Giáo trình phương pháp dạy học sinh học

LÍ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

LÍ THUYẾT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

LÍ THUYẾT HỌC TẬP VÀ CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

Một số lí thuyết học tập cơ bản

Giảng dạy và học tập hiệu quả là mối quan tâm hàng đầu của cả người dạy và người học Các học thuyết học tập giúp người dạy xác định năng lực của người học và lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, trong khi người học có thể hiểu rõ năng lực bản thân để chọn phương pháp học tập hiệu quả Nhiều nghiên cứu về lí thuyết học tập đã được thực hiện qua nhiều thế kỉ, với hơn 50 người đóng góp từ năm 1885 đến 1980, theo thống kê của Malcolm Knowles Hai nhà tâm lý học Reese và Overton đã phát hiện nhiều lí thuyết nổi bật, bao gồm thuyết hành vi của I Pavlov và B F Skinner, thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget, thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky, và thuyết đa trí thông minh của Howard Gardner.

1.1.1 Thuyết phát triển nhận thức (Cognitive development theory) 2

Jean Piaget, sinh năm 1896 tại Thụy Sỹ, được biết đến như một nhà nhận thức luận, nghiên cứu bản chất và nguồn gốc của nhận thức Ông tập trung vào quá trình tư duy và cách con người phát triển nhận thức về thế giới, nhấn mạnh vai trò của sinh học trong sự phát triển này Dựa trên dữ liệu thực nghiệm, Piaget xây dựng học thuyết về sự hình thành và phát triển trí tuệ, coi trí tuệ là sự phối hợp các hành động bên trong của chủ thể Ông cho rằng trí tuệ không cố định mà phát triển theo từng cấp độ, phụ thuộc vào giai đoạn và các điều kiện sinh lý của sự phát triển Điều này cho thấy trí tuệ là sản phẩm của sự tương tác giữa chủ thể và môi trường, và quá trình học là sự tương tác này.

Theo thuyết nhận thức, học tập là quá trình người học chủ động tiếp thu và tổ chức lại thông tin qua các giác quan nghe và nhìn Để đạt kết quả học tập tốt nhất, người học cần cấu trúc kiến thức, tạo ra sự liên kết giữa kiến thức mới và kiến thức đã có.

Nền tảng của thuyết phát triển nhận thức là học thuyết của Jean Piaget, đƣợc chia thành 2 phần chính:

Thuyết về sự thích nghi và quá trình sử dụng các cấu trúc nhận thức của Piaget giải thích cách thức diễn ra quá trình nhận thức Ông đưa ra hai khái niệm quan trọng là đồng hoá và điều ứng, cho thấy cách mà cá nhân điều chỉnh các hiểu biết của mình để đạt được trạng thái cân bằng trong nhận thức.

- Đồng hoá ( ssimilation): quá trình đƣa các thông tin mới vào các cấu trúc nhận

David Henry Feldman and R Clarke Fowler (1997) explore the nature of developmental change through the perspectives of Piaget and Vygotsky in their article "The Nature(s) of Developmental Change: Piaget, Vygotsky, and the Transition Process," published in New Ideas in Psychology They discuss how individuals utilize existing cognitive structures to assimilate new information that is familiar, highlighting the significance of prior knowledge in the learning process.

Điều ứng (Accommodation) là quá trình điều chỉnh cấu trúc nhận thức để thích nghi với thông tin mới, đặc biệt khi thông tin này khác biệt đáng kể với những kiến thức đã có Mục tiêu của quá trình này là đạt được sự cân bằng giữa các tổ chức thần kinh và môi trường xung quanh Nhờ đó, con người có thể chủ động xử lý các tương tác với môi trường theo cách tự chỉ đạo, đồng thời sử dụng nhiều phương thức xử lý thông tin để hình thành quan điểm cá nhân.

(2) Thuyết về sự phát triển nhận thức qua các giai đoạn: Sự phát triển nhận thức của con người thường trải qua 4 giai đoạn:

- Thời kì giác động (Khoảng từ khi sinh đến 2 tuổi): học tập thông qua quan sát, bắt trước, nhớ và tư tưởng bắt đầu được sử dụng

Trong giai đoạn tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi), trẻ em bắt đầu phát triển các chức năng biểu tượng, bao gồm ngôn ngữ và nhận dạng hình ảnh Tuy nhiên, trẻ thường có xu hướng hiểu theo nghĩa đen những gì chúng quan sát Chẳng hạn, trẻ có thể cho rằng một cái ly thấp, miệng và đáy rộng sẽ chứa nhiều nước hơn so với một cái ly cao, miệng hẹp, chỉ vì chúng nhìn thấy cái ly thấp có vẻ lớn hơn.

Trong giai đoạn từ 7 đến 11 tuổi, trẻ em phát triển khả năng tư duy lý luận, giúp chúng hiểu rõ hơn về các vấn đề trong cuộc sống Ở độ tuổi này, trẻ bắt đầu có khả năng giải quyết các tình huống thực tế một cách hợp lý và hiệu quả.

Thời kỳ thao tác chính thức, diễn ra từ khoảng 11, 12 tuổi đến khi trưởng thành, cho phép người học khái quát hóa ý tưởng và giải quyết các vấn đề trừu tượng một cách hợp lý Trong giai đoạn này, học sinh có khả năng thảo luận, suy ngẫm, sáng tạo và giải thích các vấn đề trong cuộc sống, đồng thời tự phê bình đúng đắn nhờ vào khả năng phản ánh và xem xét cẩn thận các ý tưởng của mình Để áp dụng lý thuyết của Jean Piaget trong lớp học, Trường Đại học Arkansas đã đề xuất sáu lưu ý quan trọng.

(1) Sử dụng dụng cụ cụ thể và dụng cụ trợ giúp khi có thể

(2) Hướng dẫn tương đối ngắn, sử dụng các hành động cũng như các từ ngắn gọn

(3) Đừng mong các sinh viên luôn nhìn thế giới theo quan điểm của người khác

Hãy chú ý đến việc học sinh có thể hiểu một từ theo nhiều nghĩa khác nhau, hoặc nhiều từ khác nhau có thể mang ý nghĩa tương tự Học sinh cũng có thể kỳ vọng rằng mọi người sẽ hiểu những từ mà họ tự sáng tạo.

Cung cấp cho trẻ em các tương tác thực hành là rất quan trọng, vì chúng đóng vai trò như những khối xây dựng cho những kỹ năng phức tạp hơn, chẳng hạn như đọc hiểu.

(6) Cung cấp một loạt các kinh nghiệm để xây dựng một nền tảng cho khái niệm học tập và ngôn ngữ

1.1.2 Thuyết kiến tạo mang tính xã hội 3

Lí thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu tố xã hội và văn hóa trong sự phát triển nhận thức của người học Hai yếu tố này tác động thông qua sự tương tác giữa người học và xã hội, đóng vai trò cơ bản trong việc hình thành kiến thức và kĩ năng Vygotsky cho rằng người học là những người chủ động xây dựng kiến thức của mình, và sự tương tác xã hội quyết định nội dung, thời điểm và cách thức học tập diễn ra.

Theo Vygotsky, mỗi người đều có một "vùng phát triển gần" (Zone of Proximal Development - ZPD), nơi mà việc học tập và thực hiện nhiệm vụ độc lập diễn ra thông qua tương tác với bạn bè Trong quá trình phát triển nhận thức, người học có thể thực hiện công việc hoặc giải quyết vấn đề ở ba mức độ: (1) độc lập hoàn toàn, không cần sự hướng dẫn; (2) dưới sự hướng dẫn và trợ giúp của người khác; và (3) không thể thực hiện ngay cả với sự hỗ trợ.

In their 2011 study, Tayebeh Fani and Farid Ghaemi explore the implications of Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZPD) for teacher education, emphasizing the concept of self-scaffolding They define the ZPD as the gap between a learner's actual developmental level, determined by independent problem-solving, and their potential development, which is achieved through guidance from adults or collaboration with more skilled peers This highlights the importance of support in fostering growth and addressing educational challenges.

Trong tranh luận khoa học hiện nay, có nhiều xu hướng khác nhau của lý thuyết kiến tạo, với tính độc lập của học sinh (HS) là yếu tố cốt lõi Tuy nhiên, các xu hướng này không thống nhất về mức độ độc lập của HS và ảnh hưởng của giáo viên (GV) Có ba xu hướng chính trong lý thuyết kiến tạo mà chúng ta cần xem xét.

Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin

Xử lý thông tin là lĩnh vực khoa học tập trung vào việc thu thập, thao tác, lưu trữ, truy xuất và phân loại các dữ liệu đã được ghi lại.

Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lý thông tin, được phát triển từ nghiên cứu của Atkinson và Shriffin (1968), đã được các nhà lý luận nhận thức xây dựng để mô tả cách thức mà con người tiếp nhận và xử lý thông tin Mô hình này cung cấp cái nhìn sâu sắc về các bước trong quá trình xử lý thông tin, từ việc tiếp nhận dữ liệu đến việc lưu trữ và hồi tưởng.

Trần Khánh Ngọc đã nghiên cứu ứng dụng lý thuyết học tập và mô hình các giai đoạn xử lý thông tin trong dạy học tại ĐHSP Hà Nội, tập trung vào cơ chế học tập của con người qua ba giai đoạn cơ bản: tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin, và lưu trữ cùng tái hiện thông tin Quá trình này diễn ra lần lượt ở các vùng trí nhớ cảm giác, trí nhớ ngắn hạn (hay trí nhớ làm việc), và trí nhớ dài hạn Mô hình này phản ánh sự phát triển của cách tiếp cận học tập theo quan điểm nhận thức, được bổ sung bởi các thành tựu khoa học thần kinh.

Hình 1.1 Sơ đồ về mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin 7

Chú thích: (1) Thu nhận thông tin từ môi trường vào trí nhớ cảm giác; (2):

Quá trình ghi nhớ thông tin bắt đầu từ việc chuyển thông tin từ trí nhớ cảm giác sang trí nhớ ngắn hạn, còn được gọi là vùng trí nhớ làm việc Tiếp theo, thông tin được xử lý tại trí nhớ ngắn hạn Sau đó, thông tin sẽ được chuyển từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn để lưu trữ Cuối cùng, quá trình tái hiện thông tin diễn ra khi thông tin từ trí nhớ dài hạn được chuyển trở lại trí nhớ ngắn hạn.

* Trí nhớ cảm giác (Sensory memory) hay còn đƣợc gọi là vùng cảm giác hoặc vùng nhớ tạm (Sensory register)

Vùng trí nhớ cảm giác là nơi tiếp nhận thông tin đầu tiên từ môi trường bên ngoài qua các cơ quan cảm giác như thị giác, thính giác, khứu giác và vị giác Tại đây, thông tin từ môi trường được chuyển hóa thành năng lượng dưới các dạng khác nhau như ánh sáng, âm thanh, mùi vị và nhiệt độ.

7 Huitt, W (2003) The information processing approach to cognition Educational

Não bộ chỉ hiểu và giải mã năng lượng điện, thông qua các tế bào thụ cảm ở các giác quan, các dạng năng lượng từ môi trường được chuyển hóa thành xung thần kinh mà não có thể hiểu được qua các hoạt động điện – hoá Quá trình này dẫn đến việc hình thành trí nhớ, nhưng trí nhớ này rất ngắn, thường chỉ kéo dài dưới 0,5 giây đối với hình ảnh và dưới 3 giây đối với âm thanh.

Thông tin sau khi được tiếp nhận vào vùng cảm giác sẽ được chuyển đến trí nhớ làm việc hoặc trí nhớ ngắn hạn, tuy nhiên không phải tất cả thông tin đều được chuyển đi Các nghiên cứu chỉ ra rằng thông tin mới lạ, gây tò mò, hoặc liên quan đến kiến thức đã có sẽ dễ dàng được ghi nhớ hơn Do đó, trong giảng dạy, giáo viên nên khuyến khích học sinh hồi tưởng kiến thức liên quan đến chủ đề mới hoặc trình bày thông tin một cách hấp dẫn để thu hút sự chú ý của học sinh.

* Trí nhớ ngắn hạn (Short-term memory) hay còn đƣợc gọi là trí nhớ làm việc

Trí nhớ làm việc liên quan đến những suy nghĩ và hoạt động mà chúng ta đang thực hiện tại thời điểm hiện tại, được hình thành khi chúng ta chú ý đến các kích thích bên ngoài hoặc ý nghĩ bên trong Thông tin trong trí nhớ làm việc chỉ tồn tại trong khoảng 15 đến 20 giây Nghiên cứu của Breznitz & Share (1992) chỉ ra rằng quá trình "làm việc" trong trí nhớ này rất quan trọng, vì con người thực hiện tất cả các hoạt động tư duy và giải quyết vấn đề thông qua trí nhớ làm việc.

Chất lượng tư duy và giải quyết vấn đề trong học tập phụ thuộc vào khả năng thu nhận và xử lý thông tin trong vùng trí nhớ Kết quả từ vùng trí nhớ ngắn hạn có thể tạo ra câu trả lời hoặc chuyển thông tin sang vùng trí nhớ dài hạn Quá trình xử lý thông tin được minh họa trong sơ đồ hình 1.1.

Thu nhận thông tin là quá trình tiếp nhận dữ liệu vào vùng trí nhớ ngắn hạn từ hai nguồn chính: thứ nhất, thông tin được chuyển từ vùng cảm giác sang trí nhớ ngắn hạn; thứ hai, thông tin được tái hiện từ trí nhớ dài hạn vào trí nhớ ngắn hạn.

8 Monetti, D., Hummel, J., & Huitt, W (2006) Educational psychology principles that contribute to effective teaching and learning International Journal of Arts & Sciences, 1, 22-25

Xử lý thông tin là quá trình hình thành liên kết giữa thông tin mới và thông tin đã có, chuyển đổi thông tin thành dạng “được mã hóa” để lưu trữ hoặc tạo phản ứng nhất định Trong vùng trí nhớ làm việc, chỉ khoảng 7 đơn vị thông tin có thể được xử lý cùng lúc trong thời gian ngắn, do đó, nếu không được xử lý, thông tin sẽ dần mất đi Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên nên chuẩn bị sẵn các thông tin liên quan đến nội dung mới để tạo điều kiện cho việc kết nối giữa thông tin mới và cũ, đồng thời tạo cơ hội cho thông tin được lặp lại đủ lâu để trí nhớ làm việc có thể xử lý hiệu quả.

* Trí nhớ dài hạn (Long-term memory) là kho lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian dài

Trí nhớ dài hạn, hay còn gọi là trí nhớ tiềm thức, cho phép lưu trữ thông tin mà không cần phải nhẩm lại Nó không bị giới hạn về số lượng thông tin và có thể giữ lại những dữ liệu này trong thời gian dài, thậm chí suốt đời Để sử dụng lại thông tin từ trí nhớ dài hạn, cần phải chuyển nó trở lại trí nhớ làm việc thông qua quá trình tái hiện thông tin.

Các hoạt động liên quan đến trí nhớ dài hạn bao gồm việc thu nhận và lưu trữ thông tin, cũng như tái hiện thông tin khi cần thiết Để chuyển thông tin từ trí nhớ làm việc sang trí nhớ dài hạn, thông tin cần được sắp xếp và tổ chức, liên kết với thông tin đã có Tính có nghĩa của thông tin, đo bằng số lượng liên kết với thông tin cũ, là yếu tố quan trọng cho việc lưu trữ lâu dài Trong dạy học, giáo viên có thể tăng cường hiệu quả mã hoá và lưu trữ thông tin bằng cách liên kết với kiến thức cũ, đặt câu hỏi định hướng, yêu cầu học sinh tìm điểm tương đồng hoặc khác biệt, xây dựng sơ đồ tư duy và hệ thống hoá lại kiến thức sau mỗi bài học.

Quá trình tái hiện thông tin từ trí nhớ dài hạn đến trí nhớ làm việc phụ thuộc vào việc mã hoá, tổ chức và lưu trữ thông tin Mức độ hiệu quả trong mã hoá và tổ chức thông tin càng cao thì khả năng tái hiện càng tốt Tính có ý nghĩa là yếu tố quan trọng trong lưu trữ thông tin, do đó, việc học trong những tình huống có ý nghĩa là một chiến lược hiệu quả để kích hoạt trí nhớ dài hạn Bên cạnh đó, thực hành lặp lại - sử dụng thông tin đã học để hiểu thêm các khái niệm hoặc giải quyết vấn đề thực tế - cũng là một phương pháp nên được áp dụng trong giảng dạy.

Mô hình dạy học thông qua chu trình trải nghiệm

Mô hình học thông qua trải nghiệm của David Kolb, được giới thiệu vào năm 1984, mô tả quá trình học tự nhiên của con người Quá trình này bao gồm bốn bước chính: (1) Trải nghiệm cụ thể, nơi người học tiếp xúc trực tiếp với tình huống; (2) Phản ánh qua quan sát, giúp người học suy ngẫm về trải nghiệm; (3) Khái quát trừu tượng, cho phép hình thành lý thuyết từ những gì đã học; và (4) Thực hành chủ động, nơi người học áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

Hình 1.2 Chu trình học qua trải nghiệm

9 Reflective practive: The Enduring influence of Kolb’s Experiential Learning Theory

Giai đoạn 1 trong quá trình học tập là trải nghiệm cụ thể, nơi người học tiếp thu kiến thức thông qua những trải nghiệm và cảm nhận từ kinh nghiệm cá nhân Điều này bao gồm việc học hỏi từ các trải nghiệm trước đó hoặc tham gia vào các nhiệm vụ liên quan đến chủ đề bài học, giúp kết nối lý thuyết với thực tiễn.

* Giai đoạn 2 Phản ánh qua quan sát

Giai đoạn học tập này tập trung vào việc xem xét, phân tích và giải thích một vấn đề một cách kỹ lưỡng Ví dụ, nó bao gồm việc quan sát và phân tích các vấn đề cũng như kết quả từ những trải nghiệm trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập, như trải nghiệm thực tế về thiên nhiên, tuyên truyền phòng tránh bệnh do virus, và trưng bày các sản phẩm lên men từ vi sinh vật.

