Đánh giá hiệu quả đào tạo tiếng anh như một ngoại ngữ tại các trường đại học trên địa bàn tphcm

Sở Khoa bọc Công nghệ TP HCM Đại học Quốc gia TP HCM Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn Báo cáo nghiệm thu đề tài ĐÁNH GIÁ HIỆÙ QUÁ ĐÀO TẠO TIẾNG ANH NHƯ MỘT NGOẠI NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TP HỒ CHÍ MINH Chủ nhiém đề tài: TS Vũ Thị Phương Anh THÁNG 11/2004 DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIÁ ĐỀ TÀI STT Họ tên | Va Thi Phuong Anh | Nguyễn Bích Hạnh | Nguyễn Thị Thanh Hà | Nguyễn Thị Như Mai | Nguyén Thi Kim The | Tran Huynh Nhã Trân | Nguyễn Minh Đức | Nguyén Quang Tién | Pham Quéc Léc 10 | Phan Hồng n Đơn vị cơng | Nhiệm vụ giao tác Truong ĐHKHXH&NV Trường ĐHKHXH&NV Trường ĐHKT Trường DHBK Chủ nhiệm đề tài Thành viên Thành viên Thành viên Truong Thanh vién Truong Thu ky dé tai Trường Thành viên DHKHXH&NV ĐHKHXH&NV DHKHXH&NV Truong DHKHXH&NV Truong DHKHXH&NV Thanh vién Thanh vién Trung tâm Đánh |_ Thành viên giá Giáo đục — Viện Nghiên cứu Giáo dục ĐHSP TP HCM CHUONG III - QUA TRINH THUC HIEN DE TAI VA CAC 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.1.1 3.2.2.2 3.3 3.3.1 3.3.1.1 3.3.1.2 3.3.2 3.3.2.1 3.3.2.2 3.3.3 3.3.3.1 3.3.3.2 3.3.4 3.3.4.1 Quá trình thực đề tài cceằìeeeerererrrrree Phương pháp thực đề tài Các câu hải nghiên cứu Các công cụ thu thập diễn giải ý nghĩa đữ liệu Bộ đề kiểm tra trình độ tiếng Anh sinh viên việc quy đổi tương đương chứng trình độ tiếng Anh sang Khung trình a độ chung châu Âu Bảng hồi khảo sát thu thập ý kiến sinh viên giảng viên vềê thực trạng dạy học tiếng Anh đơn vị Những kết đề tài Kiểm tra trình độ tiếng Anh củasinh viên Mơ tả mẫu sinh viên tham dự kiểm tra Kết điểm thí sinh viên Khảo sát ý kiến sinh viên Mô tả mẫu sinh viên tham gia khảo sát Kết khảo sát ý kiến sinh viên Khảo sát ý kiến giảng viên Mô tả mẫu giảng viên tham gia khảo sát Kết khảo sát ý kiến giảng viên “ Kết hợp điểm kiểm tra kết khảo sát ý kiến sinh viên phân tích nhân tố phân tích tương quan soe Xác định nhân tố có khả nh hưởng đến kết qquảd hoe 27-56 27 31 31 32 32 33 35 35 35 36 38 38 39 46 46 47 51 51 tập dựa liệu thu từ hỏi dành cho sinh viên 3.3.4.2 Xác định mối tương quan nhân tố có khả ảnh 54 hưởng đến kết học tập báo hiệu đào tạo CHƯƠNG IV KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Những bất cập việc tổ chức đào ro tạo tee Anh tai cdc trƯỜng 57-63 37 Lạ Hee Thiểu quan tâm đến tình độ đâu v vào củaa sinh \ vién trình đào tạo " Thiếu títiêuw thống lam c sởở đánh giá g độc 37 58 ngoại ngữ mốc quan trọng trình đào tạo 4.13 4.1.4 Thiếu hiểu biết vai trò hoạt động kiểm tra - đánh giá 58 Thiếu trọng đến vai trò người học trình đào .1 ố 59 việc đầm bảo chất lượng trình đào tạo 4.1.5 42 4.2.1 Thiếu nguôn lực phục vụ cho trình đào tạo Những đề xuất nhằm nâng cao hiệu đào tạo tiếng Anh é bậc hi 2mm “ đại học Cải cách triệt để việc tổ chúc giảng day ngngoại ¡ ngữ trường đại học, tạo điều kiện nâng cao vai trò chủ động 59 60 60 4.2.2 người học Tăng cường việc quảnmm lý chất lượng e cácic chương trình đào tạo ngoại ngữ thơng qua kỳ kiểm tra trình độ thực có giá 61 4.2.3 Tăng cường nguồn lực phục vụ đào tạo ngoại ngũ trường 61 re TÀI LIỆU THAM KHẢO 64-65 PHÂN PHỤ LỤC «eeeeerrerrrerrrerri Phụ luc 1: Các ý kiến đóng góp nhằm nâng cao hiệu giẳng 66-97 dạy Phụ lục 2: Các đề thi kiểm tra trình độ tiếng Anh sinh viên 98-116 đáp án Phụ lục 3: Các phiếu điều tra dành cho giẳng viên sinh viên 117-126 Những nguyên nhân khiến việc gidng day ngoại ngữ Việt Nam nói chung TP HCM nói riêng khơng đem lại hiệu mong muốn? Câu hỏi trả lời cách sử dụng suy đốn cảm nhận chủ quan, mà địi hỏi phải thực đánh giáhiệu đào tạo với số liệu tin cậy thu thập, xử lý diễn giải cách khoa học Đây điều dường mẻ với Việt Nam, giới việc đánh giá hiệu chương trình đào tạo vốn việc làm thường xuyên nhà