đồ tư từ từ vào q trình học tập Ví dụ giáo viên vẽ mẫu sơ đồ tư nội dung học vào tiết học làm quen, giới thiệu cấu trúc nội dung sơ đồ tư duy, Hướng dẫn học sinh lập sơ đồ tư theo bước sau: - Bước 1: Vẽ chủ đề trung tâm mảnh giấy (đặt nằm ngang) + Chúng ta trung tâm với hình ảnh chủ đề Hình ảnh thay cho ngàn từ giúp sử dụng tốt trí tưởng tượng Sau bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề chủ đề không rõ ràng + Sử dụng màu sắc màu sắc có tác dụng kích thích não hình ảnh, đặc biệt màu sắc thân u thích + Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngơn, câu nói gợi ấn tượng sâu sắc chủ đề + Khơng nên đóng khung che chắn hình vẽ chủ đề chủ đề cần làm bật dễ nhớ + Chủ đề phải đủ to, rõ, bật trọng tâm cần ghi nhớ - Bước 2: Vẽ thêm tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm + Tiêu đề phụ viết chữ in hoa nằm nhánh to để làm bật + Tiêu đề phụ gắn với trung tâm + Tiêu đề phụ nên vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác vẽ tỏa cách dễ dàng - Bước 3: Trong tiêu đề phụ vẽ thêm ý chi tiết hỗ trợ + Khi vẽ ý chi tiết hỗ trợ nên tận dụng từ khóa hình ảnh + Nên dùng biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ thời gian Mọi người có cách viết tắt riêng cho từ thơng dụng Bạn phát huy sáng tạo thêm nhiều cách viết tắt riêng + Mỗi từ khóa, hình ảnh nên vẽ đoạn gấp khúc riêng nhánh Trên khúc nên có tối đa cụm từ khóa + Sau nối nhánh cấp đến hình ảnh trung tâm, nối nhánh cấp đến nhánh cấp 1, nối nhánh cấp đến nhánh cấp 2…bằng đường kẻ Các đường kẻ gần trung tâm tô đậm + Nên dùng đường kẻ cong thay đường kẻ thẳng đường kẻ cong tổ chức rõ ràng thu hút ý mắt nhiều + Tất nhánh tỏa điểm nên có màu Chúng ta thay đổi màu sắc từ ý đến ý phụ cụ thể - Bước 4: Người viết thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp ý quan trọng thêm bật giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt Kiểm tra lại SĐTD hoàn thành diễn đạt, trình bày ý tưởng kiến thức tạo lập * Tiến trình dạy học sử dụng kết hợp sơ đồ tư - Công tác chuẩn bị: + Đối với giáo viên: Soạn thiết kế học có chứa nội dung phát triển theo sơ đồ tư Chuẩn bị số đồ dùng dạy học tranh ảnh, sơ đồ, ảnh động, 55 máy chiếu… với nội dung tương ứng để minh họa cho kiến thức thể sơ đồ tư + Đối với học sinh: Học sinh chuẩn bị đồ dùng để vẽ sơ đồ tư duy: bút, màu, - Tiến trình mới: Hoạt động 1: Giáo viên kiểm tra công tác chuẩn bị học sinh Hoạt động 2: Thảo luận nhóm lập sơ đồ tư hướng dẫn giáo viên Hoạt động 3: Đại diện nhóm báo cáo, thuyết trình sơ đồ tư nhóm mình.Đại diện nhóm khác nhận xét, phản biện, bổ sung GV góp ý học sinh chỉnh sửa để hoàn thiện sơ đồ tư kiến thức học Hoạt động 6: Củng cố kiến thức SĐTD mà GV chuẩn bị sẵn SĐTD mà lớp tham gia chỉnh sửa hoàn chỉnh, cho HS lên trình bày, thuyết minh kiến thức Ví dụ: Hệ thống đặc điểm khối khối lập phương bài: “Khối lập phương, khối hộp chữ nhật” - Hoạt động 1: Kiểm tra công tác chuẩn bị đồ dùng học sinh Tuyên dương học sinh - Hoạt động 2: Thảo luận nhóm lập sơ đồ tư hướng dẫn giáo viên + Giúp học sinh xác định trung tâm: Để học sinh xác định trung tâm sơ đồ, giáo viên đặt câu hỏi sau  Nội dung quan sát gì?  Ý học ngày hơm gì? + Hướng dẫn học sinh vẽ nhánh con: Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở như:  Khối lập phương có đặc điểm gì?  Khối lập phương có nằm gọn mặt phẳng khơng?  