Giai đoạn 3 trong quá trình học tập là khái quát trừu tượng, nơi người học sử dụng tư duy để phân tích các ý tưởng một cách hợp lý Giai đoạn này giúp khái quát công việc nhằm phát hiện ra những ý tưởng hoặc lý thuyết mới.

* Giai đoạn 4 Thực hành chủ động

Giai đoạn học tập thông qua thực hành tích cực giúp chuyển hóa nội dung học thành kinh nghiệm cá nhân, bao gồm việc kiểm nghiệm ý tưởng mới và giải quyết vấn đề qua hành động Mô hình này chỉ ra rằng trải nghiệm không tự động mang lại bài học; nếu không phân tích, người học có thể lặp lại sai lầm Chất lượng bài học phụ thuộc vào mức độ chi tiết của phân tích; phân tích không kỹ lưỡng sẽ dẫn đến bài học kém chất lượng Cuối cùng, bài học chỉ có giá trị khi được áp dụng vào thực tế; nếu không nỗ lực thực hiện, những bài học sẽ chỉ tồn tại “trên giấy” mà không mang lại lợi ích thực tiễn.

Ví dụ: Vận dụng chu trình trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Vi sinh vật và ứng dụng” – Sinh học 10

Bước 1: Học sinh sẽ trải nghiệm thực tế bằng cách tự lập kế hoạch tham quan và khảo sát việc ứng dụng vi sinh vật trong chế biến thực phẩm tại các chợ địa phương Trong quá trình này, các em sẽ ghi chép tên sản phẩm và quy trình sản xuất, từ đó hiểu rõ hơn về vai trò của vi sinh vật trong ngành thực phẩm.

Bước 2: Phản ánh qua quan sát, cần phân loại nhóm sản phẩm trong các chu trình tổng hợp và phân giải như lên men Giải thích cơ chế hoạt động của vi sinh vật trong quá trình này để tạo ra sản phẩm Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình sản xuất, bao gồm những yếu tố tác động đến sự sinh trưởng, sinh sản và hoạt động của vi sinh vật Cuối cùng, đánh giá phạm vi ứng dụng của vi sinh vật trong thực tiễn.

Bước 3: Khái quát trừu tượng Trong bước này, chúng ta tổng hợp những vấn đề đã trải nghiệm và phản ánh qua quan sát, từ đó rút ra bài học về quá trình phân giải và tổng hợp các chất ở vi sinh vật Đồng thời, cần xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật, cũng như vai trò quan trọng của chúng trong hệ sinh thái Cuối cùng, việc hiểu rõ cơ sở khoa học sẽ giúp ứng dụng vi sinh vật một cách hiệu quả trong thực tiễn.

Thực hành chủ động là bước quan trọng trong việc áp dụng vi sinh vật Bạn có thể làm các sản phẩm lên men như sữa chua, rượu trái cây, nem chua, kim chi, và tổ chức ngày hội triển lãm để giới thiệu những sản phẩm này.

Mô hình 5E (viết tắt từ chữ Engage, Explore; Explain, Elaborate, Evaluate)

Mô hình 5E là một phương pháp dạy học hiện đại, được nghiên cứu và phát triển gần đây, nhằm giúp giáo viên truyền đạt kiến thức một cách hiệu quả Mô hình này xây dựng trình tự các bước lên lớp, cho phép giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo, đặc biệt là kiến tạo biện chứng.

Tư tưởng cơ bản của thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức, khẳng định rằng mỗi cá nhân hình thành thế giới quan riêng thông qua trải nghiệm Mọi trải nghiệm được sắp xếp thành "bức tranh toàn cảnh" về thế giới của chính mình, tức là tự kiến tạo nhận thức Quan điểm này trái ngược với những lý thuyết coi học tập là quá trình tiếp nhận thông tin thụ động từ người khác, trong đó việc học chủ yếu là sự thu nhận chứ không phải xây dựng.

10 Đào Thị Việt Anh, Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 112, 2005

Hình 1.3 Mô hình dạy học 5E

Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học theo mô hình 5E gồm 5 bước cơ bản sau:

Giai đoạn đầu tiên của quá trình giảng dạy nhằm thu hút sự chú ý của học sinh vào một đối tượng, vấn đề, tình huống hoặc sự kiện cụ thể Các hoạt động trong giai đoạn này cần liên kết với những trải nghiệm trong quá khứ và dự đoán tương lai Để kích thích sự quan tâm và tập trung của học sinh, giáo viên nên đặt câu hỏi, xác định vấn đề, chỉ ra các sự kiện khác nhau và tạo ra tình huống có vấn đề Vai trò của giáo viên là giới thiệu tình huống và xác định các nhiệm vụ học tập cho học sinh, đồng thời đặt ra các quy tắc và định hướng cho hoạt động của họ Thông qua những hoạt động này, giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tập hiệu quả.

GV tạo sự thu hút và quan tâm cho học sinh, góp phần tạo không khí tích cực trong lớp học Học sinh cảm thấy sự liên kết với kiến thức và trải nghiệm đã học trước đó Giai đoạn này giúp học sinh kết nối với những trải nghiệm và quan sát thực tế mà các em đã từng có.

Sau khi thu hút sự chú ý của học sinh, giai đoạn Khám phá cho phép học sinh có thời gian để tìm hiểu ý tưởng của mình Trong giai đoạn này, các hoạt động được thiết kế nhằm khuyến khích từng học sinh vận dụng kiến thức cá nhân, từ đó phát triển các khái niệm, quy trình và kỹ năng cần thiết.

Giai đoạn Khám phá nhằm thiết lập kiến thức cần thiết cho giáo viên và học sinh, giúp họ trình bày các khái niệm, quá trình và kỹ năng sau này Trong quá trình này, học sinh có thời gian để khám phá các vấn đề và sự kiện một cách sâu sắc.

Phạm Thị Phương (2010) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc áp dụng quan điểm kiến tạo biện chứng trong giảng dạy các khái niệm và tình huống học tập Sự tham gia tích cực của học sinh (HS) cả về thể chất lẫn tinh thần giúp họ thiết lập các mối quan hệ, quan sát mô hình, xác định tình huống và đặt câu hỏi về các sự kiện Trong giai đoạn Khám phá, giáo viên (GV) đóng vai trò là người hướng dẫn, khởi đầu hoạt động và tạo cơ hội cho HS nghiên cứu vấn đề theo ý tưởng riêng GV sẽ hỗ trợ HS khi họ phát triển các cách giải thích mới, đồng thời khuyến khích HS khám phá các vấn đề qua trải nghiệm học tập cụ thể GV cung cấp kiến thức nền tảng để HS có thể xây dựng kiến thức mới, đồng thời tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động như quan sát, thí nghiệm, thiết kế và thu thập dữ liệu.

Giải thích là quá trình làm cho các khái niệm, quá trình hoặc kỹ năng trở nên đơn giản và dễ hiểu hơn Giai đoạn này giúp học sinh tiếp cận thông tin một cách rõ ràng và hiệu quả.

Giáo viên sử dụng các khái niệm đã học để hướng dẫn học sinh tập trung vào những khía cạnh cụ thể trong giai đoạn Thu hút và Khám phá Đầu tiên, giáo viên khuyến khích học sinh đưa ra lý lẽ của mình, sau đó giới thiệu các giải thích khoa học một cách trực tiếp và chính thức.

Giải thích là cách sắp đặt và phát biểu kiến thức đã khám phá Giáo viên cần dựa vào cách giải thích ban đầu của học sinh và liên kết các lý lẽ này với kiến thức trong giai đoạn Thu hút và Khám phá của mô hình giảng dạy Bước này yêu cầu trình bày khái niệm, quá trình, hoặc kỹ năng một cách chính xác, đơn giản và rõ ràng Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tổng hợp kiến thức mới và đặt câu hỏi nếu cần Học sinh được khuyến khích trình bày, mô tả và phân tích trải nghiệm từ giai đoạn Khám phá Trong giai đoạn này, giáo viên có thể giới thiệu thuật ngữ, khái niệm và công thức mới, giúp học sinh kết nối với trải nghiệm trước đó Để đạt hiệu quả, giáo viên nên yêu cầu học sinh chia sẻ những gì đã học trong giai đoạn Khám phá trước khi cung cấp thông tin chi tiết hơn.

Sau khi học sinh đã giải thích nhiệm vụ học tập, giáo viên cần khuyến khích học sinh ứng dụng và mở rộng các khái niệm, quy trình hay kỹ năng Một số học sinh có thể chưa hiểu đúng hoặc chưa nắm vững mọi khía cạnh của vấn đề Các hoạt động trong giai đoạn vận dụng sẽ cung cấp thêm thời gian và kinh nghiệm cho quá trình học tập của học sinh.

Giai đoạn này tập trung vào việc tạo không gian cho học sinh áp dụng kiến thức đã học Giáo viên hỗ trợ học sinh thực hành và vận dụng kiến thức từ bước giải thích, giúp họ hiểu sâu hơn và phát triển kỹ năng để áp dụng trong nhiều tình huống khác nhau Điều này làm cho kiến thức trở nên vững chắc hơn Giáo viên có thể yêu cầu học sinh trình bày chi tiết hoặc thực hiện khảo sát bổ sung để củng cố kỹ năng mới Giai đoạn này cũng nhằm củng cố kiến thức cho học sinh trước khi đánh giá qua các bài kiểm tra.

Đánh giá (E5) là một phần quan trọng trong quá trình giảng dạy, đặc biệt ở một số môn học, nơi học sinh cần nhận phản hồi đầy đủ về cách giải thích của họ Việc đánh giá có thể bắt đầu ngay từ giai đoạn đầu của quá trình giảng dạy, và giáo viên có thể thực hiện đánh giá chính thức sau giai đoạn Khám phá.

GV thực hiện kiểm tra nhằm đánh giá mức độ hiểu biết của từng học sinh Đây là cơ hội quan trọng để học sinh áp dụng những kỹ năng đã học và tự đánh giá kiến thức của mình.

Mô hình 5E hỗ trợ việc đánh giá chính thức thông qua các bài kiểm tra và đánh giá phi chính thức với những câu hỏi nhanh Trong giai đoạn này, giáo viên có thể quan sát và theo dõi sự tiến bộ của học sinh.

Dạy học tích hợp

1.5.1 Khái niệm Tích hợp và Dạy học tích hợp

Trong lí luận dạy học, "tích hợp" được hiểu là sự kết hợp hệ thống các kiến thức và kĩ năng từ nhiều môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn "Dạy học tích hợp" là phương pháp mà giáo viên tổ chức và hướng dẫn học sinh huy động kiến thức từ nhiều lĩnh vực để giải quyết nhiệm vụ học tập, từ đó hình thành những kiến thức và kĩ năng mới, phát triển năng lực giải quyết vấn đề Quan niệm này nhấn mạnh rằng toàn bộ quá trình học tập cần góp phần hình thành năng lực cần thiết cho học sinh, phục vụ cho các quá trình học tập tương lai và hòa nhập vào cuộc sống lao động.

1.5.2 Các mức độ dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp có bốn loại chính, bao gồm: (1) Tích hợp trong nội bộ môn học, (2) Tích hợp đa môn, (3) Tích hợp liên môn, và (4) Tích hợp xuyên môn Các loại hình này phản ánh các mức độ khác nhau của việc tích hợp, từ đơn giản đến phức tạp.

Tích hợp trong nội bộ môn học là quá trình kết hợp các nội dung của các phân môn và lĩnh vực thuộc cùng một môn học theo các chủ đề, chương, bài cụ thể Ví dụ, trong chương Hóa học lớp 12, có thể tích hợp nội dung Hóa học vô cơ và Hóa học hữu cơ với các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường Quá trình này được chia thành ba mức độ tích hợp: (1) Lồng ghép toàn phần, khi nội dung bài học hoàn toàn phù hợp với chủ đề tích hợp; (2) Lồng ghép bộ phận, khi một phần nội dung bài học phù hợp với chủ đề; và (3) Liên hệ, khi nội dung bài học có liên quan đến các vấn đề của chủ đề tích hợp.

Tích hợp đa môn là việc lồng ghép nội dung của một vấn đề vào nhiều môn học khác nhau, mỗi môn sẽ khai thác các khía cạnh riêng biệt của vấn đề đó Chẳng hạn, giáo dục môi trường có thể được tích hợp vào các môn như Vật lý, Sinh học, Hóa học với những góc nhìn khác nhau Ngược lại, tích hợp liên môn đề cập đến việc kết hợp nội dung của nhiều môn học trong một chủ đề chung, trong khi các môn học vẫn giữ tính độc lập hoặc hình thành một môn học mới Ví dụ, trong chủ đề nước, các nội dung như tính chất vật lý, tính chất hóa học, vai trò của nước trong đời sống và bảo vệ nguồn nước được tích hợp lại nhưng vẫn mang đặc trưng của từng môn học.

Tích hợp xuyên môn là việc xây dựng các môn học mới từ những chủ đề liên quan đến khoa học tự nhiên và đời sống thực, trong đó có các vấn đề sinh học Ranh giới giữa các môn học được xóa nhòa, thay vào đó là các chủ đề tích hợp Hoạt động học tập diễn ra xung quanh các chủ đề này, yêu cầu người học vận dụng kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết vấn đề Các chủ đề này được gọi là chủ đề hội tụ, và quá trình dạy học không còn gói gọn trong một môn học mà bao gồm nhiều môn học khác nhau Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức từ hai hoặc nhiều môn học, ví dụ như chủ đề sự hình thành sự sống trên trái đất tích hợp kiến thức từ Vật lý, Địa lý tự nhiên, Hóa học và Sinh học.

1.5.3 Vai trò của dạy học tích hợp

Để nhận diện và giải quyết các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, người học cần tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau, bởi mọi sự vật đều có mối liên hệ và tương đồng với nhau Việc này giúp hiểu rõ hơn về sự liên kết và nguồn gốc của các hiện tượng, từ đó nâng cao khả năng phân tích và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

Dạy học tích hợp liên kết chặt chẽ với thực tiễn cuộc sống, tạo điều kiện cho người học áp dụng kinh nghiệm hiện có để giải quyết vấn đề và đối mặt với những khó khăn, tình huống mới.

Từ đó thông qua quá trình học tập, người học sẽ hình thành và phát triển năng lực, đáp ứng mục tiêu giáo dục

Dạy học tích hợp giúp kết nối các môn học khác nhau thành một thể thống nhất, giảm tải gánh nặng về số lượng môn học mà vẫn đảm bảo mục tiêu giáo dục phổ thông Phương pháp này cũng giúp tránh sự trùng lặp không cần thiết trong nội dung kiến thức, mang lại hiệu quả cao hơn trong việc giảng dạy.

Cập nhật và kết nối nội dung khoa học giữa các môn học là cần thiết để giải quyết các vấn đề khoa học-công nghệ và các thách thức xã hội hiện nay Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh thông tin khoa học đang bùng nổ với tốc độ nhanh chóng, đòi hỏi sự phối hợp và áp dụng các nguyên lý chung để đáp ứng nhu cầu của quốc gia và toàn cầu.

Các chủ đề liên môn và tích hợp có tính thực tiễn mang lại sự sinh động và hấp dẫn, tạo động lực học tập cho học sinh Khi học các chủ đề này, học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết tình huống thực tiễn, thay vì ghi nhớ một cách máy móc Hơn nữa, việc học các chủ đề tích hợp giúp học sinh tránh việc học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, từ đó giảm thiểu sự quá tải và nhàm chán, đồng thời nâng cao khả năng hiểu biết tổng quát và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.5.4 Các mức độ tích hợp trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên

Có thể đƣa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên nhƣ sau:

Lồng ghép là việc tích hợp các yếu tố nội dung liên quan đến thực tiễn, xã hội và các môn học khác vào bài học chính của một môn học Mặc dù các môn học vẫn được giảng dạy riêng biệt, giáo viên có thể nhận diện mối liên hệ giữa kiến thức của môn học mình và nội dung từ các môn học khác, từ đó thực hiện lồng ghép kiến thức vào những thời điểm phù hợp.

Vận dụng kiến thức liên môn là quá trình học tập xoay quanh các chủ đề hội tụ, nơi người học cần tích hợp kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết các vấn đề.

Hòa trộn là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp, nơi tiến trình dạy học diễn ra theo cách "không môn học" Điều này có nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không chỉ thuộc về một môn học mà còn liên quan đến nhiều môn học khác nhau Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp không cần phải dạy riêng rẽ ở từng môn học Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hoặc nhiều môn học.

Dạy học phân hóa

Phân hóa là quá trình phân loại và tách biệt các đối tượng, từ đó tổ chức và áp dụng nội dung, phương pháp, hình thức phù hợp nhằm tối ưu hóa hiệu quả.

Dạy học phân hóa là phương pháp tổ chức giáo dục linh hoạt, phù hợp với tâm lý, khả năng và nhu cầu của từng học sinh, nhằm tối đa hóa tiềm năng của mỗi cá nhân Để thực hiện điều này, chương trình giáo dục cần được thiết kế đa dạng với nhiều môn học và chủ đề cho học sinh tự chọn, tạo điều kiện cho việc phát triển toàn diện.

Theo CTGDPT 2018, dạy học phân hoá là phương pháp giáo dục thích ứng với từng đối tượng học sinh, nhằm phát huy tối đa tiềm năng của mỗi em Phương pháp này dựa trên đặc điểm tâm lý, sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh.

Nhìn chung có 2 dạng dạy học phân hóa cơ bản sau:

Phân hóa trong, hay còn gọi là phân hóa vi mô, là phương pháp giảng dạy tập trung vào từng học sinh một cách cá nhân hóa, nhằm nâng cao hiệu quả học tập Kỹ thuật này điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy phù hợp với năng lực và nhu cầu riêng của từng đối tượng học sinh Kết quả của quá trình phân hóa trong chủ yếu phụ thuộc vào năng lực và kỹ năng của người dạy.