quần lý giáo dục Công việc người thực được, mà địi hỏi phải có chuyên gia đào tạo lãnh vực đo lường ~ đánh giá giáo dục Đây ngành khoa học mang tính chuyên nghiệp cao có phạm vi ứng dụng lớn nhiều lãnh vực, đặc biệt lãnh vực quản lý công, tổn tại Hoa Kỳ tên gợi thức “nghiên cứu hiệu học đường” (school effectiveness research) ti thập niên 1960, phát triển 30 năm với sở lý luận riêng với quy trình, phương pháp kỹ thuật chuẩn xác (Tedley & Greynold, 2000) Tại VN, việc ứng dụng thống kê phương pháp định lượng khoa học xã hội quan tâm thời gian gần đây, nên nghiên cứu hiệu đào tạo lãnh vực gần hoàn toàn bỏ trống Thật vậy, trước yêu cầu xúc phải nâng cao lực tiếng Anh nguồn nhân lực, nhiều cơng trình nghiên cứu để án cải cách việc dạy học tiếng Anh thực phạm vi nước, cơng trình tập trung vào vấn để quen thuộc thay đổi chương trình, biên soạn tài liệu mới, cải tiến phương pháp giảng dạy; để tài điều tra thực tế (thật ổi) nhằm mơ tả thực trạng nhu câu học tiếng Anh số đơn vị đào tạo địa phương cụ thể Tính đến thời điểm để tài đăng ký vào cuối năm 2001, hồn tồn chưa có để tài thực để đánh giá hiệu đào tạo tiếng Anh trường đại học Việt Nam báo hiệu cụ thể (effectiveness indicators) với số đâu vào, đầu ra, q trình, tác động, vv, để đưa thơng tin định lượng khách quan thường thấy nghiên cứu giáo dục giới Tình hình cho thấy điều bị bổ qua cần phải thực biện lúc nỗ lực chung nhằm cải thiện tình hình tiến hành nghiên cứu đánh giá nghiêm túc khoa học hiệu đào tạo tiếng Anh trường đại học Việt Nam, phân tích mặt tốt chưa tốt cách tổ chức giảng dạy ngoại ngữ hành, từ để xuất giải pháp khả thi hữu hiệu cho đồi hỏi ngày cao trình độ ngoại ngữ nguồn nhân lực thành phố Đề tài “Đánh giá hiệu đào tạo tiếng Anh ngoại ngữ trường đại học địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” Sở Khoa học, Công nghệ công công việc, có ý thức rõ quy ước sử dụng ngôn ngữ” [confidence, useful functional ability, greater awareness of conventions of use| (Quick Placement Test User Manual, OUP 2001:36-7) Như vậy, để gọi có trình độ trung cấp mức thấp (sở trung cấp) người học phải đạt đến khả sử dụng ngoại ngữ tình giao tiếp khác Môi trường (nay Sở Khoa hoc Công nghệ) TP Hồ Chí Minh trì giao cho nhóm thực Khoa Ngữ Văn Anh Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn vào cuối năm 2001 đời bối cảnh kể 1.2 Tổng quan vê mục tiêu, phương pháp loại đữ liệu đề tài Như nêu mục 1.1, dé tdi nghiên cứu đánh giá hiệu đào tạo phạm vi nước Cũng nghiên cứu đánh giá khác, việc đánh giá hiệu đào tạo đòi hỏi phải m hiểu chất việc nhiền góc độ khác nhau, sử dụng nhiều nguồn thơng tin phương pháp xử lý thông tin diễn giải kết khác Do nghiên cứu thực trang day học tiếng Anh trước thường sử dụng cách tiếp cận định tính với mục đích mơ tả”, nhóm nghiên cứu chọn cách tiếp cận mới” phù hợp với mục tiêu để tài để đem lại thơng tin bổ sung cho thơng tín rút từ nghiên cứu trước Vì thế, để tài thiết kế để kết hợp hai cách tiếp cận định lượng định tính, đồng thời sử dụng kỹ thuật thống kê để phân tích số liệu thu thập Cụ thể, để tài nhằm đạt mục tiêu theo phương pháp nghiên cứu thu thập đữ liệu nêu đây: 1.2.1 Xác định trình độ tiếng Anh sinh viên thước đo thống Trong để tài này, việc xác định trình độ tiếng Anh sinh viên thực theo phương pháp đo lường giáo dục Một cách vấn tắt, phương pháp đòi hỏi phải sử dụng công cụ đo với đặc điểm biết trước để xác định lực (hoặc đặc tính tâm lý) người, với kết so sánh cách có ý nghĩa người khác người thời điểm khác Phương pháp sử dụng thường xuyên nghiên cứu kinh tế, xã hội giáo dục nước tiên tiến, yếu tố cân đo xác định trước sở thống ý kiến chun gia; bên cạnh đó, cơng cụ đo lường giá trị số đo nêu cụ thể minh bach cho moi đối tượng quan tâm để phản biện đối chất Điều đặc biệt có ý nghĩa bối cảnh Việt Nam nay, kết luận cho việc đánh giá - từ đánh giá lực người