Khối lập phương có mặt?  Các mặt hình gì? + Yêu cầu học sinh thảo luận nhóm hình thành sơ đồ tư từ đặc điểm hình - Hoạt động 3: Mời đại diện nhóm trình bày, nhận xét - Hoạt động 4: Giáo viên nhận xét, chốt hoạt động sơ đồ mẫu 56 57 CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 5.1 Mục đích thực nghiệm Chúng tơi tiến hành thực nghiệm nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi, đắn giả thuyết khoa học mà đề tài nêu đánh giá hiệu thực tế biện pháp đề xuất nhằm tổ chức HĐNT mạch kiến thức hình học lớp Qua đó, giúp GV có thêm số kinh nghiệm công tác giảng dạy, áp dụng đề tài nghiên cứu vào việc củng cố, trau dồi chuyên môn, kĩ dạy học 5.2 Yêu cầu thực nghiệm Khi tiến hành thực nghiệm cần ý giả thuyết đặt ra, vấn đề cần kiểm tra để chứng minh kết Thực nghiệm phải đảm bảo yêu cầu sau: Thực nghiệm phải đảm bảo kết mặt định tính, có tính khoa học, khách quan phù hợp thực tế Các mẫu thực nghiệm phải có nội dung phù hợp, có ý nghĩa đại diện cho chương trình phân mơn nghiên cứu nhằm đánh giá tác dụng việc hình thành phát triển NL thiết kế, tổ chức HĐNT hình học cho HS lớp 5.3 Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm Chúng chọn 40 học sinh lớp 1/1 40 học sinh lớp 1/2 10 giáo viên thuộc trường TH Nguyễn Văn Trỗi quận Liên Chiểu,TP Đà Nẵng để làm thực nghiệm kiểm chứng biện pháp nhằm hình thành phát triển lực thiết kế, tổ chức HĐNT hình học cho học sinh lớp mà xây dựng 5.4 Nội dung, trình thực nghiệm 5.4.1 Hình thức thực nghiệm Chúng tiến hành trao đổi với giáo viên trở ngại nhận thức HS lớp học hình học biện pháp đề xuất Sau đó, chúng tơi tiến hành biên soạn giáo án, phiếu học tập thực nghiệm, phiếu quan sát phiếu vấn giáo viên học sinh Trên sở tài liệu này, giáo án thực nghiệm, phiếu học tập phục vụ cho tiết dạy khác đảm bảo ý đồ thực nghiệm tuân thủ kiến thức, kĩ mơn Tốn lớp Trong q trình thực nghiệm, GV thường xuyên trao đổi với nội dung dụng ý sư phạm giáo án Tôi tiến hành dự giờ, ghi lại biên dự quan sát học sinh q trình học, sau trao đổi, rút kinh nghiệm trao đổi kế hoạch tiết dạy Việc đánh giá kết thực nghiệm tiến hành sau: -Trong trình thực nghiệm, thường xuyên theo dõi phiếu học tập, tập, làm ngày HS qua theo dõi, qua dự để đánh giá giáo viên -Nhận thức tốn học HS có ảnh hưởng khơng nhỏ đến kết học tập HS Do đó, kết thúc thực nghiệm chọn kết kiểm tra cuối học kì kênh thơng tin phản ảnh phần kết thực nghiệm -Đồng thời, chúng tơi theo dõi q trình học tập, phát triển nhận thức HS tiết học hình học cho HS thực phiếu học tập với mục đích đánh giá mức độ nhận thức HS sử dụng biện pháp đề xuất 58 Qua q trình đánh giá cho chúng tơi thơng tin mức độ nhận thức hình học học sinh lớp trình tiến hành thực nghiệm 5.4.2 Phương pháp thực nghiệm -Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát lớp học nhằm mục đích tiếp cận thơng tin phản hồi từ HS mức độ nhận thức học hình học có q trình thực nghiệm tác động -Phương pháp vấn: Phỏng vấn, trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm để tìm hiểu ý kiến đánh giá mức độ nhận thức học hình học HS lớp ý kiến đánh giá trình tác động thực nghiệm -Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu phiếu tập, tập HS trình thực nghiệm góp phần đánh giá hiệu biện pháp đề xuất -Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu thay đổi vài cá nhân HS q trình