Phân hóa ngoài, hay còn gọi là phân hóa vĩ mô, là phương pháp giảng dạy sử dụng các chương trình khác nhau cho các nhóm học sinh khác nhau, nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích và năng lực riêng của từng nhóm Hiệu quả của phân hóa ngoài chủ yếu phụ thuộc vào cách thiết kế nội dung chương trình các môn học.

Việc tổ chức dạy học phân hóa ngoài đƣợc thực hiện theo nguyên tắc: phân hóa sâu dần, đặc biệt phân hóa mạnh ở cuối cấp THPT

Tại bậc tiểu học và trung học cơ sở, học sinh không chỉ tham gia các môn học bắt buộc mà còn có cơ hội lựa chọn thêm các chủ đề và hoạt động giáo dục khác, phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu cá nhân của mình.

Sau khi hoàn thành THCS, học sinh sẽ được phân luồng để lựa chọn giữa việc học tại trường THPT hoặc theo học tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp Tại trường THPT, chương trình học sẽ được tổ chức theo hướng phân hóa, cho phép học sinh tự chọn môn học phù hợp với sở thích và năng lực của mình.

1.6.2 Vai trò của dạy học phân hóa

Nhà trường cần đáp ứng và phát huy nguyện vọng, sở trường của từng học sinh, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cá nhân Tùy thuộc vào đặc điểm và tiềm năng riêng của từng đối tượng học, bao gồm trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau, trường học phải trang bị cho học sinh nền tảng học vấn vững chắc, đồng thời hỗ trợ phát triển tối đa năng lực cá nhân của mỗi em.

Để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội, trường học, đặc biệt là bậc THPT, cần thực hiện dạy học phân hóa Việc này nhằm cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cho giáo dục đại học, cao đẳng và các trường nghề, đáp ứng yêu cầu chuyên sâu về các lĩnh vực khoa học và ngành nghề đặc thù.

Dạy học theo định hướng STEM

Giáo dục STEM là một mô hình giáo dục liên môn, giúp học sinh áp dụng kiến thức về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.

Nội dung STEM tập trung vào việc giải quyết một vấn đề cụ thể, giúp học sinh tham gia học tập một cách chủ động và tích cực Qua đó, các em có thể vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, từ đó hình thành và phát triển năng lực cũng như phẩm chất cá nhân.

Dạy học STEM không chỉ phát triển năng lực đặc thù của các môn học như Sinh học (THPT) và Khoa học tự nhiên (THCS) mà còn giúp học sinh liên kết kiến thức từ nhiều lĩnh vực khoa học để giải quyết vấn đề thực tiễn Qua đó, học sinh áp dụng công nghệ, quy trình thiết kế kỹ thuật và chế tạo sản phẩm Phương pháp dạy học này nâng cao năng lực khoa học của học sinh thông qua việc phân tích, đánh giá các đặc điểm của sự vật, hiện tượng và giải thích mối quan hệ giữa chúng Học sinh cũng được khuyến khích phát hiện sai sót và đưa ra nhận định phê phán liên quan đến chủ đề học tập Bên cạnh đó, dạy học STEM giúp học sinh phát triển khả năng tìm hiểu thế giới sống thông qua việc đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và trình bày báo cáo Hơn nữa, trong quá trình học tập, học sinh còn nâng cao năng lực giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề, sáng tạo và tự học thông qua việc học tập hợp tác và tìm kiếm nguồn tài liệu.

Tùy điều kiện cụ thể, có thể áp dụng dạy học theo định hướng STEM theo các hình thức sau:

Dạy học các môn khoa học theo chủ đề STEM là một phương pháp hiệu quả trong việc giảng dạy các môn như Vật lí, Hóa học, Sinh học tại trường THPT và môn Khoa học tự nhiên tại trường THCS Phương pháp này yêu cầu giáo viên thiết kế các bài học STEM theo hướng tích hợp, giúp học sinh phát triển tư duy liên môn và áp dụng kiến thức vào thực tiễn.

Câu lạc bộ STEM là một sáng kiến của nhà trường nhằm tạo điều kiện cho học sinh đam mê khoa học, kỹ thuật và công nghệ tham gia Thông qua các hoạt động của câu lạc bộ, học sinh sẽ được trải nghiệm những chủ đề STEM tích hợp liên môn, từ đó gắn kết kiến thức với thực tiễn cuộc sống và sản xuất Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển phẩm chất mà còn nâng cao năng lực cá nhân của các em.

Tổ chức hoạt động trải nghiệm STEM trong kế hoạch giáo dục của nhà trường là một cách hiệu quả để giáo viên phối hợp xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với chương trình các môn học Điều này không chỉ giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động mà còn nâng cao khả năng tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề.

Tổ chức các hoạt động nghiên cứu khoa học và kỹ thuật nhằm khuyến khích học sinh có năng lực và đam mê khám phá Hoạt động này giúp học sinh phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc tìm tòi và nghiên cứu.

Thiết kế và tổ chức dạy học STEM cần trải qua các bước sau:

Để đánh giá chủ đề STEM, cần dựa vào các tiêu chí quan trọng: (1) Chủ đề phải tập trung vào các vấn đề thực tiễn; (2) Cấu trúc của chủ đề cần theo qui trình thiết kế kĩ thuật; (3) Phương pháp tổ chức phải khuyến khích tính chủ động, khám phá của học sinh, hướng đến hành động, trải nghiệm và sản phẩm; (4) Hình thức tổ chức cần thu hút sự tham gia của học sinh vào hoạt động nhóm; (5) Nội dung chủ đề chủ yếu áp dụng từ kiến thức khoa học, Toán và công nghệ mà học sinh đã học trong chương trình giáo dục phổ thông.

Vào năm 2018, việc triển khai chủ đề STEM cần phù hợp với năng lực và trình độ của học sinh Đồng thời, quá trình thực hiện cũng phải xem xét nhiều phương án và đáp án đúng, coi sự thất bại là một phần thiết yếu trong quá trình học tập.

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học chủ đề STEM, giáo viên không nhất thiết phải tuân theo thứ tự từ bước 4.1 đến 4.5 như mô tả, mà có thể linh hoạt gộp một số bước tùy thuộc vào thực tiễn Ví dụ, việc xác định kiến thức nền, đề xuất và lựa chọn giải pháp có thể diễn ra trong giai đoạn học sinh thực hiện nhiệm vụ, kết hợp giữa hoạt động trên lớp và học tập ngoài lớp Tuy nhiên, khi thiết kế các hoạt động dạy học STEM, giáo viên cần đảm bảo mục tiêu, nội dung, sản phẩm và phương pháp tổ chức hoạt động.

Bước 4.1 trong quy trình STEM là xác định vấn đề Tại bước này, giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh mà chưa đề cập đến vấn đề cụ thể Học sinh sẽ dựa vào kiến thức và kỹ năng sẵn có, hoặc những kiến thức và kỹ năng liên quan được giáo viên gợi ý, để xác định vấn đề hoặc sản phẩm cần giải quyết hoặc thực hiện.

Bước 4.2 Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp/bản thiết kế sản phẩm

GV hướng dẫn HS xác định kiến thức nền liên quan đến học tập, chủ yếu trong Khoa học, Toán học, Công nghệ và Kỹ thuật Dựa trên những kiến thức này, HS đề xuất giả thuyết khoa học, giải pháp hoặc mô hình thiết kế sản phẩm cho chủ đề STEM.

Trong bước 4.3, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thuyết minh về các giải pháp và mô hình thiết kế sản phẩm Qua đó, giáo viên và học sinh cùng phân tích, thảo luận để lựa chọn và điều chỉnh giải pháp, mô hình thiết kế phù hợp, dựa trên kiến thức và kỹ năng hiện có cũng như những gì sẽ đạt được trong quá trình học tập.

Bước 4.4 trong quy trình này liên quan đến việc giải quyết vấn đề, chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá sản phẩm Học sinh sẽ tiến hành giải quyết các vấn đề đã đặt ra và chế tạo sản phẩm dựa trên bản thiết kế đã được lựa chọn Trong quá trình thực hiện, học sinh có cơ hội thử nghiệm sản phẩm, kiểm chứng giả thuyết và từ đó đánh giá chất lượng sản phẩm, cũng như thực hiện các điều chỉnh cần thiết.

Bước 4.5 trong quy trình là giai đoạn báo cáo, chia sẻ và thảo luận Học sinh trình bày sản phẩm hoàn chỉnh của mình, trong khi các bạn và giáo viên cùng tham gia thảo luận, đóng góp ý kiến và nhận xét Qua đó, nhóm sẽ đánh giá và đưa ra hướng khắc phục hoặc phát triển sản phẩm, giúp học sinh có cơ hội tiếp tục chỉnh sửa và hoàn thiện sản phẩm của mình.

Ví dụ minh họa về chủ đề STEM liên quan đến lĩnh vực Sinh học

Thiết kế mô hình tháp trồng rau hữu cơ

Toán Công nghệ Kĩ thuật Khoa học

Tính khoảng cách các lỗ trồng rau và vị trí các lỗ trồng rau phù hợp với chiều cao, độ phát tán lá tối đa của cây trồng

Vẽ kĩ thuật Thiết kế mô hình kĩ thuật Nông nghiệp

Gò Lắp đặt trục quay

Sinh học: Sinh trưởng, phát triển; chuyển hóa vật chất, năng lƣợng của cây trồng Cơ chế hoạt động của giun đất Khả năng phân giải rác thải

Hóa học: Phân bón hữu cơ Vật lí: Năng lƣợng ánh sáng; khuyếch tán, thẩm thấu

CÂU HỎI ÔN TẬP CHƯƠNG 1

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

Khái quát về phẩm chất, năng lực và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

CTGDPT 2018 được xây dựng nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục hiện đại, cung cấp kiến thức và kỹ năng thiết thực Chương trình chú trọng vào việc hài hòa giữa đức, trí, thể, mĩ, đồng thời khuyến khích thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Nó tích hợp cao ở các lớp dưới và phân hóa dần ở các lớp trên, sử dụng các phương pháp giáo dục đa dạng để phát huy tính chủ động và tiềm năng của học sinh, đồng thời áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra.

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), CTGDPT tổng thể 2018 Hà Nội

2.1.1 Phẩm chất, năng lực và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

2.1.1.1 Khái niệm phẩm chất, năng lực

Phẩm chất và năng lực là hai yếu tố cơ bản cấu thành nhân cách con người Quá trình dạy học nhằm phát triển phẩm chất và năng lực là sự hình thành và phát triển dần dần các yếu tố này, góp phần quan trọng vào việc hình thành nhân cách Việc chú trọng đến khả năng của người học trong quá trình học tập và định hướng dạy học không chỉ nâng cao chất lượng đào tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mà còn cải thiện chất lượng nguồn nhân lực cho quốc gia.

Phẩm chất là những tính tốt thể hiện qua thái độ và hành vi của con người, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách Để phát triển nhân cách, cần chú trọng rèn luyện các phẩm chất như yêu nước, nhân ái, trách nhiệm, trung thực và chăm chỉ.

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển từ tố chất sẵn có cùng với quá trình học tập và rèn luyện Nó cho phép con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin và ý chí để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt được kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Năng lực cốt lõi là những kỹ năng thiết yếu mà mỗi người cần để sống, học tập và làm việc hiệu quả Theo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực cốt lõi bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn.

Năng lực chung là những khả năng được hình thành và phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục, bao gồm năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, cũng như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Năng lực chuyên môn được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các môn học và hoạt động giáo dục cụ thể, bao gồm năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu về tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ và năng lực thể chất.

+ Năng lực đặc biệt (Năng khiếu): là những năng lực đặc biệt về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống, nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người

2.1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phối của các yếu tố chủ yếu sau:

Các yếu tố bẩm sinh và di truyền đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Phẩm chất và năng lực của học sinh được thể hiện qua các tố chất và khả năng sẵn có Nếu những tố chất này được phát hiện và giáo dục đúng cách, chúng sẽ được phát huy tối đa Ngược lại, nếu không được chú trọng, các tố chất này có thể bị mai một Do đó, mặc dù bẩm sinh và di truyền là tiền đề quan trọng, nhưng không phải là yếu tố quyết định duy nhất cho sự phát triển của học sinh.

Hoàn cảnh sống có tác động trực tiếp đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Môi trường được nuôi dưỡng bởi các mối quan hệ tốt đẹp sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho cá nhân phát triển những phẩm chất tích cực Tuy nhiên, hoàn cảnh sống không phải là yếu tố quyết định duy nhất trong quá trình này.

Giáo dục đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cá nhân, đặc biệt trong môi trường học đường Việc giáo dục đúng cách không chỉ định hướng cho sự phát triển mà còn giúp phát huy các yếu tố bẩm sinh, đồng thời khắc phục những phẩm chất không phù hợp Tuy nhiên, giáo dục không phải là yếu tố duy nhất quyết định mức độ và xu hướng phát triển của mỗi học sinh.

Phẩm chất và năng lực của học sinh được hình thành và phát triển chủ yếu từ quá trình tự học tập và rèn luyện cá nhân, điều này đóng vai trò quyết định trong sự phát triển toàn diện của các em.

Để hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, cần khai thác vai trò của tự học và rèn luyện trong tổ chức các hoạt động học Đồng thời, cần chú ý đến yếu tố bẩm sinh và di truyền của từng học sinh, bao gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh và khả năng hiện có Việc thiết kế các hoạt động học hiệu quả dựa trên những đặc điểm này sẽ giúp phát huy năng lực tự chủ và tự học của học sinh, từ đó đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của các em.

Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

2.2.1 Chương trình tiếp cận nội dung

Chương trình tiếp cận nội dung chủ yếu mô tả kiến thức mà giáo viên cần dạy và học sinh cần học để lĩnh hội Việc xây dựng chương trình bắt đầu từ việc lựa chọn môn học, nội dung cụ thể và mục tiêu đầu ra, bao gồm các tiêu chí về kiến thức và hoạt động giáo dục Chương trình này tập trung vào hệ thống nội dung theo logic môn học, đơn vị nội dung và giữa các cấp học, nhằm xác định những gì học sinh cần biết Chương trình thường nhấn mạnh việc ghi nhớ và tái hiện kiến thức trong quá trình dạy, học và đánh giá kết quả học tập Ưu điểm của chương trình tiếp cận nội dung là

Chương trình tập trung vào lý thuyết, vì việc nắm bắt các khái niệm trừu tượng thường dễ dàng hơn so với việc thử nghiệm những ý tưởng có tính chất phức tạp.

- GV hiểu biết và có kiến thức về nội dung của môn học

- Chương trình nêu rõ những nội dung mà HS cần biết và có thể làm được

- GV có xu hướng nghĩ về kiến thức theo từng môn học riêng rẽ, do đó đây là cách thức tự nhiên để tổ chức hoạt động học tập

Chương trình tiếp cận nội dung đã được áp dụng trong thời gian dài và chứng tỏ hiệu quả trong việc đào tạo học sinh Hiện nay, hầu hết các nhà lãnh đạo đều được giáo dục theo chương trình này.

- Phụ huynh và HS đã quen thuộc và chấp nhận loại hình chương trình này

Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng, chương trình tiếp cận nội dung đã bộc lộ nhiều hạn chế nhƣ:

Xu thế phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và công nghệ trên thế giới đòi hỏi chúng ta phải thay đổi cách hiểu về bản chất của kiến thức Điều này cũng yêu cầu chương trình giáo dục phải được cập nhật để theo kịp xu thế mới Nhiều quốc gia như Trung Quốc, Úc, Canada, Hồng Kông, Hàn Quốc, Nhật Bản, Ấn Độ và Singapore đã từng áp dụng hiệu quả chương trình tiếp cận nội dung, nhưng hiện nay đang dần từ bỏ loại hình chương trình này.

Để vượt qua những thách thức và khó khăn trong thực tế, không chỉ cần có kiến thức mà còn cần phát triển các năng lực khác và tích hợp nhiều loại kiến thức.

Chương trình tiếp cận nội dung cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức, nhưng họ không nhận ra mối liên hệ giữa lý thuyết và thực tế, cũng như không có trải nghiệm cá nhân để củng cố điều đó Điều này dẫn đến việc học sinh thiếu động lực học tập và hình thành tâm lý chán nản.

Khoa học ngày càng phát triển và kiến thức liên tục được đổi mới, khiến sách giáo khoa không còn là nguồn thông tin duy nhất hay kim chỉ nam trong quá trình dạy học Thay vào đó, sách giáo khoa chỉ giữ vai trò là tài liệu tham khảo và học liệu trong quá trình học tập.

Khối lượng kiến thức ngày càng mở rộng, nhưng thời gian trên lớp không đủ để học sinh tiếp nhận toàn bộ nội dung Do đó, học sinh cần trang bị kỹ năng tiếp cận và xử lý thông tin hiệu quả để đáp ứng với lượng kiến thức phong phú này.

- Hướng tiếp cận này khiến HS tư duy khá rập khuôn, không phát huy được tính sáng tạo của HS

2.2.2 Chương trình tiếp cận năng lực

Năng lực là sự kết hợp có tổ chức giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm và giá trị động cơ cá nhân để đáp ứng hiệu quả yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh nhất định Chương trình tiếp cận năng lực nhằm phát triển năng lực của người học, với mục tiêu và chuẩn đầu ra được quy định cụ thể thành các năng lực chung và chuyên biệt Năng lực chung (năng lực cốt lõi) là những năng lực thiết yếu cần có để đảm bảo thành công trong học tập và cuộc sống, trong khi năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển từ năng lực chung theo hướng sâu hơn trong các hoạt động, công việc hoặc tình huống cụ thể Việc xây dựng chương trình tiếp cận năng lực cho học sinh dựa trên các định hướng cơ bản.