học, đến đánh giá hiệu việc giảng đạy, chất lượng giáo dục — dựa quan người đánh giá, không hể dựa tiêu công cụ đo lường xây dựng cách khoa học Đây khó đánh giá xác lực người học phán đốn chí cơng khai lý hiệu đào tạo chủ dựa số liệu sẵn có Việt Nam Với việc thực để tài, chúng tơi mong ? Khi nói diéu người viết báo cáo khơng có hàm ý nghiên cứu định tính mơ tả thiếu giá trị, mà muốn nhấn mạnh cần thiết việc kết hợp nhiễu cách tiếp cận khác để tìm lời giải xác cho vấn để phức tạp thu hút quan tâm nhiều người Cân nhắc lại cách tiếp cận thực khơng giới, sử dụng Việt Nam nên xem để tài sinh muốn tạo sở liệu mặt trình độ tiếng Anh viên để không làm sở cho kết luận hiệu đào tạo cứu khác có trường, mà nguồn liệu so sánh để nghiên thể tham chiếu 1.2.2 Thu thập thông tin thực trạng dạy học tiếng Anh trường đại học Để thực mục tiêu thứ hai để tài, nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp khảo sát (survey) để tìm hiểu trạng cách thu thập nhiều loại thông tin khác Trước hết, thông tin khách quan thực trạng giảng đạy học tập tiếng Anh trường đại học địa bàn thành phố tổng thời lượng, giáo trình, đội ngũ giảng viên, cách tổ chức quần lý giảng dạy va thi ctf, vv thu thập; thông tin cho phép để tài tìm yếu tố có ảnh hưởng đến kết học tập sinh viên Ngoài ra, can phải tìm hiểu cảm nhận đánh giá chủ quan trình giảng đạy học tập, đối chiếu ý kiến với thông tin khách quan cung cấp để tìm mối liên hệ hai loại thông tin Có nhiều cách để thực điều tra khảo sát để có thơng tin vừa nêu, để tài chọn phương pháp điều tra sử đụng bảng hỏi phương pháp phổ biến tiện lợi 1.2.3 Tìm hiểu mối liên hệ trình sinh viên trang việc giảng day tiếng Anh trường Mục tiêu cụ thể thứ ba để tài không đòi hỏi phải thu thập liệu mới, mà đòi hỏi cải biến (transformation) đữ liệu thu thập với mơ hình phân tích liệu phù hợp để rút mối liên hệ kết khảo sát lực tiếng Anh sinh viên với thơng tin q trình giảng dạy -học tập (thời lượng, giáo trình, cách quan lý, kiểm tra thi cử vv) nguồn lực sử dụng (đội ngũ giảng viên, đầu vào sinh viên) Nói cách khác, hai mục tiêu vừa nêu đời hỏi phải có đữ liệu cấp thu thập trực tiếp từ người cuộc, mục tiêu thứ ba để tài sử dụng nguồn đữ liệu cải biến (transformed đata) từ liệu thu (dữ liệu cấp hai) để tìm thơng tin Mục tiêu địi hỏi phải có thiết kế tương quan (correlational đesign) với kỹ thuật phân tích nhân tố (factor analysis), phương pháp sử dụng cho mục thứ ba đề tài 1.3 Ý nghĩa đề tài Với mục tiêu vừa nêu phần 1.2 kể trên, để tài mang ý nghĩa lớn trước yêu cầu phải nhanh chóng tìm lời giải cho tốn nhân lực thành phố nói riêng nước nói chung Trước hết, với để tài này, lần có thơng tin xác mặt trình độ tiếng Anh sinh viên đại học thành phố Đây nguồn thông tìn cân thiết nhiều người: nhà tuyển dụng cần dự Methods Knowledge Base (Co s6 tri thifc phương pháp nghiên cứu khoa học; Cornell University 2001:30): Evaluation is systematic the acquisition and assessment of information to provide useful feedback about some object [Đánh giá thập thu lượng giá/chọn lọc thông tin để cung cấp phần hồi đối tượng ] Trong định nghĩa ta thấy điểm tương đồng nghĩa thông thường nghĩa thuật ngữ từ đánh giá nằm mục đích hoạt động này, “cung cấp thơng tin phẩn hồi đối tượng' cách nói khác cho cụm từ “phán đốn giá trị đối tượng” mà thơi Tuy nhiên, có khác biệt lớn mặt phương pháp “đánh giá' hoạt động ngày thường, 'đánh giá” hoạt động nghiên cứu khoa học Như nói trên, đánh giá với tư cách hoạt động tự nhiên người hoàn toàn phụ thuộc vào giá trị thái độ cá nhân, thường thiếu tính khái quát (ai biết phán đoán giá trị “Anh ta người có tài vượt trội” “Cơ người xứng đáng tiến cử” dễ gây tranh cãi) Chính vậy, để dem lại thơng tin phan có tính khái quát cao, “đánh giá” hoạt động nghiên cứu cần phải sử dụng phương pháp kỹ thuật thu thập thông tin khách quan mang tính chun