thực nghiệm 5.5 Phân tích kết thực nghiệm Chúng kiểm tra mức độ nhận thức HS sau học bài: “Hình vng, hình trịn, hình tam giác, hình chữ nhật’: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC HÌNH HỌC Câu 1: Tơ màu đỏ vào hình trịn, màu xanh vào hình vng, màu vàng vào hình tam giác: Câu 2: Tơ màu đỏ vào hình trịn, màu xanh vào hình vng, màu vàng vào hình tam giác: 59 Câu 3: Tơ màu vào hình vng: Câu 4: Tơ màu vào hình trịn: Tổng số phát lớp 80 phiếu học tập Tổng số thu 80 phiếu học tập Chúng thống kê kết phiếu học tập theo mức độ số học sinh làm sau: Bảng 5.1: Kết số liệu thống kê lớp học thực nghiệm lớp đối chứng Kết Lớp Số lượng Tỉ lệ (%) 40 100 Học sinh làm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 30 75 38 95 Học sinh làm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 30 75 39 97,5 Học sinh làm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 35 87,5 38 95 Học sinh làm Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 31 77,5 Sau nghiên cứu áp dụng biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy kiến thức hình học lớp thực nghiệm, nhận thấy, từ kết bảng số liệu thống kê lớp học thực nghiệm lớp đối chứng lớp học thực nghiệm có kết 60 chất lượng làm tốt lớp học đối chứng Các em nhận biết đặc điểm hình phẳng Cụ thể ta thấy, lớp thực nghiệm có 40/40 đạt tỉ lệ 100% học sinh nhận dạng tô màu hình Cịn lớp đối chứng có 30/40 em thực Nguyên nhân đưa cho chênh lệch đáng kể lớp đối chứng em chưa có phân biệt chắn đặc điểm hình Ở tập 2, lớp thực nghiệm có kết cao lớp đối chứng, đạt kết 38/40 chiếm tỉ lệ 95% Tương tự, tập số 3, số 4, lớp thực nghiệm có kết cao hẳn so với lớp đối chứng Đồng thời, khảo sát GV việc hình thành biểu tượng ban đầu hình học cho HS chúng tơi có số liệu sau: Bảng 5.2: Bảng thống kê số liệu việc hình thành biểu tượng hình học chưa vận dụng sau vận dụng biện pháp Các đợt khảo Chưa vận dụng biện pháp Sau vận dụng biện pháp sát Số lượng Tỉ lệ Số lượng Tỉ lệ Số em nắm 14 35 25 62,5 biểu tượng hình học Số em mơ hồ 20 50 13 32,5 biểu tượng hình học Số em chưa nắm 15 biểu tượng hình học Việc vận dụng biện pháp trên, việc học yếu tố hình học HS lớp đánh giá tiến nhiều, tiết học đạt hiệu thể qua số điểm cụ thể: -HS chăm chú, hứng thú vào tiết học hình học, em khơng ngại thực tập hình học -HS tích cực tìm tịi, chủ động, sáng tạo xây dựng kiến thức cho Nhờ mà HS nắm lâu, nhớ kiến thức nhanh -HS bộc lộ hết khả Từ đó, HS hứng thú học tốn, tạo thành thói quen tự suy nghĩ, chủ động thực tập giúp em khắc sâu biểu tượng hình học, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học biểu tượng lớp Điều cho thấy việc vận dụng biện pháp hình thành biểu tượng ban đầu hình học cho HS lớp nhằm hỗ trợ nhận thức học Toán HS đem lại hiệu 5.6.Tiểu kết chương Sau thời gian tìm hiểu nghiên cứu, chúng tơi khẳng định tính hiệu biện pháp đề xuất nhằm nâng cao lực thiết kế tổ chức HĐNT mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp Qua đó, giúp GV có thêm số kinh nghiệm công tác giảng dạy, tăng cường hiệu hoạt động giáo dục mơn Tốn lớp 61 KẾT LUẬN Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1, bước đầu đạt số kết sau: Đồng thuận với nghiên cứu khó khăn HS lớp để thiết kế số biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp Từ mục tiêu nghiên cứu thiết kế biện pháp tổ chức hoạt động nhận thức