Tiếp cận hình thành năng lực cá nhân bao gồm việc củng cố và phát triển cả năng lực chung lẫn năng lực chuyên biệt Điều này giúp con người sống và làm việc hiệu quả, đồng thời tìm kiếm, lựa chọn và xử lý thông tin một cách hợp lý Qua đó, họ có thể học hỏi tri thức và kỹ năng thông qua tư duy phê phán và phản biện.

Quá trình giáo dục hiện nay đang chuyển hướng từ việc chỉ trang bị kiến thức sang việc cung cấp cho học sinh hệ thống kỹ năng cơ bản, kỹ năng sống và khả năng tự học suốt đời.

Giáo dục vì sự phát triển bền vững tập trung vào việc phát triển kỹ năng, giá trị và kiến thức cần thiết để sống bền vững Điều này yêu cầu một sự cân bằng giữa các mục tiêu kinh tế - xã hội và trách nhiệm đối với môi trường Để đạt được điều này, cần áp dụng kiến thức liên môn và tích hợp các công cụ phân tích từ nhiều lĩnh vực khác nhau.

- Giáo dục tri thức phổ thông cơ bản/nền tảng có tính phổ cập bắt buộc làm cơ sở phân luồng và phân hóa sâu, chuyên biệt

Giáo dục tích hợp cần được quán triệt trong tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục, với các mức độ khác nhau, nhằm phát triển năng lực cốt lõi của học sinh.

- Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu, giảm số môn học, nhƣng

HS có vốn tri thức rộng, gắn với thực tiễn và được rèn luyện kỹ năng, chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp Chương trình tập trung vào năng lực cốt lõi và nền tảng, đồng thời phân nhánh để phân hóa sâu theo các lĩnh vực ngành nghề, phục vụ phân luồng hiệu quả.

Hướng tiếp cận này giải quyết được một số hạn chế của chương trình tiếp cận nội dung và có những ƣu điểm nhƣ:

- Ngoài nội dung kiến thức, HS đƣợc phát triển các năng lực phức tạp cần thiết khác để có khả năng tham gia vào xã hội hiện đại

Học sinh có cơ hội phát triển kỹ năng, giúp họ áp dụng hiệu quả kiến thức không chỉ trong môn học mà còn trong các tình huống hàng ngày và tại nơi làm việc.

- HS đƣợc phát triển các kĩ năng cho phép họ tiếp cận thông tin có sẵn thông qua công nghệ thông tin

Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

2.3.1 Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, cốt lõi, hiện đại

Hình thành và phát triển phẩm chất cùng năng lực cần thời gian dài và quá trình rèn luyện lặp đi lặp lại Nội dung dạy học nên tập trung vào số lượng phẩm chất và năng lực vừa phải, kết hợp với lượng kiến thức tương ứng để học sinh có đủ thời gian rèn luyện và phát triển Nếu nội dung quá sâu rộng sẽ dẫn đến quá tải, khiến người học không có thời gian khám phá và phát huy khả năng sáng tạo Trong bối cảnh khoa học kỹ thuật phát triển nhanh chóng, không có chương trình giáo dục nào có thể theo kịp Do đó, tự học và sáng tạo là con đường duy nhất để thích ứng với sự phát triển của xã hội hiện đại Kiến thức trong chương trình giáo dục nên chọn lọc những nội dung cơ bản, cốt lõi và hiện đại làm nền tảng.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát hành tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán, Module 2, nhằm sử dụng phương pháp dạy học phát triển phẩm chất và năng lực học sinh môn Sinh học Tài liệu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hình thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu sáng tạo của học sinh Kế hoạch giáo dục cần tập trung vào việc thực hành và hoạt động của học sinh, từ đó giúp người học phát triển những kiến thức cơ bản và cốt lõi thông qua các hoạt động thực tiễn.

2.3.2 Đảm bảo sự tích cực của người học khi tham gia vào hoạt động học tập

Kiến thức và kĩ năng là nền tảng thiết yếu để hình thành phẩm chất và năng lực trong bất kỳ lĩnh vực nào, ví dụ như năng lực Sinh học cần có kiến thức về Sinh học, hay năng lực sử dụng ngôn ngữ dựa vào kiến thức văn học và ngoại ngữ Để năng lực được hình thành, kiến thức và kĩ năng phải được chuyển hóa thành hoạt động thực tiễn Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên cần tổ chức và hỗ trợ học sinh tích cực áp dụng kiến thức và kĩ năng vào các nhiệm vụ học tập và giải quyết tình huống thực tế, đây là điều kiện đủ để phát triển năng lực Hơn nữa, môi trường học tập, cùng với các yếu tố bẩm sinh và hoàn cảnh sống, sẽ ảnh hưởng đến năng lực của mỗi cá nhân.

2.3.3 Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh

Phẩm chất và năng lực của học sinh được hình thành tích cực thông qua hành động và trải nghiệm thực tế Do đó, học sinh cần được tham gia vào các bối cảnh thực, gắn liền với thực tiễn cuộc sống thông qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm Những hoạt động này giúp học sinh huy động kiến thức và kỹ năng đã học để giải quyết nhiệm vụ học tập và ứng phó với các tình huống trong cuộc sống Điều này có nghĩa là học sinh biết vận dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết các tình huống thực tế, từ đó hình thành và phát triển những năng lực cần thiết để tồn tại và thích ứng với cuộc sống.

2.3.4 Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

Tất cả sự vật và hiện tượng trong cuộc sống đều có sự phụ thuộc lẫn nhau, và mức độ phụ thuộc này ngày càng gia tăng trong mọi lĩnh vực khoa học và đời sống Việc truyền thụ kiến thức đơn lẻ không còn phù hợp với thực tiễn hiện nay.

Học sinh cần được trang bị kỹ năng học tích hợp và phương pháp luận để kết nối các nguồn kiến thức khác nhau, bao gồm kiến thức nội môn và liên môn, nhằm giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động Do đó, giáo viên cần tổ chức dạy học tích hợp để cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học thực tiễn và có ý nghĩa, phục vụ cho đời sống và sản xuất Dạy học tích hợp không chỉ giúp giảm tải chương trình học mà còn hạn chế sự trùng lặp giữa các môn học, đồng thời bổ sung tri thức liên môn, phát triển phẩm chất và năng lực của người học.

2.3.5 Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa

Dạy học phân hóa là quá trình tối ưu hóa sự phát triển năng lực cá nhân của mỗi học sinh, đảm bảo phù hợp với đặc điểm và nhu cầu riêng của từng người Quá trình này công nhận sự khác biệt về tư duy, phong cách học tập, và điều kiện học tập của học sinh Nghiên cứu cho thấy dạy học phân hóa giúp học sinh phát triển tối đa năng lực, đặc biệt là năng lực đặc thù Nguyên tắc của dạy học phân hóa là điều chỉnh sâu sắc qua các cấp học, phù hợp với biểu hiện và mức độ năng lực hiện có của người học, từ đó nâng cao khả năng học tập một cách hiệu quả.

2.3.6 Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực Để thực thi chương trình giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, mục tiêu lớn nhất của đánh giá là đánh giá mức độ hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học qua hoạt động Trong quá trình dạy học với mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực, HS tham gia một cách tích cực vào các hoạt động nhằm tìm tòi, khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng để hoàn thành nhiệm vụ học tập Do đó, người dạy cần đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính bản thân HS về năng lực Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân Kiểm tra, đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, người dạy có được nhiều dạng thông tin về người học: điểm kiểm tra, động lực, nguyện vọng, sở thích, chiến lƣợc học tập, các hành vi năng lực trong bối cảnh thực tiễn Các thông tin về năng lực người học được thu thập trong suốt quá trình học tập được thực hiện thông qua một loạt các phương pháp khác nhau như: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi thường xuyên; tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng năng lực, sử dụng bảng danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tố năng lực; đánh giá tình huống; đánh giá qua dự án, hồ sơ học tập (tập hợp các bài tập, bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm công việc, bằng video, ảnh… đã hoàn thành một cách tốt nhất)

Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông 2018 – môn Sinh học

Sinh học là một trong những môn học quan trọng trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, với 70 tiết/năm học cho nội dung cốt lõi và 10-15 tiết cho các chuyên đề tự chọn Chương trình môn Sinh học được phát triển dựa trên nền tảng kiến thức từ các môn học ở giai đoạn giáo dục cơ bản, đặc biệt là từ môn Khoa học tự nhiên.

Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học không chỉ tuân thủ các quy định trong CTGDPT tổng thể mà còn kế thừa những thành công và ưu điểm của chương trình hiện hành Ngoài ra, chương trình này còn được xây dựng dựa trên nghiên cứu sâu về các chương trình môn học của nhiều quốc gia, vùng lãnh thổ và tổ chức quốc tế Nội dung của chương trình môn Sinh học tập trung vào giáo dục định hướng nghề nghiệp và phát triển bền vững.

Nội dung giáo dục cốt lõi của môn Sinh học bao gồm các cấp độ tổ chức sống như phân tử, tế bào, cơ thể, quần thể, quần xã - hệ sinh thái và sinh quyển, tập trung vào mối quan hệ giữa cấu trúc, chức năng và môi trường sống Những đặc tính chung của thế giới sống được khái quát như trao đổi chất, sinh trưởng, sinh sản, cảm ứng, di truyền, biến dị và tiến hoá Chương trình học cũng trình bày các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường và y - dược học Học sinh có hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học có thể chọn học các chuyên đề, giúp mở rộng kiến thức và ứng dụng trong các lĩnh vực liên quan đến sinh học.

Yêu cầu dạy học theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực trong môn Sinh học

2.5.1 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất

Môn Sinh học, bên cạnh các môn học khác, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển những phẩm chất cốt lõi theo yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông, bao gồm yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.

Yêu nước là cảm nhận vẻ đẹp thiên nhiên, tự hào về quê hương và đất nước Điều này bao gồm việc tôn trọng quy luật tự nhiên, giữ gìn và bảo vệ môi trường, cũng như ứng xử phù hợp để phát triển bền vững Đồng thời, yêu nước còn giúp hình thành các năng lực tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Nhân ái là khái niệm quan trọng trong sinh học, thể hiện giá trị của tình yêu thương và sự đoàn kết trong gia đình và cộng đồng xã hội Nó giúp chúng ta nhận thức rõ hơn về giá trị của đạo đức sinh học, từ đó nâng cao ý thức và trách nhiệm đối với mối quan hệ với người khác.

Mỗi công dân cần nhận thức rõ trách nhiệm của mình trong việc bảo tồn và giữ gìn sự đa dạng sinh học của tài nguyên thiên nhiên trên Trái Đất.

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, đòi hỏi học sinh phải chăm chỉ và trung thực trong quá trình học tập cũng như trong việc tìm tòi và khám phá các hiện tượng khoa học.

Công nghệ sinh học hiện nay ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực trong đời sống cá nhân và xã hội, đồng thời đặt ra những vấn đề liên quan đến quan điểm cá nhân và cộng đồng Điều này yêu cầu mỗi người cần có thái độ và trách nhiệm đúng đắn trong việc bảo vệ môi trường và phát triển bền vững, cả ở cấp quốc gia và toàn cầu Tất cả những phẩm chất này được giáo dục thông qua việc tích hợp các chủ đề trong môn Sinh học.

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông và Chương trình giáo dục môn Sinh học theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT vào ngày 26 tháng 12 năm 2018 Tài liệu này cung cấp hướng dẫn chi tiết cho việc giảng dạy môn Sinh học trong các trường học, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu phát triển của học sinh.

2.5.2 Yêu cầu cần đạt về năng lực

CTGD môn Sinh học không chỉ chú trọng vào phẩm chất mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển các năng lực chung như tự chủ, tự học, giao tiếp, hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Năng lực tự chủ và tự học trong dạy học môn Sinh học được hình thành qua các hoạt động thực hành, dự án và thiết kế thí nghiệm trong phòng thí nghiệm cũng như ngoài thực địa Việc tổ chức tìm tòi khám phá thế giới sống là một phần quan trọng giúp học sinh phát triển năng lực này Định hướng tự chủ, tích cực và chủ động trong phương pháp dạy học môn Sinh học tạo cơ hội cho học sinh thường xuyên rèn luyện và nâng cao năng lực tự học của mình.

Năng lực giao tiếp và hợp tác là yếu tố quan trọng trong việc khám phá thế giới sống, thuộc về năng lực Sinh học Năng lực này được hình thành qua các hoạt động như quan sát, xây dựng giả thuyết, thực hiện kế hoạch kiểm chứng, thu thập và xử lý dữ liệu, cũng như tổng hợp và trình bày kết quả nghiên cứu Trong quá trình học môn Sinh học, học sinh thường xuyên tham gia vào các dự án, bài thực hành và hoạt động trải nghiệm theo nhóm, điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát triển kỹ năng làm việc nhóm Mỗi thành viên trong nhóm sẽ đảm nhận các phần khác nhau của nhiệm vụ, từ đó trao đổi, chia sẻ ý tưởng và nội dung học tập, góp phần hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác hiệu quả.

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một phần quan trọng trong giáo dục môn Sinh học, giúp học sinh khám phá thế giới sống Việc phát triển năng lực này bao gồm việc tổ chức học sinh đề xuất vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động tìm tòi Chương trình giáo dục sinh học phổ thông nhấn mạnh yếu tố tìm tòi khám phá từ cấp tiểu học đến THPT, thông qua các nội dung dạy học, bài thực hành và hoạt động trải nghiệm, từ đơn giản đến phức tạp, nhằm kết nối kiến thức với cuộc sống hàng ngày.

2.5.2.2 Năng lực chuyên biệt (năng lực đặc thù)

Trọng tâm của YCCĐ trong dạy học môn Sinh học là hình thành và phát triển năng lực Sinh học, bao gồm ba thành tố chính.

Năng lực nhận thức sinh học bao gồm khả năng trình bày, phân tích và giải thích các kiến thức cốt lõi về đối tượng, sự kiện, khái niệm và quy luật trong sinh học Học sinh hiểu được các cấp độ tổ chức sống từ phân tử đến sinh quyển và nhận diện các đặc tính chung của thế giới sống như trao đổi chất, sinh trưởng, cảm ứng, sinh sản, di truyền và tiến hóa Thông qua các chủ đề sinh học, học sinh cũng có thể trình bày và giải thích các ứng dụng công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lý ô nhiễm môi trường, sản xuất thực phẩm sạch và trong lĩnh vực y – dược học.

Năng lực tìm hiểu thế giới sống bao gồm việc đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi, đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết Học sinh cần lập kế hoạch, thực hiện và trình bày báo cáo, thảo luận để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định trong các tình huống học tập Để thực hiện các hoạt động này, học sinh cần rèn luyện các kỹ năng như quan sát, thu thập và xử lý thông tin, phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ nguyên nhân-kết quả, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hóa, trừu tượng hóa và định nghĩa khái niệm, đồng thời phát triển năng lực siêu nhận thức.

Năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng trong sinh học giúp cá nhân giải thích các hiện tượng tự nhiên và đời sống hằng ngày, đánh giá và phản biện các vấn đề thực tiễn liên quan đến tiến bộ sinh học Điều này bao gồm việc xác định quan điểm cá nhân để ứng xử phù hợp trước các tác động như sức khoẻ, an toàn thực phẩm, nông nghiệp sạch, ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu và phát triển bền vững Bên cạnh đó, việc hiểu rõ cơ sở khoa học của các giải pháp công nghệ sinh học cũng hỗ trợ trong việc định hướng nghề nghiệp, cũng như nâng cao ý thức tự giác trong việc thực hiện các biện pháp luyện tập và phòng, chống bệnh tật, từ đó cải thiện sức khoẻ tinh thần và thể chất.

Các biểu hiện cụ thể của năng lực Sinh học đƣợc thể hiện trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Các biểu hiện của năng lực Sinh học

Thành phần năng lực Biểu hiện

Trình bày, phân tích đƣợc các kiến thức sinh học cốt lõi và các thành tựu công nghệ sinh học trong các lĩnh vực Cụ thể nhƣ sau:

- Nhận biết, kể tên, phát biểu, nêu đƣợc các đối tƣợng, khái niệm, quy luật, quá trình sống

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Phương pháp dạy học và mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học

3.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là khái niệm cốt lõi trong lí luận dạy học, được xem là công cụ quan trọng nhất trong nghề giáo Hiện nay, vẫn tồn tại nhiều vấn đề liên quan đến định nghĩa, quan niệm và phân loại các phương pháp dạy học Tóm lại, khái niệm, cấu trúc mô hình và phân loại phương pháp dạy học chưa đạt được sự thống nhất.

Theo Nguyễn Văn Cường, phương pháp dạy học (PPDH) bao gồm các hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong môi trường học tập được chuẩn bị kỹ lưỡng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học và phát triển năng lực cá nhân Khái niệm này nhấn mạnh rằng cách thức hành động luôn diễn ra trong các hình thức cụ thể và không thể tách rời Trong bối cảnh đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao năng lực học sinh, việc tạo ra môi trường học tập phù hợp và khuyến khích học sinh chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức, cũng như thực hành vận dụng kiến thức là vô cùng quan trọng.

3.1.2 Mô hình cấu trúc của phương pháp dạy học

Do tính phức hợp của khái niệm PPDH (Gồm 3 khía cạnh chính: Cách thức,

Tại địa chỉ 16 Nguyễn Văn Cường, việc phân loại và mô tả cấu trúc của khái niệm PPDH (Phương Pháp Dạy Học) rất đa dạng và phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như phương thức, hình thức và môi trường học tập Dưới đây là một số mô hình cấu trúc PPDH theo nghĩa rộng và phương pháp luận dạy học.

3.1.2.1 Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học có hai mặt, trong đó mặt bên ngoài thể hiện qua các hình thức hoạt động dạy và học Những hình thức này dễ dàng quan sát và nhận biết khi quá trình học tập diễn ra, bao gồm các hoạt động của giáo viên (GV) và học sinh (HS).