nghiệp, đặc biệt loại hình nghiên cứu xã hội có vai trị quan trọng hỗ trợ trình định nhà quản lý 2.1.2 Các phương pháp thực đánh giá Với vai trò quan trọng đặc biệt vừa nêu, “đánh giá” nhà khoa học xã hội nghiên cứu phát triển thành nhiễu phương pháp kỹ thuật khác Một tổ chức nghiên cứu đánh giá có tầm cỡ quốc tế, nơi thường xuyên thực đánh giá lớn phạm vi rộng World Bank, phải viết hẳn tập tài iéu mang tén M & E Overview (Tổng quan Giám sát Đánh giá, World Bank sau: 2002:3) để mô tả phương pháp thực đánh - Đánh giá theo chi bdo hoat déng (Performance Indicator; cdn gọi số thực hiện) theo cách tiếp cận khung logic (Logical Framework Approach) sở lý thuyết (Theory-based Evaluation) qua khảo sát thức (Formal Surveys) nhanh (Rapid Appraisal Method) theo phương pháp tham dự (Participatory Method) - Đánh giá qua khảo sát theo ddi chi ngân sách công (Public Expenditure - Đánh Đánh Đánh Đánh Đánh giá giá giá giá giá Tracking Survey) - Đánh giá tác déng (Impact Evaluation) 11 - Đánh giá qua phân tích phí-lợi ích hiệu quả-chỉ phi (Cost-Benefit and Cost-Effectiveness) Theo tác giả tập tài liệu trên, phương pháp có ưu điểm nhược điểm định, việc sử dụng phương pháp phụ thuộc vào mục đích việc đánh đối tượng đánh giá Trong phạm vi để tài này, chúng tơi khơng thể trình bày đặc điểm tồn phương pháp nêu trên; độc giả có quan tâm tải tài liệu nói từ mạng Internet trang Web World Bank, mục Evaluaton” Tuy nhiên, lời khuyên chung việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp thường đem lại kết tốt sử dụng phương pháp Dưới chúng tơi trình bày hai phương pháp sử dụng cho để tài đánh giá theo báo hoạt động đánh giá qua điều tra thức Hai phương pháp chọn chúng phù hợp với mục tiêu đối tượng để tài, đồng thời là phương pháp khả thi điểu kiện nghiên cứu nhóm 2.1.2.1, Đánh giá theo báo hoại động” (Performance Indicator) Đánh giá theo báo hoạt động phương pháp sử dụng phổ biến nhiều lãnh vực mà đặc biệt lãnh vực kinh tế, ngày sử dụng rộng rãi nghiên cứu giáo dục Chỉ báo hoạt động số đo đầu vào (nput), trình (process), đầu (outpuO, kết (outcome), tác động (impact) cha hoạt động Đây phương pháp thuộc cách tiếp cận định lượng, đòi hỏi người thực phải có hiểu biết lý thuyết đo lường phương pháp thống kê lãnh vực xã hội Khi thực đánh giá theo báo hoạt động, điều quan trọng Iva chon dude cdc chi báo mức chuẩn phù hợp cho phép ta thu thập theo phương pháp đo lường thông tin cần thiết cho phép ta theo dõi tiến độ, chứng minh kết thực biện pháp sửa đổi để cải thiện việc cung ứng dịch vụ - bối cảnh để tài hiểu hoạt động giảng dạy tiếng Anh — để đưa mục tiêu cụ thể đánh giá mức độ tđạt mục tiêu để Đối với để tài này, báo hoạt động lựa chọn là: báo đầu vào (trình độ tiếng Anh sinh viên bắt đầu chương trình đào tạo), báo kết (trình độ tiếng Anh sinh viên), báo q trình (các thơng tin chương trình đào tạo giáo trình, chương trình, phương pháp, cách kiểm tra- đánh giá kết học tập, sở vật chất phục vụ học tập vv), va báo tác động _ xét tác động trình (những ý kiến sinh viên giảng viên chương trình giảng dạy) Các báo cụ thể lựa chọn cho để tài, cách thu thập thông tin liên quan đến báo, mức chuẩn đặt cho việc lượng giá hiệu dựa báo chọn thảo luận tiết phần sau báo cáo www.worldbank.org.oed/ecd Š Còn dịch “chỉ số thực hiện” 12 2.1.2.2 Đánh giá qua khảo sát thúc Một phương pháp khác sử dụng để tài phương pháp khảo sát (survey) Khảo sát phương pháp thu thập thông tin rất quen thuộc quan trọng nghiên cứu xã hội, có nghiên cứu giáo dục Sự phổ biến phương pháp phần kết hợp hai cách tiếp cận định lượng định tính nghiên cứu, khai thác ưu điểm hai phương pháp Những đặc điểm hai cách tiếp cận định lượng định tính nghiên cứu để cập đến mục 2.1.2.3; mục tập trung vào mơ tả mục đích, phương pháp đối tượng nghiên cứu khảo sát Theo cdc téc gid va McMillan Schumann tài liéu Research in Education (Nghiên cứu giáo dục, NXB Longman 2001:304) In survey research the investigator selects a sample of respondents and administers a questionnaire or conducts interviews to collect information on variables of interest The data that are gathered are used to describe characteristics of a certain population Surveys are used to learn about people's attitudes, beliefs, values, demographics, behavior, opinions, habits, dresses, ideas, and other types of information [Trong nghiên cứu khảo sát nhà nghiên cứu chọn mẫu điều tra thực hỏi khảo sắt phơng vấn để thu thập thơng tín biến quan tâm Dữ liệu thu thập sử dụng để mô người hỏi qua thái độ, niềm tin, giá trị, thơng tin đân số, hành ví, ý kiến, thói quen, trang phục, tư tưởng, thông tin khác ] Mơ tả nói tác giả MeMIllan Schuman cho thấy khảo sát bổ sung tuyệt vời cho phương pháp chọn đánh giá theo báo hoạt động, việc kết hợp hai phương pháp cho phép đáp ứng đẩy đủ nhu cầu thu thập thông tin cho để tài: Nếu phương pháp báo hoạt động cho phép ta xác định thơng tin cần thu thập, phương pháp khảo sát cho phép ta xác định nguồn cung cấp thơng tin đó, hay nói cách khác xác định đối tượng cân tiếp cận để thu thập thơng tin cần thiết Điều cần lưu ý điều tra cho những thông tin tốt tượng cần tiếp cận thực người tham gia cho vấn để chúng xác định tất khảo sát chọn mẫu người thực cung cấp ta quan tâm Trong để tài này, đối có mặt q trình giảng dạy học tập, tức sinh viên, giảng viên nhà quản lý Những tiết kỹ thuật việc thực khảo sát thảo luận chí tiết Chương II 2.2 Cách tiếp cân định lương định tính nghiên cứu đánh giá “Trong Mục 2.1.2.2, khảo sát để cập đến phương pháp nghiên cứu ưu việt kết hợp ưu điểm hai cách tiếp cận định lượng định tính nghiên cứu Trong mục xem xét kỹ hai cách tiếp cận nghiên cứu 13 3.3.4 Kết hợp điểm kiểm tra kết khảo sát ý kiến sinh viên phân tích nhân tố phân tích tương quan viên Kết kiểm tra sinh viên khảo sátý kiến hai đối tượng sinh trình độ tiếng giảng viên cấp cho ta nhiều thông tin mức tiếng Anh Anh sinh viên nay, trạng việc giảng day kết luận ban trường Những thông tin thu thập cho phép ta đưa số đại đầu tình trạng hiệu việc giảng dạy tiếng Anh trường học nay, gợi vài yếu tố ngun nhân dẫn đến tình trạng viên, hiệu nói trên, chẳng hạn chênh lệch trình độ sinh thiết chất lượng chưa cao đội ngũ giáo viên trường, thiếu thốn trang mô tả bị tài liệu học tập, vv Tuy nhiên, đừng lại với phân tích ta kết thu từ để tài chưa cung cấp cho chúng chứng mối lên hệ yếu tố trình giảng dạy học tập với kết học tập sinh viên Để tìm mối liên hệ này, cần phải thực pháp phương pháp phân tích thơng dung nghiên cứu xã hội phương tương quan với kỹ thuật phân tích nhân tố (factor analysis) Dưới kết phân tích nhân tố tìm hiểu mối tương quan yếu tố khác trình học tập tiếng Anh trường, sử dụng nguồn đữ liệu có sẵn kết kiểm tra khảo sát ý kiến trạng dạy học tiếng Anh trường 3.3.4.1 Xác định nhân tố có khả ảnh hưởng đến kết hoc tập dựa liệu thụ từ hỏi dành cho sinh viên Như nêu phần trên, mục đích nghiên cứu tương quan để tìm hiểu xem có tổn mối liên hệ trình học tập giảng dạy trường với kết học tập người học hay không, có đâu yếu tố quan trọng Điều đồi hỏi trước hết phải xác định yếu tố tiêm ẩn tác động đến kết trình học tập, yếu tố yếu tố có tầm xác câu ảnh hưởng nhiễu Phân tích nhân tố kỹ thuật thống kê cho phép ta định yếu tố tiểm ẩn sở xem xét biểu khả lượng mối liên hệ yếu tố (được thể để tài qua trả lời sinh viên cho câu hỏi bang hỏi) Thực phân tích nhân tố với 18 câu phương pháp Principal Axis Factoring quan trọng có khả tác động đến kết kiểm tra) Bang 3.14 đưa vào phân tích nhân tố hỏi bảng hỏi đành cho sinh viên theo Equamax, rút nhân tố kết học tập sinh viên (được tính 3.15 mơ tả tóm tắt câu hồi kết cuối trình phân tích nhân tố, với yếu tố cấu thành nhân tố rút tgAphothong trinhdovao trínhdonay Mean | Std Deviation | AnalysisN | MissingN 6.23 2.52 3.28 1,737 | 1.150 1.227 878 907 894 39 10 23 31 Mean 51 hocthem Std, Deviation | Analysis N_| 908 500 Missing N 6cqg ccqt batbuochoc 29 03 454 189 902 882 15 35 4.8777 41612 822 95 ntxeplop ntkiemtra sddiemkt 1.6402 1.4165, 1.8976 61098 B0719 31063 870 47 852 889 65 28 53 499 917 62 485, 917 1.26 1.03 657 666 891 891 26 28 ykcsvc 59 644 897 ykgday ykbaithi 1.22 694 877 20 40 4.58 626 894 23 ykthoigian yksiso ykgtrinh yktrinhdo 55 862 | 650 tố Bang 3.14- Thống kê mô tÄ yếu tố đưa vào Phân tích Nhân yktochucgd 1.14 ý nghĩa Khi xem xét yếu tố cấu thành nhân tố vừa rút ra, ta thấy tố nhân tố bộc lộ rõ nét Nhân tố xác định nhân sẵn “trình độ nỗ lực sinh viên” bao gồm yếu tố cho thấy khả thứ tự có nỗ lực tự thân sinh viên việc học tiếng Anh Liệt kê theo tố quan trọng giảm dẫn dựa tải trọng nhân tố (factor loadings) yếu nay, ta cd: - _ tự đánh giá trình độ -_ -_ tự đánh giá trình độ đầu vào có (hoặc khơng có) chứng chi quốc gia thời gian học tiếng Anh phổ thông _ học thêm (hoặc không học thêm) tiếng Anh -_ có (hoặc khơng có) chứng quốc tế (Bảng 3.15, đồng 26) Nhân tố bao gồm kết đánh giá sinh viên việc giảng dạy trường, diễn giải nhân tố “ý kiến sinh viên hoạt động giáng , dạy”, nêu theo thứ tự quan trọng giầm dần sau: -_ việc tổ chức đào tạo - hoat dong gidng day gido tinh sở vật chất - trình độ sinh viên - thời lượng, kiểm tra-đánh giá kết học tập sĩ số (Bảng 3.15, dòng 11 > 18) Nhân tố diễn giải nhân tố “sự chặt chế quản lý nhà trường”, bao gồm câu trả lời sinh viên liên quan đến quy định học tập 52 nhà trường xếp lớp, sử dụng điểm kiểm tra, quan trọng gidm dân sau: vv xếp theo thứ tự -_ sử dụng điểm kiểm tra - _ nguyên tắc xếp lớp - số lần kiểm tra bắt buộc học (Bảng 3.15, đờng 10) Rotated Factor Matrix(a) Factor_ tgAphothong (1) trínhdovao (2) trinhdonay (3) hocthem (4) cag (5) ccat (6) batbuochoc (7) 411 882 B59 315 567 232 086 ntxepfop (8} 060 sddiemkt (10) 186 ntkiemtra (9) 005 -.033 -.042 ¬012 012} -.046 -140 4814! -107 106 | -.072 -.097 “415 ¬082 187 066 -.055 069 -122 Extraction Method: Principal Axis Factoring a Rotation converged in —| 180 070 126 027 075 045 434 521 805 594 029 ¬146 076 -.077 042 118 062 167 Rotation Method: Equamax with Kaiser Normalization iterations Bang 3.15 — Két qud Phân tích Nhân tố: Các nhân tố ảnh hưởng đến kết học tập sinh viên Ba nhân tố vừa nêu — trình độ nỗ lực sinh viên, ý kiến sinh viên hoạt động giảng dạy, chặt chẽ quần lý nhà trường — báo định lượng đầu vào trình đnput and process indicators) cho phép ta mối quan hệ có yếu tố q trình giảng đạy kết đạt q trình đó, tức báo hiệu mà ta độ xác định kết học tập thể qua điểm kiểm tra, độ tăng trưởng trình theo tính chênh lệch trình trình độ trình độ đầu vào tự đánh giá sinh viên, độ hài lòng sinh viên việc học tập kết trường (các Câu hỏi 5; xem Mục 3.1.1) Mục 3.3.4.2 trình bày việc xác định mối tương quan loại báo nói 33 3.3.4.2 Xác định mối tương quan nhân tố có khả ảnh hưởng đến kết học tập báo hiêu đào tao hiệu Khi có tay báo định lượng trình giảng day học xác định trên, việc tìm hiểu mối quan hệ trình ta cần thực tập với kết đạt trở nên dễ dàng đơn giản, phân tích tưởng phân tích tương quan báo nói Để thực tố vừa rút quan, nhóm nghiên cứu sử dụng điểm số thu nhân viên", 'đánh giá từ q trình phân tích nhân tế (trình độ nỗ lực sinh ) cho sinh viên hoạt động giảng day’, va ‘cach quan lý nhà trường" kết tương quan với báo kết học tập (gồm loại điểm số ngành (Phan kiểm tra điểm tách riêng phần tiếng Anh tổng quát chuyên theo tự đánh Phân 2), điểm tổng), mức tăng trưởng trình độ sinh viên có ý nghĩa thống kê giá, độ hài lòng sinh viên Khi xem xét giá trị cần quan số kết thu được, ta đưa số kết luận tâm nhà quản lý sau: trung Nhân tố Cnỗ lực trình độ sinh viên) có độ tương quan mức - bình với kết học tập độ tăng