dạy học hình học cho HS lớp 1, đề tài góp phần làm rõ: Định nghĩa tường minh hoạt động nhận thức nói chung – hoạt động nhận thức học hình học nói riêng Đề tài tìm hiểu thực trạng số trở ngại hoạt động nhận thức HS lớp 1, cách tổ chức hoạt động dạy học hình học GV, chương trình SGK hành tìm số trở ngại sau: việc tổ chức học tốn nói chung học hình học nói riêng GV chưa đáp ứng chương trình Giáo dục Phổ thơng 2018, tiết học, GV làm việc nhiều, chưa thực “lấy học sinh làm trung tâm”, SGK toán lớp hành thể bám sát trình nhận thức học sinh, nhiên số điểm hạn chế Đề tài nghiên cứu, thiết kế biện pháo tổ chức hoạt động nhận thức mạch kiến thức hình học cho học sinh lớp 1: Biện pháp 1: Tiếp nhận mơ hình vật thật, phân tích mơ hình vật thật dẫn đến hình thành biểu tượng tốn học nhằm hỗ trợ q trình nhận thức cho học sinh Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống câu hỏi “mở” kích thích trí nhớ, đặt học sinh vào tình có vấn đề, phát triển khả suy luận, nhận thức Biện pháp 3: Sử dụng sơ đồ tư giúp học sinh hệ thống đặc điểm tri giác từ vật hình học Thơng qua việc thực nghiệm sư phạm, hoạt động nhận thức thiết kế mang tính hiệu cao việc tổ chức hoạt động nhận thức học hình học cho HS lớp 1, vận dụng vào thực tế trình giảng dạy 62 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Ban chấp hành Trung ương Đảng, Nghị số 29-NQ/TW đổi toàn diện Giáo dục Đào tạo, Bộ Giáo dục Đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo (2009), Chương trình Giáo dục phổ thơng năm 2018, công bố ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ Giáo dục Đào tạo (2017), Giáo trình triết học Mac Lê Nin, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội Chu Trọng Thanh Nguyễn Thị Hương (2014), “Tổ chức số hoạt động nhận thức nhằm giúp học sinh THPT hình thành phát triển tri thức phương pháp dạy học nội dung phương pháp tọa độ khơng gian hình học 12” theo Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ Debesse Maurice (1971), Tâm lí nhi đồng, NXB Trẻ dịch Đinh Thế Lực (Tổng chủ biên), Phan Doãn Thoại (Chủ biên), Nguyễn Phương Anh, Nguyễn Thị Mỵ, Nguyễn Thị Bích Thuận (2020), Bộ sách “Cùng học để phát triển lực”, NXB Giáo dục Điều 28.2 Luật giáo dục (14/6/2005) Hà Huy Khoái (Tổng chủ biên), Lê Anh Vinh (Chủ biên), Nguyễn Áng, Vũ Văn Dương, Nguyễn Minh Hải, Bùi Bá Mạnh (2020), Bộ sách “Kết nối tri thức với sống” (2019), NXB Giáo dục Nguyễn Ánh Tuyết, Trương Thị Kim Oanh (1998), Chuẩn bị cho trẻ vào trường phổ thông, NXB Giáo dục 10 Nguyễn Khắc Viện (1989), Thông tin Khoa học Tâm lý, Trung tâm nghiên cứu tâm lí bệnh lí trẻ em 11 Nguyễn Thị Nhất (1992), tuổi vào lớp 1, NXB Kim Đồng, Trung tâm nghiên cứu trẻ em 12 Nguyễn Vinh Hiển (2/2018), Một số thay đổi Giáo dục Nhật Bản, Tin Giải trí khoa học 13 Petrovxki A.V (1982), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục 14 Trung tâm Widehorizon (năm 2004)- Chương trình: “Giáo dục phổ thơng Anh Quốc” 15 ThS Vũ Huyền Trinh – Chuyên viên Vụ Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục đào tạo; “Tổ chức hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mầm non thông qua việc hình thành biểu tượng ban đầu tốn”, Tạp chí GDMN số 3- 2014 16 V.I.Lê Nin, Bút kí triết học (Matxcova 1981), NXB Tiến Bộ TIẾNG ANH 17 Benajamin Bloom (1956), Bloom’s taxonomy (Thang đo Bloom) New York: Long man 63