Các hình thức cơ bản của phương pháp dạy học bao gồm dạy học theo hình thức thông báo như thuyết trình, biểu diễn trực quan và làm mẫu; bên cạnh đó, dạy học cũng có thể diễn ra qua sự tương tác giữa giáo viên và học sinh.

Học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập thông qua các phương pháp đàm thoại, giúp phát triển kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện Bên cạnh đó, việc dạy học theo hình thức tự lực của học sinh thông qua các phương pháp thực hành, điều tra và khảo sát thực địa không chỉ nâng cao kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và khám phá.

- Các hình thức xã hội của phương pháp dạy học: dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, học cặp đôi và làm việc cá thể

Trong quá trình dạy học, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng, bao gồm lời nói và chữ viết từ tài liệu, sách giáo khoa, và thuyết trình Bên cạnh đó, thông tin còn được truyền đạt qua hình ảnh, mô hình và phim ảnh, thông qua các phương pháp trực quan và làm mẫu Đặc biệt, thông tin do chính học sinh thực hiện qua các phương pháp thực hành cũng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập.

Mặt bên trong của phương pháp dạy học bao gồm những yếu tố và hình thức không dễ dàng nhận biết chỉ qua việc quan sát giờ dạy Để hiểu rõ hơn về chúng, cần phải thực hiện quan sát kỹ lưỡng và phân tích sâu sắc.

- Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học

Các phương pháp 1ôgic trong dạy học bao gồm nhiều thao tác nhận thức khác nhau như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa và phân loại Những phương pháp này giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy và hỗ trợ học sinh phát triển tư duy logic.

Các phương pháp dạy học hiện nay bao gồm: Giải thích – minh hoạ, trong đó giáo viên truyền đạt tri thức qua thuyết trình, học sinh tiếp thu thụ động; Dạy học chương trình hóa (Algorit hoá), nơi quá trình học tập được thiết kế theo các bước lập trình sẵn, học sinh thực hiện theo quy trình đã định; Dạy học khám phá, khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào việc tìm tòi và khám phá tri thức thông qua đàm thoại gợi mở; và Giải quyết vấn đề, trong đó quá trình dạy học được tổ chức theo cấu trúc giải quyết vấn đề, với mức độ tham gia tự lực của học sinh khác nhau, cao nhất là tự nhận biết và giải quyết vấn đề.

- Các mức độ tƣ duy của HS (tái hiện, tìm tòi, nghiên cứu)

3.1.2.2 Mô hình các thành tố cơ bản của phương pháp dạy học

Kỹ thuật hành động phương pháp bao gồm các thao tác của giáo viên và học sinh diễn ra trong thời gian ngắn, thường từ vài giây đến vài phút Những thao tác này được thực hiện theo một cấu trúc và trình tự xác định trong quá trình dạy học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể và đạt được kết quả rõ ràng Ví dụ về các kỹ thuật hành động bao gồm đặt câu hỏi và trả lời, trình bày nhiệm vụ, chia nhóm hợp tác, và đưa ra ý kiến phản hồi.

(2) Mô hình hành động phương pháp: mô tả cấu trúc cách thức hoạt động của

GV và HS tham gia vào một quá trình dạy học từ khởi đầu đến kết thúc với kết quả rõ ràng, kéo dài từ vài phút đến vài giờ Mô hình hành động trong quá trình này được xem như những phương pháp dạy học cụ thể, phù hợp với nội dung dạy học nhất định, chẳng hạn như thuyết trình, đàm thoại và trực quan.

Tiến trình dạy học, hay còn gọi là các bước dạy học, là trình tự xác định của các bước trong quá trình giáo dục, bao gồm tiến trình thời gian và hành động logic Các bước cơ bản của tiến trình dạy học thường bao gồm mở đầu, thực hiện và kết thúc Tuy nhiên, tiến trình này có thể được chia nhỏ hoặc mở rộng thành các bước cụ thể hơn như đặt vấn đề, giao nhiệm vụ, hình thành kiến thức, luyện tập và vận dụng, trong đó mỗi bước lại có thể được phân chia thành những bước nhỏ hơn.

Hình thức xã hội trong phương pháp dạy học (PPDH) đề cập đến các hình thức hợp tác và tổ chức dạy học, bao gồm bốn hình thức cơ bản: dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học cặp đôi và làm việc cá nhân.

Hình thức dạy học lớn, hay còn gọi là các hình thức tổ chức dạy học, bao gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể và hình thức xã hội đa dạng Ví dụ về các hình thức này có thể kể đến dạy học theo bài học, dạy học theo chủ đề, dạy học theo dự án, hình thức lên lớp, khảo sát thực địa và tự học.

3.1.2.3 Mô hình quan điểm dạy học – phương pháp dạy học– kĩ thuật dạy học

Phương pháp dạy học tích cực

Tính tích cực là phẩm chất tự nhiên của con người, giúp họ chủ động cải biến môi trường và cải tạo xã hội để tồn tại và phát triển.

Tính tích cực học tập, hay tính tích cực nhận thức, thể hiện qua khát vọng hiểu biết và nghị lực cao trong việc chiếm lĩnh tri thức Động cơ học tập đúng đắn tạo ra hứng thú, là tiền đề cho sự tự giác trong học tập Hứng thú và tự giác là hai yếu tố then chốt hình thành tính tích cực, dẫn đến tư duy độc lập và sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực và độc lập sẽ nuôi dưỡng hứng thú và động cơ học tập Tính tích cực học tập được thể hiện qua các dấu hiệu như: hăng hái trả lời câu hỏi, bổ sung ý kiến, phát biểu quan điểm cá nhân, nêu thắc mắc, chủ động áp dụng kiến thức vào tình huống mới, tập trung vào bài học, và kiên trì hoàn thành bài tập dù gặp khó khăn.

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Tính tích cực học tập đƣợc mô tả theo sơ đồ sau:

Hình 3.1 Sơ đồ mô tả mối quan hệ giữa các thành tố hình thành nên tính tích cực học tập

Dạy học tích cực là phương pháp khai thác động lực học tập của người học để phát triển bản thân, đồng thời chú trọng đến nhu cầu và lợi ích cá nhân, giúp họ thích ứng với xã hội Phương pháp này khuyến khích học tập chủ động, sáng tạo và tự giác, đồng thời chống lại thói quen học tập thụ động Mục tiêu của dạy học tích cực là kích thích hoạt động nhận thức của người học, phát huy tính tích cực trong quá trình học tập.

Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ chỉ các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo và tích cực của người học.

3.2.2 Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 12

3.2.2.1 Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học không chỉ là đối tượng của hoạt động "dạy" mà còn là chủ thể của hoạt động "học" Họ được khuyến khích tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, tạo ra sự hứng thú và động lực trong quá trình tiếp thu kiến thức.

Giáo viên tổ chức và chỉ đạo quá trình học tập, khuyến khích học sinh tự khám phá những kiến thức chưa rõ thay vì chỉ tiếp thu thụ động Khi được đặt vào các tình huống thực tế, học sinh có cơ hội quan sát, thảo luận, thực hiện thí nghiệm và giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình, từ đó tiếp thu kiến thức và kỹ năng một cách hiệu quả.

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2017) đã cung cấp tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mới, nhấn mạnh việc áp dụng phương pháp phát triển kiến thức và kỹ năng một cách sáng tạo, không chỉ dựa vào những khuôn mẫu có sẵn Việc giảng dạy theo cách này giúp bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của giáo viên.

GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động

Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

3.2.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu quan trọng trong quá trình giáo dục.

Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin và công nghệ, việc nhồi nhét kiến thức cho học sinh không còn hiệu quả Cần chú trọng dạy phương pháp học từ bậc Tiểu học, đặc biệt là phương pháp tự học Rèn luyện kỹ năng và thói quen tự học sẽ khơi dậy lòng ham học và phát huy nội lực của mỗi người, từ đó nâng cao kết quả học tập Hiện nay, cần chuyển từ học tập thụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học không chỉ ở nhà mà còn trong tiết học dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

3.2.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong lớp học với sự không đồng đều về trình độ kiến thức và tư duy của học sinh, việc áp dụng phương pháp tích cực cần chấp nhận sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập Sự phân hóa này càng rõ rệt khi bài học được thiết kế thành chuỗi công tác độc lập và áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ cao Sử dụng công nghệ thông tin trong giáo dục giúp cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của từng học sinh Tuy nhiên, không phải tất cả tri thức, kỹ năng và thái độ đều được hình thành thông qua các hoạt động độc lập cá nhân.

Lớp học là nơi giao tiếp giữa thầy và trò, cũng như giữa các học sinh, tạo ra mối quan hệ hợp tác trong việc chiếm lĩnh kiến thức Thảo luận và tranh luận trong tập thể giúp mỗi cá nhân thể hiện và củng cố ý kiến, nâng cao trình độ học tập Phương pháp học tập hợp tác, thường được tổ chức theo nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người, góp phần tăng hiệu quả học tập, đặc biệt khi giải quyết những vấn đề phức tạp Trong nhóm nhỏ, các thành viên không thể ỷ lại, mà sẽ phát triển tính cách, năng lực, tình bạn, ý thức tổ chức và tinh thần hỗ trợ lẫn nhau Việc áp dụng mô hình hợp tác xã hội vào môi trường học đường giúp học sinh quen với sự phân công trong lao động Trong bối cảnh kinh tế thị trường toàn cầu, năng lực hợp tác trở thành mục tiêu giáo dục quan trọng mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh.

3.2.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong giáo dục, đánh giá học sinh không chỉ để xác định tình hình học tập mà còn giúp điều chỉnh phương pháp giảng dạy của giáo viên Trước đây, giáo viên là người duy nhất thực hiện việc đánh giá học sinh.

Trong phương pháp tích cực, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách học hiệu quả Việc tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau là rất quan trọng Kỹ năng tự đánh giá chính xác và điều chỉnh kịp thời sẽ giúp học sinh đạt được thành công trong cuộc sống, và đây là nhiệm vụ mà nhà trường cần trang bị cho các em.

Để phát triển những con người năng động và thích nghi với xã hội, việc kiểm tra và đánh giá cần khuyến khích trí thông minh và óc sáng tạo trong giải quyết tình huống thực tế, thay vì chỉ tái hiện kiến thức và kỹ năng đã học Sự hỗ trợ của các thiết bị kỹ thuật sẽ giúp giáo viên giảm bớt gánh nặng trong công việc này, đồng thời cung cấp thông tin kịp thời để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và học.

Chuyển từ phương pháp dạy và học thụ động sang tích cực, giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh Họ hướng dẫn học sinh làm việc độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức và đạt được các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu chương trình Trong lớp học, học sinh là trung tâm hoạt động, trong khi giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn, nhưng thực tế, họ đã đầu tư nhiều công sức và thời gian vào việc soạn giáo án Vai trò của giáo viên trở thành người gợi mở, xúc tác, động viên và cố vấn trong các hoạt động tìm tòi và tranh luận của học sinh.

MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

Quan điểm, phương pháp dạy học

Dạy học hợp tác là một phương pháp giáo dục xã hội, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh thành lập các nhóm nhỏ Mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ, trong khi các thành viên trong nhóm cùng nhau nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề được giao trong thời gian giới hạn Kết quả làm việc của nhóm sẽ được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Phương pháp này còn được biết đến với tên gọi dạy học nhóm nhỏ hoặc dạy học nhóm.

Dạy học hợp tác không chỉ là một phương pháp dạy học cụ thể mà là hình thức xã hội, tổ chức dạy học, trong đó giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc theo nhóm nhỏ để giải quyết các vấn đề Mỗi thành viên trong nhóm đều có trách nhiệm hỗ trợ lẫn nhau, tạo ra không khí hợp tác và phát triển, khác với phương pháp dạy học truyền thống, nơi thường xảy ra cạnh tranh và hạn chế việc chia sẻ kiến thức giữa học sinh.

Dạy học hợp tác có những đặc điểm sau đây:

Trong lớp học, học sinh được chia thành các nhóm nhỏ từ 2 đến 8 thành viên, với sự cân nhắc kỹ lưỡng về tỉ lệ sức học, giới tính và điều kiện hoạt động nhóm Các nhóm này có thể được duy trì trong nhiều hoạt động khác nhau hoặc thay đổi linh hoạt tùy theo từng hoạt động học tập.

Các nhóm học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau, nhưng đều liên quan đến một chủ đề chung Dạy học nhóm thường được sử dụng để củng cố kiến thức đã học hoặc khám phá các chủ đề mới Ở mức độ cao, các nhóm học sinh có thể được giao nhiệm vụ độc lập, nghiên cứu các lĩnh vực khác nhau và trình bày kết quả của mình dưới dạng bài giảng cho các bạn cùng lớp.

Các thành viên trong nhóm học tập có sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau, thể hiện qua việc tương tác tự do và tương tác vì nhiệm vụ học tập Mối liên kết giữa các thành viên không chỉ dựa trên trách nhiệm mà còn bao gồm tình cảm, đạo đức và lối sống Thành công của mỗi cá nhân góp phần vào thành công chung của nhóm, đồng thời tạo ra ràng buộc trách nhiệm giữa cá nhân và nhóm Sự hỗ trợ lẫn nhau trong việc hoàn thành nhiệm vụ là yếu tố quan trọng, và mỗi cá nhân cần nỗ lực để thực hiện trách nhiệm của mình, từ đó thúc đẩy sự phát triển của cả nhóm.

Trong quá trình học tập môn học, việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác là rất quan trọng Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn được thực hành và củng cố các kỹ năng xã hội như kỹ năng lắng nghe, kỹ năng đặt câu hỏi và trả lời bạn, cũng như kỹ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp.

4.1.1.2 Tổ chức dạy học hợp tác Để tổ chức dạy học hợp tác, trước tiên GV cần thiết kế kế hoạch bài học có vận dụng dạy học hợp tác và chuẩn bị các học liệu, phương tiện hỗ trợ cho quá trình học tập hợp tác a Tiến trình thiết kế hoạt động học tập hợp tác

Để tổ chức hoạt động học tập hợp tác hiệu quả, giáo viên cần xác định rõ các hoạt động phù hợp với mục tiêu và nội dung của chủ đề hoặc bài học Thời lượng của các hoạt động này cũng cần được cân nhắc kỹ lưỡng để đảm bảo sự tương tác và hợp tác giữa học sinh.

Bước 2 trong quá trình tổ chức hoạt động học tập hợp tác là xác định phương pháp dạy học chủ yếu, bao gồm các hình thức như trực quan, nghiên cứu tình huống và thực hành thí nghiệm Đồng thời, cần lựa chọn các kỹ thuật dạy học phù hợp như khăn trải bàn, sơ đồ tư duy và phòng tranh để tối ưu hóa hiệu quả học tập.

- Bước 3: Xác định học liệu và phương tiện hỗ trợ: Các nguồn học liệu tham khảo, bảng phụ, giấy, bút viết, dụng cụ thí nghiệm, phiếu học tập,…

Bước 4 trong thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động học tập hợp tác bao gồm việc xác định các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh Điều này bao gồm giao nhiệm vụ như câu hỏi, bài tập hay tình huống cụ thể, tổ chức nhóm với định hướng về số lượng thành viên và cách chia nhóm, phân công vai trò như nhóm trưởng, thư ký và nhiệm vụ cho từng thành viên Ngoài ra, cần có cách thức trình bày kết quả học tập và phương pháp kiểm tra, đánh giá quá trình hợp tác cũng như kết quả học tập của nhóm.

- Bước 1: Nhập đề và giao nhiệm vụ

Trong bước này, toàn lớp sẽ tham gia vào các hoạt động chính như giới thiệu chủ đề, xác định nhiệm vụ cho các nhóm, và thành lập nhóm.

Việc thành lập nhóm có thể thực hiện qua nhiều phương pháp khác nhau như: tập hợp những người tự nguyện và có cùng sở thích, tạo ra các nhóm ngẫu nhiên, hình thành nhóm ghép hình, hoặc thiết lập các nhóm dựa trên những đặc điểm chung Ngoài ra, còn có thể hình thành nhóm cố định trong một khoảng thời gian dài nhằm đạt được mục tiêu cụ thể.

Hỗ trợ học sinh yếu thông qua việc phân chia theo năng lực học tập khác nhau, cũng như các dạng học tập đa dạng Tạo nhóm với các bài tập khác nhau giúp tối ưu hóa quá trình học Đồng thời, việc phân chia học sinh theo giới tính nam và nữ cũng góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Có nhiều phương pháp để thành lập nhóm học tập, tùy thuộc vào mục tiêu giảng dạy Giáo viên cần giao nhiệm vụ chung hoặc riêng cho từng nhóm, kèm theo hướng dẫn chi tiết về cách tổ chức, thảo luận và trình bày kết quả Việc giải thích nhiệm vụ cụ thể và xác định rõ mục tiêu cần đạt được cho từng nhóm là rất quan trọng.

- Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ học tập hợp tác

Trong giai đoạn này, các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, bao gồm các hoạt động chính như chuẩn bị không gian làm việc nhóm, lập kế hoạch công việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp, và xác định nội dung cũng như cách trình bày kết quả.

Trong thời gian này GV quan sát, hướng dẫn, hỗ trợ HS và giải quyết các xung đột (nếu có)

- Bước 3: HS trình bày kết quả học tập hợp tác, các HS khác đóng góp ý kiến;

GV tổ chức thảo luận

Kĩ thuật dạy học

4.2.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn phủ bàn là phương pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua việc sử dụng phiếu học tập được bố trí như khăn trải bàn Phương pháp này không chỉ kích thích sự tham gia tích cực của học sinh mà còn tăng cường tính độc lập và trách nhiệm cá nhân Đồng thời, nó phát triển mô hình hợp tác giữa học sinh, nâng cao năng lực giao tiếp và tư duy phản biện.