trưởng (các hệ số tương quan nằm khoảng 56 đến 67) Day điều hồn tồn lý giải được, chất sẵn lượng hiệu việc học tập phụ thuộc trước hết vào lực có nỗ lực tự thân sinh viện, cồn vai trò nhà trường hướng dẫn, tạo điều kiện, giám sát, quản lý việc học tập sinh viên, học thay cho sinh viên Để làm tốt vai trị mình, đơn vị đào tạo cân có cơng cụ giúp đánh giá trình độ đầu vào sinh viên làm sở đưa lựa chọn đắn lộ trình đạt mục tiêu đào tạo để Tuy vậy, cách quản lý cho thấy đầu vào sinh viên không hể quan tâm: tất sinh viên trình độ yêu câu học chương trình, giáo trình, thời lượng điều kiện theo phương pháp nhau, phải đạt mục tiêu có trình độ đầu nhau! Đây nguyên nhân chủ yếu tình trạng hiệu mà kết điều tra ý kiến sinh viên giảng viên cho thấy - Mặt khác, độ tương quan nhân tố với độ hài lòng sinh viên lại tương quan âm, mặc đù mức yếu (hệ số tương quan 1a -.13) (Bang 3.16, dòng 6, cột 5), cho thấy có phận sinh viên có trình độ nỗ lực cao khơng hài lịng với cách tổ chức quần lý nhà trường, việc học trường khơng mang lại hiệu cho sinh viên cả! Đây tiếng chuông báo động cho nhà quản lý việc tổ chức giảng day tiếng Anh biện trường đại học địa bàn TP HCM nói riêng nước nói chung! 54 €9¢ D i 9S yũ0' s9L 900° | GJzze | Glezr “(p9lIEl-z) IBA9| S00 9L] }E JUL! ess L0o0 Giver Zab 000” zal 000” 39L 80C |C2)peE - | L2)top N {parey-z) “Bis N uone|au09 uosieed (paiIe-2) 'Bi voyejeuieg N Oe See ae noe cát 9/0 eb Uu0I]B|91102 UuOS1ESc] {g) BuoiIeuop — 60" (y) uIeBi |(.)8S9 ale 98L" AIDIJE|91102 UOSIE8c† (pelIE-z) 'BỊG 080” i ble gob L 801° (JOEL LL2 6/2 UOIj8|91102 LIOS1E8a] (poper-z) “61g N Ofj6|91IO2 UIOSiEA+ N (peliz-Z) ‘Bis UOIIE|94102 UOS1E6c] N (pelIEr-z) 'BỊS N (payey-z) “Big ver" SLữ giã y/0 G„)0ZL' £12 L ; pueydwaip | {1)Lueuduuleip (z) zueuduieIp (e) Buoyuietp 274 se0 |G2)299 zz '{p9lIE)-Z) l9^9| 10-0 OWI Je UEOYIUBIs SỊ UGNE|91I0O_„ ĐHb nộH[ 004 [I2 2p2 04 t4 pHD 00A 1/2 22 DHI3 dy uay low ‘unnb Juony you upyd pnb jay — 91'£ ŠMpg cọc vét sso" sạS 940 (60° s9L Se" L80' cot Lae" 080~ cos soe" |?L0 ggg 000" [EP0- - cạs ey (ass s9L s06 | saoz9 L cọạs (2y80' as 9S +06 000° ; E998 €9S 60 000° ä9L 000° L s68 | JOSS" ele 00" 200° (leet | (doz ' |698 S68 coo" (ESE L2 800° ' 866 („)9sG' £90" 966 400" 698 +0G' €r0~ ¡ 896 poo C)zøZL' dle 000” (edb PE 222 000” (28° tr Ib tle ¿0 “1z 000 80L ( )299° “2 gel L sư (628° ld£ 000 ole : (44)299° 000” (dP PE" 000' €) Buotuleip | Zueudweip (1) Goer ble 981 | 80" ureby (zy F274 [4218 Zab e6l" 6/0` 101L 102 M93A 6uoiteuop (,.)099” 000° ; (.)6SG” ¡ | (Q) L SiSAIpue | tì ade eer 080 dOjZ 6p0' ( )/99' 401926) 23M z9! 000 s9L 000° s9L 080- z9L ¡ tế” s9L 198° zal 80E' L80 40)€ | (6) sIeAreue ' (2) LSISẨIeup (,„)t0P 000° ()c8E' z9L 000° ti (sy s9L 000° ¡ 8S soe 9102S (,)8øp cos 00" ( )tEk" sg0' ace i" cọc 920 8102§ Zev 109S 401281 O3àl - Nhân tố2 (*cách quản lý mức trung bình với độ 55), khơng tương quan trưởng trình độ sinh nhà trường') có mối tương quan hài lịng sinh viên (hệ số tương quan với hai báo kết học tập độ tăng viên Nói cách khác, cách quản lý đào tạo ngoại ngữ hiên trường, dù chặt chẽ (xếp lớp bắt buộc, học bắt buộc, kiểm tra lần bắt buộc, ghi kết vào học bạ), có tác dụng làm cho sinh viên hài lịng trách nhiệm quản lý nhà trường, tác dụng kết học tập tăng trưởng trình độ sinh viên! Điều cho thấy cần phải thực cách mạng cách quản lý đào tạo muốn nâng cao trình độ tiếng Anh sinh viên trường đại học - _ Nhân tố (“đánh giá sinh viên hoạt động giảng dạy') có tương quan với tất báo kết quả, độ tăng trưởng độ hài lòng mức độ khác nhau, tương quan với kết đạt mức trung bình (hệ số tương quan khoảng 38 đến 42), tương quan với mức tăng trưởng độ hài lòng mức yếu (Bảng 3.16, dòng 7, cột I 5) Mặc dù độ tương quan không cao, tổn mối tương quan nhân tố với tất báo hiệu giảng dạy (tất cá đêu có ý nghĩa thống kê) cho thấy ý kiến sinh viên