Hình 4.3 Minh họa kĩ thuật khăn trải bàn

Kỹ thuật khăn phủ bàn thường được áp dụng để giải quyết các câu hỏi mở, nhằm tìm ra giải pháp cho các vấn đề lý thuyết như bảo vệ môi trường nước, cũng như xây dựng các phương án thí nghiệm cho kiến thức thực nghiệm Kỹ thuật này còn giúp thể hiện ứng dụng của kiến thức trong thực tiễn, đồng thời tích hợp các mối liên hệ khác nhau Đặc biệt, kỹ thuật này rất phù hợp trong việc dạy học các vấn đề liên quan đến việc hình thành thái độ và chủ kiến cá nhân của học sinh.

+ Mỗi HS ngồi vào vị trí nhƣ hình vẽ minh hoạ

+ Mỗi HS chủ động ghi ý kiến của mình vào ô ý kiến cá nhân Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút

+ Nhóm chia sẻ và thảo luận các câu trả lời của thành viên trong nhóm

+ Nhóm thảo luận và ghi ý kiến chung cảu cả nhóm vào ô ghi ý chung cả nhóm

Trong bài học về Vệ sinh hệ thần kinh (Sinh học 8), giáo viên đã khởi động bằng cách đưa ra tình huống về bạn An, người đam mê game nhưng vẫn chú trọng vào việc học Bạn An đã quyết định uống cà phê vào buổi tối để giữ tỉnh táo, chơi game đến 10 giờ khuya và học bài đến 1 giờ rưỡi sáng Học sinh được yêu cầu thảo luận về việc liệu thói quen này có ảnh hưởng xấu đến hệ thần kinh hay không và lý do cho quan điểm của mình.

Khi dạy về virus gây bệnh và ứng dụng của virus trong thực tiễn, giáo viên có thể khởi động bài học bằng cách đặt câu hỏi thảo luận nhóm: "Theo em, virus có lợi hay có hại? Vì sao?" Câu hỏi này không chỉ kích thích tư duy phản biện của học sinh mà còn giúp các em hiểu rõ hơn về vai trò đa chiều của virus trong cuộc sống.

Kỹ thuật các mảnh ghép là phương pháp tổ chức hoạt động học tập hợp tác, kết hợp giữa cá nhân và nhóm, đồng thời liên kết giữa các nhóm để giải quyết nhiệm vụ phức tạp Kỹ thuật này không chỉ kích thích sự tham gia tích cực của học sinh mà còn nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác Học sinh cần hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 và truyền đạt kết quả để hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2.

Kỹ thuật các mảnh ghép là một phương pháp dạy học hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm, đồng thời tạo liên kết chặt chẽ giữa các nhóm học sinh.

Kỹ thuật các mảnh ghép được áp dụng trong tổ chức hoạt động học tập để tìm hiểu một nội dung hoặc chủ đề cụ thể Chủ đề này thường bao gồm nhiều nội dung nhỏ hơn, được gọi là đơn vị nội dung bộ phận, có tính chất tương đối trọn vẹn Các đơn vị nội dung bộ phận này có dung lượng kiến thức và kỹ năng tương đương nhau, giúp học viên tiếp cận và nắm bắt thông tin một cách hiệu quả.

Kĩ thuật này đƣợc thực hiện qua 2 vòng gồm các nhóm chuyên gia (vòng 1) và nhóm hợp tác (vòng 2) nhƣ hình 4.5

Hình 4.4 Minh họa kĩ thuật Mảnh ghép

- Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu

Lớp học được tổ chức thành các nhóm nhỏ từ 3 đến 6 học sinh Mỗi nhóm sẽ nhận nhiệm vụ tìm hiểu hoặc nghiên cứu một nội dung khác nhau trong chương trình giảng dạy.

Các nhóm nghiên cứu tài liệu hoặc sách giáo khoa cần thảo luận để đảm bảo rằng mỗi thành viên đều hiểu rõ và có khả năng trình bày lại các nội dung đã được nghiên cứu.

- Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép

+ Mỗi HS từ các nhóm chuyên sâu khác nhau hợp lại thành nhóm mới, nhóm mới đƣợc gọi là nhóm mảnh ghép

+ Từng HS sẽ trình bày lại cho nhóm mới nghe về nội dung mình đã đƣợc nghiên cứu, tìm hiểu ở nhóm chuyên sâu

Các nhóm mảnh ghép được giao một nhiệm vụ mới mang tính tổng hợp, nhằm khái quát toàn bộ nội dung đã được nghiên cứu trong nhóm chuyên sâu.

Khi nghiên cứu về hoocmôn thực vật, giáo viên có thể áp dụng kĩ thuật các mảnh ghép với vòng 1 (vòng chuyên gia) gồm 6 nhóm: Nhóm 1 tìm hiểu về Auxin, Nhóm 2 về Gibêrelin, Nhóm 3 về Xitôkinin, Nhóm 4 về Etilen, Nhóm 5 về Axit abxixic Vòng 2 (vòng ghép) sẽ kết hợp các thành viên từ các nhóm này để thực hiện nhiệm vụ tìm hiểu về hoocmôn thực vật Ngoài ra, vòng chuyên gia cũng có thể chia thành 2 nhóm: Nhóm 1 tập trung vào hoocmôn kích thích và Nhóm 2 vào hoocmôn ức chế.

Hình 4.5 Minh họa kĩ thuật ổ bi

Kĩ thuật “ổ bi” là phương pháp thảo luận nhóm hiệu quả, trong đó học sinh được chia thành hai nhóm đối diện nhau như hai vòng tròn đồng tâm, giúp mỗi học sinh có cơ hội giao tiếp lần lượt với các bạn ở nhóm khác Kĩ thuật này không chỉ kích thích sự tham gia của học sinh mà còn nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình học tập Nó đặc biệt phù hợp cho việc ôn tập kiến thức cũ hoặc trao đổi hiểu biết về một chủ đề cụ thể, tạo điều kiện thuận lợi trước khi hình thành nhóm để nghiên cứu sâu hơn về chủ đề đó.

Để tổ chức hiệu quả hoạt động học tập bằng kỹ thuật ổ bi, giáo viên cần chuẩn bị một hệ thống câu hỏi với thời gian trao đổi hợp lý, đảm bảo mỗi câu hỏi bao quát một nội dung kiến thức đầy đủ Ngoài ra, có thể chia nhóm thảo luận theo hình thức đường nét đứt để tăng cường sự tương tác và hiểu biết giữa các học viên.

- GV tổ chức xếp vòng ổ bi và giới thiệu chủ đề/nội dung cần ôn tập

GV đặt câu hỏi để HS thảo luận, trong đó mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, tạo cơ hội cho việc giao lưu ý kiến Đây là một hình thức đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác, giúp nâng cao kỹ năng giao tiếp và tư duy phản biện cho học sinh.

Sau một vài phút, học sinh ở vòng ngoài ngồi yên, trong khi học sinh ở vòng trong di chuyển theo chiều kim đồng hồ hoặc ngược lại, tạo ra sự chuyển đổi liên tục giữa các nhóm đối tác mới.

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

Những vấn đề chung về đánh giá trong dạy học

5.1.1 Các khái niệm chung liên quan đến đánh giá

Theo Từ điển GD học - NXB Tự điểm Bách khoa 2001, thuật ngữ "Kiểm tra" được định nghĩa là một phần quan trọng trong quá trình dạy-học, nhằm thu thập thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh Nó cũng giúp xác định các nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó, từ đó đưa ra các biện pháp khắc phục lỗ hổng và nâng cao hiệu quả hoạt động dạy-học.

Trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là quá trình thu thập thông tin cần thiết về kiến thức, kỹ năng, thái độ, quan điểm và hành vi của học sinh Qua đó, giáo viên có thể đánh giá chính xác mức độ đạt được mục tiêu học tập của người học và nhận được phản hồi để cải thiện quá trình dạy học.

5.1.1.2 Đo lường (Measurement) Đo lường là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử lượng/đo lường về số lượng)

Trong lĩnh vực giáo dục, việc đo lường thường dựa trên hai loại tham chiếu: tiêu chuẩn và tiêu chí Tham chiếu theo tiêu chuẩn so sánh kết quả của một cá nhân với những người khác trong cùng nhóm, thường sử dụng các đề thi chuẩn hóa như IELTS Ngược lại, tham chiếu theo tiêu chí đánh giá kết quả của học sinh dựa trên mục tiêu và yêu cầu của bài học, thường thông qua các câu hỏi, nhiệm vụ học tập hoặc đề thi theo tiêu chí.

Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học, đánh giá có nghĩa là nhận định giá trị, gần gũi với các từ như phê bình, nhận xét và bình luận P E Griffin định nghĩa đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, bao gồm việc thu thập thông tin để xác định giá trị của chương trình, sản phẩm, tiến trình, mục tiêu hoặc tiềm năng ứng dụng của phương pháp nhằm đạt được mục đích cụ thể.

Trong dạy học, đánh giá được định nghĩa là quá trình thu thập thông tin về học sinh và lớp học, nhằm tạo ra các phán đoán về giá trị và đưa ra quyết định phù hợp Theo James M Cooper (2010) và Richard rends (1991), việc này đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện chất lượng giáo dục.

Đánh giá trong dạy học có hai đặc điểm chính: đầu tiên, đây là quá trình thu thập và xử lý thông tin về hoạt động học tập của học sinh thông qua quan sát, kiểm tra và các nhiệm vụ học tập khác Thứ hai, đánh giá là quá trình ra quyết định dựa trên thông tin phản hồi thu thập được, nhằm đạt được các mục tiêu dạy học cụ thể.

5.1.2 Các loại hình đánh giá 22

Trong giáo dục, có nhiều cách phân loại các hình thức đánh giá dựa trên các tiêu chí như mục đích, quy mô, đối tượng tham gia và tính chất thường xuyên hay thời điểm Các loại hình đánh giá chính trong giáo dục bao gồm nhiều hình thức khác nhau, phản ánh sự đa dạng trong cách tiếp cận và mục tiêu của quá trình đánh giá.

- Đánh giá tổng kết (Summative assessment) và đánh giá quá trình (Formative

22 Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội assessment);

- Đánh giá sơ khởi (Placement assessment) và đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment);

- Đánh giá dựa theo chuẩn (Standard - based assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (Criterion – referenced assessment);

- Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức;

- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;

- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, và đánh giá trên diện rộng;

- Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;

- Tự đánh giá (Self-assessment) và đánh giá đồng đẳng (Peer – assessment);

- Đánh giá xác thực ( uthentic assessment)

- Đánh giá sáng tạo ( lternative ssessment)

5.1.3 Nguyên tắc thực hiện đánh giá trong dạy học a Đánh giá đảm bảo độ giá trị Độ giá trị của hoạt động đánh giá đƣợc hiểu là sự đầy đủ và phù hợp trong giải thích và sử dụng các kết quả đánh giá 24 (phù hợp với mục đích và mục tiêu đánh giá) Trong dạy học phát triển năng lực, độ giá trị có được khi đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra) b Đánh giá đảm bảo độ tin cậy

Kết quả đánh giá người học cần phải ổn định và chính xác, không bị ảnh hưởng bởi người đánh giá hay các nhiệm vụ trong các lĩnh vực học tập khác nhau Để đảm bảo tính nhất quán, kết quả đánh giá cần được lặp lại nhiều lần và vẫn giữ được sự đồng nhất Hơn nữa, quá trình đánh giá phải đảm bảo tính công bằng cho tất cả người học.

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập đảm bảo rằng tất cả học sinh có cùng mức độ nỗ lực sẽ nhận được kết quả tương tự Cả người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu rõ các tiêu chí và chuẩn mực đánh giá, với công cụ đánh giá không thiên vị về giới tính, dân tộc hay vùng miền Đánh giá cần phải phát triển, giúp giáo viên và học sinh nhận diện được những điểm mạnh và yếu trong quá trình học tập, từ đó điều chỉnh phương pháp dạy và hành vi học tập Nguyên tắc này cũng yêu cầu phát hiện sự tiến bộ của học sinh và tạo điều kiện để cá nhân cải thiện phẩm chất và năng lực, khuyến khích khả năng tự cải thiện trong quá trình dạy học và giáo dục.

5.1.4 Quy trình chung khi thực hiện đánh giá

Hoạt động đánh giá chính tuân theo quy trình gồm 3 giai đoạn nhƣ sau 25 :

Hình 5.1 Quy trình thực hiện đánh giá Giai đoạn 1 Lập kế hoạch đánh giá

Bước đầu tiên trong quá trình đánh giá là xác định mục đích cụ thể của việc đánh giá Giáo viên cần trả lời các câu hỏi quan trọng như: Mục đích của việc đánh giá là gì? Ai sẽ là người sử dụng kết quả đánh giá? Và họ sẽ áp dụng kết quả này vào việc gì?

Mục đích đánh giá giúp giáo viên hình dung rõ ràng hơn về các bước tiếp theo trong quá trình dạy học Trong phương pháp dạy học phát triển năng lực, việc xác định mục đích đánh giá là rất quan trọng.

25 Rick Stiggins (2010), "Essential formative assessment competencies for teachers and school leaders",

Handbook of formative assessment, tr 233-250

Lập kế hoạch đánh giá

Xử lý dữ liệu đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá

Xác định phương pháp, hình thức đánh giá Thiết kế công cụ đánh giá Xác định mục đích đánh giá

Đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng, giúp xác định điểm số và xếp loại người học Qua đó, giáo viên có thể báo cáo cho cha mẹ và các bên liên quan về thành tích cũng như sự tiến bộ trong khả năng của học sinh.

Xác định mức độ năng lực của học sinh so với mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra là rất quan trọng Việc này cần được thực hiện liên tục trước, trong và sau quá trình dạy học Từ đó, giáo viên có thể điều chỉnh và can thiệp kịp thời, nhằm tối ưu hóa quá trình phát triển năng lực của học sinh.

Phương pháp và công cụ đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

5.2.1 Phương pháp đánh giá a Phương pháp viết 26

Phương pháp viết là cách mà học sinh thể hiện sự hiểu biết và kỹ năng của mình thông qua việc viết các mô tả hoặc suy nghĩ, dựa trên hệ thống câu hỏi hoặc nhiệm vụ được giao Có hai dạng chính của phương pháp viết: trắc nghiệm khách quan và tự luận.

Trắc nghiệm khách quan, theo Dương Thiệu Tống (2005), được xác định bởi hệ thống cho điểm khách quan, không bị ảnh hưởng bởi người chấm Kết quả chấm điểm là đồng nhất, đảm bảo độ tin cậy cao Phương pháp này được phân loại thành bốn dạng chính: trắc nghiệm ghép đôi, trắc nghiệm điền khuyết, trắc nghiệm đúng sai và trắc nghiệm nhiều lựa chọn.

Trắc nghiệm khách quan là công cụ hiệu quả để đánh giá năng lực nhận thức của học sinh trong phạm vi kiến thức rộng, đặc biệt ở các mức độ tư duy như Biết, Hiểu và Vận dụng Tuy nhiên, việc đánh giá các mức độ nhận thức cao hơn như phân tích, tổng hợp và đánh giá gặp nhiều khó khăn, chủ yếu do việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm cho những mức độ này không hề đơn giản.

Tự luận là phương pháp thu thập thông tin đánh giá thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập, yêu cầu học sinh ghi lại câu trả lời hoặc thực hiện bài tập, bài luận trên giấy hoặc máy tính.

Phương pháp tự luận có nhiều ưu điểm, bao gồm việc thí sinh tự trả lời và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, giúp phát huy khả năng sáng tạo và rèn luyện ngôn ngữ Ngoài ra, giáo viên cũng tiết kiệm thời gian trong việc soạn câu hỏi Tuy nhiên, phương pháp này cũng tồn tại nhược điểm như số lượng câu hỏi hạn chế, chỉ đánh giá một phạm vi kiến thức hẹp, tốn thời gian chấm bài và khó khăn trong việc cho điểm do phụ thuộc vào trình độ của người chấm, dẫn đến tính khách quan thấp và độ tin cậy không cao.

Vấn đáp là một phương pháp dạy học hiệu quả, trong đó giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời, hoặc ngược lại, nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục cụ thể Phương pháp này không chỉ giúp học sinh khám phá và tìm kiếm tri thức mới mà còn thu thập thông tin về mức độ hiểu biết và khả năng giao tiếp của học sinh Ngoài ra, nó còn phản ánh thái độ, sự quan tâm và quan điểm cá nhân của người học.

Phương pháp quan sát trong đánh giá là cách thu thập thông tin từ người học thông qua việc theo dõi hoạt động học tập hoặc nhận xét sản phẩm học tập Phương pháp này phù hợp để nắm bắt các biểu hiện hành vi, kĩ năng và thái độ của học sinh, như sự tương tác trong nhóm, sự chú ý và thái độ học tập Nó có thể được áp dụng để đánh giá các năng lực như giao tiếp hợp tác, tự học và tìm hiểu thế giới xung quanh Tuy nhiên, phương pháp quan sát cũng có những ưu, nhược điểm và yêu cầu riêng khi được sử dụng trong giáo dục.

Việc thu thập thông tin của giáo viên trở nên kịp thời và nhanh chóng thông qua quan sát không chính thức Khi kết hợp quan sát với các phương pháp khác, quá trình kiểm tra và đánh giá sẽ diễn ra liên tục, thường xuyên và toàn diện.

Kết quả quan sát thường bị ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan của người quan sát, và khối lượng quan sát không thể lớn nếu thiếu sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, dẫn đến việc chỉ thu được những biểu hiện trực tiếp, bề ngoài của đối tượng Phương pháp đánh giá sản phẩm học tập cho phép giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, và các tác phẩm sáng tạo khác Qua đó, giáo viên có thể đánh giá kiến thức, khả năng sáng tạo, kỹ năng hành động, giải quyết vấn đề và hợp tác của học sinh Để thực hiện đánh giá hiệu quả, giáo viên cần dựa vào các tiêu chí và tiêu chuẩn được thể hiện dưới dạng bảng kiểm, thang đánh giá và rubric.

Các dạng sản phẩm học tập 27 :

- Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…)

Sản phẩm yêu cầu người học kết hợp nhiều nguồn thông tin và kỹ năng phức tạp, đòi hỏi thời gian thực hiện lâu hơn, như thiết kế mô hình bể cá sinh thái và xây dựng poster tuyên truyền Ngoài ra, sản phẩm này còn cần sự hợp tác giữa các cá nhân.

HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá đƣợc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS e Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tập hợp các yêu cầu, nhận xét và kết quả học tập của học sinh, giúp giáo viên và học sinh đánh giá điểm mạnh, điểm yếu và sự tiến bộ trong quá trình học Qua đó, hồ sơ học tập cung cấp hướng dẫn và điều chỉnh để cải thiện quá trình dạy và học Đồng thời, đây cũng là kênh liên lạc hiệu quả với phụ huynh về tiến trình học tập của con em họ Mặc dù giáo viên có thể thực hiện hồ sơ học tập, việc học sinh tự xây dựng hồ sơ dưới sự hướng dẫn của giáo viên sẽ mang lại hiệu quả cao hơn, thể hiện bản sắc và sự sáng tạo của bản thân Hơn nữa, việc này giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình một cách sâu sắc, từ đó phát triển chiến lược học tập hiệu quả hơn.

5.2.2 Công cụ đánh giá a Câu hỏi

Câu hỏi đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập thông tin, đặc biệt trong các phương pháp trắc nghiệm như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, cũng như trong phương pháp vấn đáp Các dạng câu hỏi đa dạng giúp người thực hiện kiểm tra và đánh giá kiến thức một cách hiệu quả.

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Gồm có 04 dạng: câu hỏi ghép nối, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi đúng sai, câu hỏi nhiều lựa chọn

Câu hỏi ghép nối là loại câu bao gồm hai dãy thông tin: câu dẫn và câu đáp Trong đó, một dãy chứa danh mục các tên hoặc thuật ngữ, còn dãy kia bao gồm các định nghĩa và đặc điểm Nhiệm vụ của người làm bài là ghép nối các thông tin này một cách hợp lý.

Câu hỏi ghép đôi đánh giá năng lực nhận thức sinh học của học sinh về cấu trúc và chức năng của tế bào, nhằm xác định mức độ hiểu biết của các em về nội dung này.

Cấu trúc (A) Chức năng (B) Trả lời

5 Nhân tế bào a Quy định hình dạng tế bào và bảo vệ tế bào b Là nơi thực hiện các hoạt động chuyển hóa của tế bào c Tăng sức bảo vệ tế bào d Chứa vật chất mang thông tin di truyền e Điều khiển mọi hoạt động sống của tế bào f Đảm bảo mối liên hệ giữa môi trường bên trong và bên ngoài tế bào g Giúp tế bào di chuyển đƣợc

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH MÔN SINH HỌC

Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong môn Sinh học

Trong quá trình biên soạn kế hoạch bài dạy, việc lựa chọn các PPDH, KTDH cần căn cứ vào các cơ sở sau:

Mục tiêu giáo dục cần bao gồm năng lực Sinh học, năng lực chung và phẩm chất, với việc lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức tổ chức dạy học (KTDH) phù hợp Chẳng hạn, để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, cần áp dụng phương pháp dạy học hợp tác hoặc dạy học dự án Đối với việc hình thành năng lực tìm hiểu thế giới sống, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và thực hành là lựa chọn tối ưu.

Từ mục tiêu đã xác định, GV có thể định hướng lựa chọn PPDH, KTDH phù hợp Một số gợi ý đƣợc thể hiện trong bảng 5.1

Bảng 6.1 Gợi ý lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học dựa trên mục tiêu

Mục tiêu Quan điểm, phương pháp, kĩ thuật dạy học

Nhận thức sinh học có thể được nâng cao thông qua nhiều phương pháp giảng dạy đa dạng, bao gồm phương pháp dùng lời như vấn đáp và thuyết trình, phương pháp trực quan, và phương pháp thực hành Ngoài ra, dạy học hợp tác, học theo góc/trạm, dạy học dự án, và dạy học khám phá cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển khả năng tư duy và khám phá của học sinh.

Kĩ thuật KWL, quả cầu tuyết, động não, XYZ…

Tìm hiểu thế giới sống

Thực hành, Dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, bàn tay nặn bột, dạy học khám phá…

Vận dụng kiến thức, kĩ năng

Dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề…

Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh…

Tự chủ - Tự học Dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, bàn tay nặn bột, dạy học khám phá…

Kĩ thuật KWL, 5WW1H, Cho 1-Nhận 1…

Giải quyết vấn đề- sáng tạo

Dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, bàn tay nặn bột, dạy học khám phá…

Giao tiếp- hợp tác Dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, bàn tay nặn bột, dạy học khám phá…

Nội dung kiến thức môn Sinh học bao gồm bốn loại chính: cấu trúc - chức năng, cơ chế - quá trình, quy luật - học thuyết và ứng dụng Mỗi loại kiến thức này có những đặc điểm riêng biệt, vì vậy giáo viên cần lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp để hình thành kiến thức cho học sinh Mối quan hệ giữa đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học được thể hiện rõ qua bảng 5.2.

Bảng 6.2 Gợi ý lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học dựa trên loại nội dung kiến thức

Loại nội dung kiến thức 8 Định hướng sử dụng PPDH và KTDH Ví dụ minh hoạ

- Trực quan: Quan sát mẫu vật; Quan sát tranh, ảnh, mô hình, video clip

- Thực hành: Thực hành ngoài thiên nhiên, vườn trường, thí nghiệm…

- Kĩ thuật dạy học: khăn trải bàn, mảnh ghép, …

- Quan sát hình ảnh/mô hình và mô tả cấu tạo virus

- Quan sát hình ảnh/video và trình bày cấu tạo và chức năng của hệ tuần hoàn, hệ tiêu hóa…

- Quan sát mô hình/hình ảnh và mô tả cấu tạo, chức năng của vật chất di truyền …

Cơ chế sinh lí và

- Thực hành: thực hành quan sát/thực hành thí nghiệm

- Thực hành tìm hiểu cơ chế hoạt động của tim ếch các quá trình sinh học

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Kĩ thuật dạy học: động não, chia sẻ cặp đôi…

- Thực hành tìm hiểu cơ chế đông máu

- Quan sát video cơ chế tái bản, phiên mã…

Quy luật và học thuyết

- Thực hành (Thực hành thí nghiệm)

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Quan sát tranh mô tả sơ đồ các phép lai thuộc quy luật di truyền của Mendel

- Dạy học GQVĐ về qui luật di truyền liên kết

- Thực hành thí nghiệm về lai giống, kiểm chứng các phép lai theo các qui luật di truyền của Mendel, Morgan… Ứng dụng - Thực hành

- Dạy học giải quyết vấn đề

- Kĩ thuật phòng tranh, khăn trải bàn…

- Thực hành làm sữa chua…

- Trải nghiệm tham quan nhà máy sản xuất…

- Dự án tuyên truyền phòng tránh bệnh, dự án làm sản phẩm thủy canh…

- Dạy học giải quyết vấn đề về ô nhiễm môi trường, trồng rau nhà phố

Mỗi phương pháp dạy học (PPDH) và kỹ thuật dạy học (KTDH) đều có những đặc điểm riêng, phù hợp với việc phát triển các năng lực cụ thể và loại kiến thức khác nhau Khi lựa chọn PPDH và KTDH, giáo viên cần xem xét ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp, đồng thời đánh giá khả năng phát triển năng lực của học sinh, nội dung giảng dạy, cũng như điều kiện cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện có Ngoài ra, năng lực chuyên môn của giáo viên cũng là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự lựa chọn phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp.

Không có phương pháp dạy học nào hoàn hảo, vì vậy việc kết hợp các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học khác nhau là cần thiết Sự phối hợp này sẽ bổ sung và hỗ trợ lẫn nhau, từ đó nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.

Xây dựng kế hoạch bài dạy phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

6.2.1 Các yêu cầu khi xây dựng kế hoạch bài dạy phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Mặc dù kế hoạch bài dạy (KHBD) mang tính cá nhân và không có khuôn mẫu chung cho tất cả giáo viên, môn học hay hoạt động giáo dục, việc thống nhất một số yêu cầu cốt lõi là cần thiết để đảm bảo sự đồng bộ trong quá trình triển khai dạy học Các yêu cầu này bao gồm việc diễn đạt rõ ràng mục tiêu bài dạy, xác định các nội dung cơ bản trong từng hoạt động học, tổ chức trình tự thao tác hợp lý trong dạy học, vận dụng các phương pháp dạy học và kỹ thuật giảng dạy hiệu quả, cũng như xây dựng công cụ đánh giá phù hợp.

Dựa trên công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ trưởng BGDĐT về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn và các tiêu chí của chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc xây dựng kế hoạch bài dạy cho một chủ đề cần đáp ứng các yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và tổ chức quản lý hoạt động chuyên môn tại trường trung học hoặc trung tâm giáo dục thường xuyên.

(1) Yêu cầu về sự chuẩn bị: KHBD cần đƣợc chuẩn bị cẩn thận nhƣng linh hoạt

Một kế hoạch bài dạy được chuẩn bị kỹ lưỡng là nền tảng quan trọng giúp giáo viên dạy học hiệu quả Tuy nhiên, giáo viên cần đảm bảo rằng kế hoạch có tính linh hoạt để điều chỉnh theo sự phát triển của bài học và nhu cầu của học sinh Kế hoạch bài dạy nên được coi là hướng dẫn chứ không phải công thức cố định Điều này đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu kỹ lưỡng đặc điểm của học sinh, xem xét điều kiện cơ sở vật chất của trường, khả năng sẵn có của phương tiện dạy học, và chú ý đến sự đa dạng trong các hoạt động, đồng thời dự phòng các tình huống phát sinh.

Để đáp ứng mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, KHBD cần đảm bảo các yêu cầu cần đạt theo quy định của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Sinh học đã được ban hành.

(3) Yêu cầu về việc đảm bảo tiến trình tổ chức hoạt động dạy học:

- KHBD cần đảm bảo sự phù hợp của chuỗi hoạt động học và sự phù hợp của các

Theo tài liệu mô đun 4 của Trương Thị Thanh Mai (2021), kế hoạch dạy học cần được xây dựng theo chuỗi các hoạt động học tập cho học sinh, bao gồm các bước: mở đầu, hình thành kiến thức, luyện tập và vận dụng Mỗi bước trong chuỗi hoạt động này phải phù hợp với các mục tiêu và nội dung của bài dạy để đảm bảo hiệu quả trong quá trình giáo dục.

Trong kế hoạch bài dạy (KHBD), mỗi hoạt động cần bao gồm các yếu tố quan trọng như tên hoạt động, thời gian thực hiện, mục tiêu, nội dung, sản phẩm dự kiến và phương pháp tổ chức dạy học Mục tiêu của hoạt động phải được phát biểu một cách rõ ràng, đảm bảo bao quát yêu cầu cần đạt (YCCĐ) của bài học.

KHDH cần đảm bảo rằng trong mỗi hoạt động dạy học, trình tự các hành động được thể hiện rõ ràng, bao gồm: chuyển giao nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ học tập, báo cáo kết quả và thảo luận, cũng như kết luận về quá trình và kết quả thực hiện nhiệm vụ.

(4) Yêu cầu về sự đa dạng trong hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học và kiểm tra đánh giá:

KHBD cần vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để phù hợp với đặc thù môn học, yêu cầu GV thiết kế kế hoạch bài dạy với sự đa dạng trong PPDH Không cần quá nhiều PPDH trong một bài học, nhưng cũng không nên chỉ sử dụng một phương pháp cho nhiều hoạt động hay từ bài học này sang bài học khác, đặc biệt là các phương pháp thụ động GV nên kết hợp nhiều phương pháp trong một hoạt động và đa dạng hóa các phương tiện dạy học, cách thức tương tác, nhiệm vụ giao cho HS và các sản phẩm HS tạo ra.

Trong kế hoạch bài dạy (KHBD), việc xác định hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá là rất quan trọng Cần xây dựng công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu đánh giá phẩm chất và năng lực đã đề ra.

(5) Yêu cầu về việc thể hiện vai trò chủ đạo của Gv và tính tích cực học tập của HS:

KHBD cần khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh thông qua việc giáo viên chú trọng vào hoạt động của học sinh Để đạt được điều này, giáo viên nên thiết kế các hoạt động học tập sử dụng phương pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm, thực hành và khám phá kiến thức Việc kết hợp hoạt động cá nhân với nhóm và lớp học là rất quan trọng, nhằm đảm bảo sự tương tác đa chiều Đồng thời, giáo viên cần đưa ra các nhiệm vụ cho học sinh thực hiện, chuyển trọng tâm từ hoạt động của giáo viên sang sự tham gia của học sinh trong lớp học.

(6) Yêu cầu về sự phù hợp của thiết bị, học liệu và phù hợp với điều kiện của nhà trường:

- KHBD cần đảm bảo sự phù hợp của phương tiện, thiết bị dạy học, học liệu với tiến trình tổ chức các hoạt động học của HS

- KHBD cần đảm bảo phù hợp với điều kiện của nhà trường, đối tượng HS và năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của GV

6.2.2 Cấu trúc kế hoạch bài dạy

Cấu trúc của kế hoạch bài dạy (KHBD) có thể thay đổi tùy thuộc vào ý kiến của từng giáo viên, nhưng cần phải phù hợp với nội dung và đối tượng học sinh KHBD theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh cần cụ thể hóa mục tiêu phát triển, tích cực hóa hoạt động học tập, và chú trọng đến phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra đánh giá Tham khảo công văn 5512 của Bộ GD&ĐT ban hành ngày 18 tháng 12 năm 2020, KHBD có thể được trình bày theo cấu trúc nhất định để đạt hiệu quả cao nhất trong giảng dạy.

Họ và tên giáo viên:

Môn học/Hoạt động giáo dục: ……….; lớp:………

Thời gian thực hiện: (số tiết)

II Thiết bị dạy học và học liệu

III Tiến trình dạy học

1 Hoạt động 1: Xác định vấn đề/nhiệm vụ học tập/Mở đầu a) Mục tiêu b) Nội dung c) Sản phẩm d) Tổ chức thực hiện

2 Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới/giải quyết vấn đề/thực thi nhiệm vụ đặt ra từ Hoạt động 1 a) Mục tiêu b) Nội dung c) Sản phẩm d) Tổ chức thực hiện

3 Hoạt động 3: Luyện tập a) Mục tiêu b) Nội dung c) Sản phẩm d) Tổ chức thực hiện

4 Hoạt động 4: Vận dụng a) Mục tiêu b) Nội dung c) Sản phẩm d) Tổ chức thực hiện

- Thông tin về nội dung dạy học chủ đề (nếu có)

- Phiếu học tập (nếu có)

Để trình bày Mục tiêu, thiết bị dạy học và học liệu, cũng như cấu trúc và yêu cầu trình bày các hoạt động, cần tham khảo phụ lục 4 trong công văn 5512 của Bộ GD&ĐT ban hành ngày 18 tháng 12 năm 2020, cùng với công văn 2613 của Bộ GD&ĐT ban hành ngày 23 tháng 6 năm 2021.

Mỗi bài dạy cần được triển khai qua nhiều tiết học để đảm bảo thời gian cho từng hoạt động, giúp học sinh thực hiện hiệu quả Hệ thống câu hỏi và bài tập cần đáp ứng yêu cầu tối thiểu về số lượng và đa dạng thể loại nhằm phát triển các kỹ năng Hoạt động vận dụng nên được thực hiện cho những bài học phù hợp và chủ yếu giao cho học sinh thực hiện ngoài lớp học.

Trong kế hoạch bài dạy, không cần trình bày cụ thể lời nói của giáo viên và học sinh, mà nên tập trung vào việc mô tả rõ ràng các hoạt động của giáo viên như giao nhiệm vụ, quan sát, theo dõi, hướng dẫn, nhận xét, gợi ý, kiểm tra và đánh giá Bên cạnh đó, cần nêu rõ các hoạt động của học sinh như thực hiện, đọc, nghe, nhìn, viết, trình bày, báo cáo, thí nghiệm và thực hành.

THỰC HÀNH VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học.

Tiến trình tổ chức

Nhiệm vụ 1 yêu cầu nghiên cứu tài liệu Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Sinh học và Giáo trình Phương pháp dạy học Từ đó, đề xuất các định hướng lựa chọn phương pháp, kỹ thuật và hình thức dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển các thành tố của năng lực Sinh học.

Thành phần năng lực Những vấn đề GV cần lưu ý trong thiết kế và tổ chức hoạt động học

Phương pháp/kĩ thuật/hình thức dạy học

Tìm hiểu thế giới sống

Vận dụng kiến thức, kĩ năng

Mục tiêu

- Xác định được quy trình tổ chức hoạt động dạy học của từng phương pháp

- Phân tích được ưu nhược điểm của các phương pháp dạy học

- Xác định đƣợc các loại nội dung kiến thức cơ bản trong môn Sinh học - THPT

- Xác định đƣợc mục tiêu dạy học một chủ đề/bài học môn Sinh học

- Liêt kê được những vấn đề GV cần lưu ý khi tổ chức hoạt động dạy học

- Lựa chọn được kĩ thuật, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

Nhiệm vụ 1 yêu cầu nghiên cứu tài liệu Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Sinh học và Giáo trình Phương pháp dạy học Từ đó, cần đề xuất định hướng lựa chọn phương pháp, kỹ thuật và hình thức dạy học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu hình thành và phát triển các thành tố của năng lực Sinh học.

Thành phần năng lực Những vấn đề GV cần lưu ý trong thiết kế và tổ chức hoạt động học

Phương pháp/kĩ thuật/hình thức dạy học

Tìm hiểu thế giới sống

Vận dụng kiến thức, kĩ năng

Nhiệm vụ 2 yêu cầu nghiên cứu tài liệu chương trình GDPT 2018 môn Sinh học và giáo trình phương pháp dạy học Cần xác định các loại kiến thức khác nhau và đề xuất định hướng lựa chọn phương pháp, kỹ thuật, hình thức dạy học phù hợp cho từng loại kiến thức.

Loại nội dung kiến thức Đặc điểm Định hướng sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học

Bước 2 Chia nhóm, qui đinh thời gian, cách thức thực hiện nhiệm vụ

Bước 3 Sinh viên tiến hành thực hiện nhiệm vụ

Bước 4 Sinh viên báo cáo kết quả Giảng viên tổ chức thảo luận

Bước 5 Giảng viên đánh gía kết quả và chính xác hóa kiến thức

Bước 6 trong quá trình giảng dạy là giao bài tập vận dụng, yêu cầu giáo viên chọn một chủ đề trong môn Sinh học từ chương trình mới hoặc chương trình hiện hành Giáo viên cần xác định loại kiến thức và mục tiêu về phẩm chất năng lực mà học sinh cần đạt được Đồng thời, đề xuất các phương pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp để tối ưu hóa hiệu quả giảng dạy.

BÀI THỰC HÀNH SỐ 2 LỰA CHỌN PHƯƠNG PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

- Xác định được các phương pháp và công cụ đánh giá

- Phân tích được ưu nhược điểm của các phương pháp và công cụ đánh giá

- Lựa chọn được phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

Bước đầu tiên trong quá trình giảng dạy môn Sinh học theo Chương trình GDPT 2018 là giao nhiệm vụ nghiên cứu tài liệu liên quan đến chương trình và giáo trình phương pháp dạy học Giáo viên cần đề xuất các định hướng lựa chọn phương pháp và công cụ đánh giá nhằm đáp ứng mục tiêu hình thành và phát triển năng lực Sinh học, đồng thời phù hợp với các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại.

Thành phần năng lực Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

Tìm hiểu thế giới sống

Vận dụng kiến thức, kĩ năng

Bước 2 Chia nhóm, qui đinh thời gian, cách thức thực hiện nhiệm vụ

Bước 3 Sinh viên tiến hành thực hiện nhiệm vụ

Bước 4 Sinh viên báo cáo kết quả Giảng viên tổ chức thảo luận

Bước 5 Giảng viên đánh gía kết quả và chính xác hóa kiến thức

Bước 6 trong quá trình giảng dạy là giao bài tập vận dụng, trong đó giáo viên cần chọn một chủ đề trong môn Sinh học, có thể là từ chương trình mới hoặc chương trình hiện hành Đồng thời, việc xác định phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp là rất quan trọng để đảm bảo hiệu quả trong việc kiểm tra kiến thức của học sinh.

BÀI THỰC HÀNH SỐ 3 THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

Thiết kế đƣợc các công cụ đánh giá trong dạy học Sinh học

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

Bước 1 Giao nhiệm vụ: Thiết kế công cụ đánh giá trong dạy học Sinh học

3 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric)

Bước 2 Chia nhóm, qui đinh thời gian, cách thức thực hiện nhiệm vụ

Bước 3 Sinh viên tiến hành thực hiện nhiệm vụ

Bước 4: Sinh viên trình bày kết quả theo kỹ thuật phòng tranh, sau đó giảng viên sẽ tổ chức thảo luận nhằm phân tích và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của sinh viên.

Bước 5 Giảng viên đánh gía kết quả và chính xác hóa kiến thức

XỬ LÍ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC THÍ NGHIỆM THỰC HÀNH

- Xử lí đƣợc một số tình huống trong dạy học thí nghiệm thực hành

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

Bước đầu tiên trong quá trình giảng dạy môn Sinh học theo Chương trình GDPT 2018 là giao nhiệm vụ nghiên cứu tài liệu liên quan đến chương trình và giáo trình phương pháp dạy học Điều này giúp giáo viên xử lý hiệu quả các tình huống phát sinh trong quá trình dạy học thực hành thí nghiệm.

Bước 2 Chia nhóm, qui định thời gian, cách thức thực hiện nhiệm vụ

Bước 3 Sinh viên tiến hành thực hiện nhiệm vụ

Bước 4 Sinh viên báo cáo kết quả Giảng viên tổ chức thảo luận

Bước 5 Giảng viên đánh gía kết quả và chính xác hóa kiến thức.

Phụ lục

Giáo viên sinh học khi được giao nhiệm vụ quản lý phòng thí nghiệm sinh học hoặc hóa sinh thường gặp khó khăn trong việc lưu trữ và bảo quản hóa chất một cách an toàn và đúng cách Để đảm bảo an toàn, giáo viên cần nắm rõ cách bảo quản và sắp xếp hóa chất, bao gồm việc tổ chức chúng theo các tiêu chí hợp lý Việc sắp xếp hóa chất theo thứ tự A, B, C có thể là một phương pháp hữu ích, nhưng cần xem xét tính chất và độ nguy hiểm của từng loại hóa chất để đảm bảo an toàn tối đa trong phòng thí nghiệm.

Tình huống 2 Xử lí tình huống trong trường hợp bị bỏng khi làm thí nghiệm

Khi sử dụng kính hiển vi, tình trạng mờ hoặc không nhìn thấy mẫu trên tiêu bản có thể xảy ra do bảo quản và sử dụng không đúng cách, đặc biệt trong môi trường khí hậu nóng ẩm của Việt Nam Kính hiển vi dễ bị mốc, xước và bẩn do nước hoặc dung dịch màu bám lâu ngày Ngoài ra, phiến kính và lá kính để lâu ngày cũng có thể bị nhiễm mốc, ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng quan sát tiêu bản.

Trong tình huống 4, giáo viên và học sinh gặp khó khăn trong việc thảo luận và phân tích hình ảnh quan sát từ kính hiển vi Một nguyên nhân chính là hầu hết các kính hiển vi tại trường không được trang bị kim chỉ mẫu trên thị kính, dẫn đến việc xác định chính xác vị trí tế bào trên tiêu bản trở nên khó khăn.

Trong tình huống 5, học sinh gặp khó khăn trong việc tách biểu bì lá có tế bào khí khổng để quan sát dưới kính hiển vi Việc này ảnh hưởng đến khả năng thực hành và hiểu biết về cấu trúc tế bào khí khổng trong lá.

Trong thực hành quan sát nhiễm sắc thể ở thực vật, quy trình phổ biến hiện nay thường sử dụng thuốc nhuộm orcein acetic 4-5% hoặc carmine acetic 4-5% Tuy nhiên, các loại hóa chất này có giá thành cao, khó pha chế và ít phổ biến, dẫn đến việc giáo viên gặp khó khăn trong quá trình thực hiện, ảnh hưởng đến kết quả bài dạy Chưa có nhiều nghiên cứu tìm kiếm thuốc nhuộm thay thế phù hợp hơn.

Trong thực hành quan sát đột biến số lượng nhiễm sắc thể ở thực vật, giáo viên thường gặp khó khăn trong việc chuẩn bị mẫu khoai môn, khoai sọ tam bội (3n) và ráy tứ bội (4n) Một trong những thách thức lớn là phòng thí nghiệm không có sẵn colchicine, một hóa chất đắt tiền và ít phổ biến.

Trong tình huống 8, khi giảng dạy nội dung thực hành về việc quan sát bộ nhiễm sắc thể người trên tiêu bản cố định, có thể gặp phải vấn đề là phòng thí nghiệm không có tiêu bản cố định bộ nhiễm sắc thể hoặc kính hiển vi bị hư hỏng, mờ Điều này ảnh hưởng đến khả năng thực hành và tiếp thu kiến thức của sinh viên.

Trong tình huống 9, khi học sinh tiến hành thực hành tách chiết DNA, kết quả thu được là các sợi kết tủa màu trắng đục Để khẳng định rằng đây là DNA chứ không phải vật chất khác trong tế bào, việc phân tích và chứng minh kết quả thí nghiệm trở nên khó khăn đối với giáo viên và học sinh.

Khi thực hiện nội dung thực hành để quan sát quá trình nguyên phân ở tế bào rễ hành, cần lưu ý rằng tế bào có thể bị hư hại nếu đun với thuốc nhuộm carmine acetic ở nhiệt độ cao hoặc trong thời gian quá lâu, dẫn đến việc thí nghiệm không thành công.

Hình 6.2 Tiêu bản nguyên phân ở tế bào rễ hành a Kì đầu b Kì sau c Kì cuối d Tế bào bị hư do đun mẫu quá nóng a b c d

BÀI THỰC HÀNH SỐ 5 THIẾT KẾ PHIẾU HỌC TẬP, PHIẾU ĐÁNH GIÁ, BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM

- Xác định đƣợc quy trình thiết kế phiếu học tập và bản đồ khái niệm

- Thiết kế đƣợc phiếu học tập và bản đồ khái niệm

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

Nhiệm vụ 1: Chọn 1 nội dung và thiết kế phiếu học tập dạy học nội dung đó

Nhiệm vụ 2: Chọn 1 chủ đề và thiết kế bản đồ khái niệm của chủ đề đó

Bước 2 Chia nhóm, qui đinh thời gian, cách thức thực hiện nhiệm vụ

Bước 3 Sinh viên tiến hành thực hiện nhiệm vụ

Bước 4 Sinh viên báo cáo kết quả Giảng viên tổ chức thảo luận

Bước 5 Giảng viên đánh gía kết quả và chính xác hóa kiến thức

BÀI THỰC HÀNH SỐ 6, 7, 8 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY VÀ THỰC HÀNH DẠY HỌC TRÊN LỚP

- Xác định đƣợc quy trình thiết kế kế hoạch bài dạy

- Xác định đƣợc cấu trúc chung của kế hoạch bài dạy

- Xây dựng đƣợc kế hoạch bài dạy một chủ đề

- Tổ chức đƣợc hoạt động dạy học trên lớp

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

- Các học liệu và thiết bị của sinh viên chuẩn bị để tổ chức hoạt động dạy học trên lớp

4.1 Tìm hiểu cấu trúc và quy trình xây dựng kế hoạch bài dạy

4.2 Xây dựng kế hoạch bài dạy

Hoạt động hợp tác: Nghiên cứu tài liệu, chọn chủ đề, xây dựng kế hoạch bài dạy chủ đề

4.3 Tổ chức dạy học trên lớp

Hoạt động hợp tác: Phân công hoạt động thực hành cho các thành viên trong nhóm Hoạt động cá nhân: Thực hành tổ chức hoạt động dạy học

BÀI THỰC HÀNH SỐ 9, 10 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM

- Xây dựng đƣợc kế hoạch bài dạy thực hành thí nghiệm

- Tổ chức đƣợc hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm

2 Hình thức, Phương pháp, kĩ thuật dạy học

3 Thiết bị dạy học và học liệu

- Tài liệu: Chương trình GDPT 2018 (chương trình tổng thể, chương trình môn Sinh học),

- SGK; Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ (chương trình hiện hành)

- Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học

- Các học liệu và thiết bị của sinh viên chuẩn bị để tổ chức hoạt động dạy học thực hành thí nghiệm

4.1 Tổ chức dạy học thí nghiệm thực hành

Sinh viên chọn 1 trong 2 bài

Bài 1 TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “MỘT SỐ THÍ NGHIỆM VỀ ENZYME” SGK SINH HỌC 10

- Sinh viên thực hiện đƣợc các thí nghiệm sau:

+ Thí nghiệm 1: Xác định tính đặc hiệu của enzym amylaza

+ Thí nghiệm 2: Ảnh hưởng của nhiệt độ lên hoạt tính của amylaza

+ Thí nghiệm 3: Ảnh hưởng của chất kích thích và chất kìm hãm lên hoạt tính của enzym amylaza

- Sinh viên sử dụng các thí nghiệm trên để thiết kế đƣợc giáo án dạy học bài

“Một số thí nghiệm về enzyme”

- Sinh viên tổ chức dạy học đƣợc bài thực hành nói trên

2.2 Vật liệu và hóa chất:

Tên Số lƣợng Ghi chú

Thiết bị Tủ ấm Có thể thay bằng cốc nước 37 o C

Dụng cụ Ống nghiệm 20ml 2 cái Đèn cồn 1 cái

Giá để ống nghiệm 1 cái

Tinh bột 1%, dung dịch sacaroza 5%, thuốc thử lugol, dung dịch NaOH 5%, dung dịch CuSO 4 1%, cồn đốt

Chế phẩm enzym amylaza Có thể thay bằng enzym có ở nước bọt hoặc enzym tách chiết từ lúa nảy mầm

Tên Số lƣợng Ghi chú

Dụng cụ Ống nghiệm 20 ml 6 cái

Giá để ống nghiệm 1 cái

Cốc đong 250 ml 3cái 1 cốc đựng nước nóng, 1 cốc đựng nước đá, 1 cốc đựng nước 37 o C

Hóa chất tinh bột 1%, thuốc thử lugol,

Chế phẩm enzym amylaza Có thể thay bằng enzym có ở nước bọt hoặc enzym tách chiết từ lúa nảy mầm

Tên Số lƣợng Ghi chú

Dụng cụ Ống nghiệm 20ml 3 cái

Giá để ống nghiệm 1 cái

Hóa chất tinh bột 1%, NaCl 1%,

CuSO 4 1%, thuốc thử lugol, Mẫu vật

Chế phẩm enzym amylaza Có thể thay bằng enzym có ở nước bọt hoặc enzym tách chiết từ lúa nảy mầm

2.3.2 Tổ chức dạy học trong phòng thí nghiệm

2.3.3 Thảo luận, rút kinh nghiệm

BÀI 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI “HÔ HẤP Ở THỰC VẬT”

- Sinh viên thực hiện đƣợc thí nghiệm về hô hấp ở thực vật

- Sinh viên sử dụng thí nghiệm trên để thiết kế đƣợc giáo án dạy học

- Sinh viên tổ chức dạy học đƣợc bài dạy trên lớp có sử dụng thí nghiệm nói trên

2.2 Vật liệu và hóa chất:

2.3.2 Tổ chức dạy học trong phòng thí nghiệm

2.3.3 Thảo luận, rút kinh nghiệm

4.2 Thiết kế thí nghiệm trong dạy học Sinh học

(SV nhận bài tập, tự thiết kế thí nghiệm và thực hiện thí nghiệm, quay video nộp cho giảng viên)

Bài 1: Hãy nghiên cứu bài thực hành số 20 “Thí nghiệm sự thẩm thấu và tính thấm của tế bào” – Sinh học 10 nâng cao

1 Hãy xác định mục tiêu, phân tích ƣu nhƣợc điểm của các thí nghiệm liên quan đến

Sự thẩm thấu và tính thấm của tế bào là những khái niệm quan trọng được đề cập trong sách giáo khoa Để dạy học hiệu quả về thực hành này, có thể áp dụng các thí nghiệm đơn giản hơn mà vẫn giúp học sinh quan sát và hiểu rõ bản chất của hiện tượng thẩm thấu Những thí nghiệm này không chỉ dễ thực hiện mà còn khả thi trong môi trường lớp học, giúp nâng cao trải nghiệm học tập cho học sinh.

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 2: Hãy nghiên cứu và tổ chức dạy học bài thực hành số 36 “Lên men etilic” – Sinh học 10 nâng cao

1 Hãy xác định mục tiêu, phân tích ƣu nhƣợc điểm của nội dung bài thực hành đƣợc thiết kế trong SGK Có thể sử dụng thí nghiệm nào khác để vẫn đạt đƣợc mục tiêu dạy học bài thực hành này nhƣng dễ thực hiện và khả thi hơn?

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 3: Hãy nghiên cứu và tổ chức dạy học bài thực hành số 37 “Lên men lactic” – Sinh học 10 nâng cao

1 Hãy xác định mục tiêu, phân tích ƣu nhƣợc điểm của nội dung bài thực hành đƣợc thiết kế trong SGK Có thể sử dụng thí nghiệm nào khác để vẫn đạt đƣợc mục tiêu dạy học bài thực hành này nhƣng dễ thực hiện và khả thi hơn?

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 4: Hãy nghiên cứu và tổ chức dạy học bài thực hành số 42 “Quan sát một số vi sinh vật” – Sinh học 10 nâng cao

1 Hãy xác định mục tiêu, phân tích ƣu nhƣợc điểm của nội dung bài thực hành đƣợc thiết kế trong SGK Có thể sử dụng các nguồn VSV nào khác để vẫn đạt đƣợc mục tiêu dạy học bài thực hành này nhƣng dễ thực hiện và khả thi hơn?

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 5: Hãy nghiên cứu và tổ chức dạy học bài 23 “Hướng động” – Sinh học 11 nâng cao

1 Thiết kế thí nghiệm về tính hướng sáng của thực vật: a Thí nghiệm chứng minh vai trò của ánh sáng với tính hướng sáng của thực vật b Thí nghiệm chứng minh vai trò của bao lá mầm với tính hướng sáng của thực vật c Thí nghiệm vai trò của auxin với tính hướng sáng của thực vật

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 6: Hãy nghiên cứu bài thực hành số 13 “Phát hiện diệp lục và carotenoit” – Sinh học 11, Cơ bản

1 Hãy xác định mục tiêu, phân tích ƣu nhƣợc điểm của thí nghiệm Phát hiện diệp lục và carotenoit đƣợc mô tả trong nội dung SGK Có thể sử dụng thí nghiệm nào khác để vẫn đạt đƣợc mục tiêu dạy học bài thực hành này nhƣng dễ thực hiện, dễ quan sát và khả thi hơn?

2 Hãy xây dựng kế hoạch bài dạy và tiến hành thực hiện thí nghiệm, quay video

Bài 7 Hãy nghiên cứu bài thực hành số 14 “Phát hiện hô hấp ở thực vật” – Sinh học