nguồn liệu quan trọng nhà quản lý, hoàn tồn khơng sứ dụng q trình thiết kế thực chương trình đào tạo, dẫn đến hậu hiệu đào tạo đơn vị TÓM TẮT VÀ KẾT LUẬN CHƯƠNG IH Trong chương xem xét kết điều tra để tài, bao gồm kết khảo sát trình độ gần 1000 sinh viên năm 2, 3, thuộc trường ĐHKT, ĐHBK, ĐHKHTN, ĐHKHXH&NV, kết điều tra ý kiến gần 1000 sinh viên 50 giảng viên thuộc trường ĐHKT, ĐHBK, PHKHTN, ĐPHKHXH&NV, ĐHSP Các kết thu cho phép ta đưa số kết luận hiệu đào tạo tiếng Anh trường đại học địa bàn TP HCM nói riêng, nước nói chung; đồng thời cho phép ta xác định nguyên nhân tình trạng hiệu Một cách tóm tắt, nói kiêu đào tao tiếng Anh cho sinh viên trường đại học biện thấp không đạt mục tiêu mà Bộ Giáo dục Đào tạo để (sinh viên tốt nghiệp phải đạt trình độ trung cấp, tức khoảng 440-460 TOEFL 4.5-5.0 IELTS) Kết để tài cho thấy nguyên nhân rõ nét tình trạng hiệu cách quản lý mang nặng tính hành cúng nhắc thiếu quan tâm đến đối tương sinh viên với khác biệt trình độ đầu vào, ý kiến phan héi đối tượng trình đào tạo Những kết luận sở cho ý kiến để xuất nhằm cải thiện tình hình, trình bày Chương 4, chương cuối báo cáo 56 CHƯƠNG IV - KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Những kết cổa điều tra khảo sát mơ tả, trình bày phân tích Chương III cung cấp cho ta nhìn tổng quan tình trạng đào tạo tiếng Anh hiệu trường đại học, đồng thời cho phép xác định ngun nhân tình trạng nói Trong chương này, điểm lại bất cập việc tổ chức đào tạo tiếng Anh trường đại học nay, để từ đưa giải pháp mang tính khả thi nhằm nâng cao hiệu giảng dạy tiếng Anh bậc đại học 4.1 Những bất cập việc tổ chức đào tao tiếng Anh trường Kết để tài cho phép nêu nhiều số điểm bất cập việc tổ chức đào tạo tiếng Anh, mà ta có thé sip xếp lại thành vấn để trình bày 4,11 Thiếu quan tâm đến trình đầu vào sinh viên trình đào tạo Như Anh trình Tuy biết, cách quản lý dựa giả định trình độ tiếng đầu vào sinh viên đẳng nhất, nguyên tắc tương đương với độ sơ cấp sinh viên học tiếng Anh bậc học phổ thông nhiên, kết dé tai cho thấy thực tế trình độ đầu vào sinh viên chênh lệch, bên cạnh sinh viên có trình độ nâng cao (mức 6, TOEFL 500), cịn có sinh viên chưa học tiếng Anh, thời gian học tiếng Anh phổ thơng chưa đủ để đạt trình độ quy định (có đến gần 1⁄3 số sinh viên học tiếng Anh trường phổ thông từ năm trở lại) Tuy vậy, tất sinh viên có trình độ chênh lệch phải theo học chương trình với thời lượng nhau, theo kết điều tra để tài tính bình qn lớp có đến gần 2/3 số sinh viên khơng học trình độ thật Chỉ với thong tin dự đốn hiệu đào tạo thấp, việc tổ chúclớn học biện lãng phí khơng thể chấp nhân thời gian công sức, không làm vơ hiệu hố nỗ lực người dạy lẫn người học, mà làm giảm sút động học tập sinh viên lòng yêu nghề giảng viên, lâu dài lam mat niém tin toàn xã hội chất lượng cấp trường đại học Việt Nam, thiệt hại vô hình lớn mà nhà quần lý khơng thể khơng lưu ý để tìm giải pháp khắc phục 57 4.1.2 Thiếu tiêu chí thống làm sở đánh giá trình độ ngoai ngữ người học Mục 4.1.1 nêu bất cập việc tổ chức đào tạo ngoại ngữ thiếu quan tâm đến trình độ đầu vào sinh viên đơn vị Tuy nhiên, đơn vị đào tạo có ý thức chênh lệch trình độ đầu vào sinh viên có lẽ đơn vị lúng túng, khả giải vấn để nêu phụ thuộc vào việc khác quan trọng cao nhiễu quy mơ tồn quốc Đó thiếu vắng tiêu chí thống làm sở cho việc đánh giá trình độ ngoại ngữ, đặc biệt mốc quan trình đào tạo trình độ đầu vào đâu để xác định lộ trình cần thực nhằm đạt mục tiêu đào tạo Đây có lẽ điểm bất cập lớn quan lý, đặc biệt cấp vĩ mơ, tiêu chí đánh giá trình độ ngoại ngữ sinh viên cụ thể hoá mục tiêu đào tạo cân đạt, từ đơn vị xây dựng chương trình, giáo trình, phương pháp, điểu kiện hỗ trợ học tập phù hợp với tĩnh hình cụ thể đơn vị mình, để đạt đến mục tiêu Khơng có tiêu chí này, ta khơng biết đích xác trình độ người học cuối trình đào tạo (uình độ đầu ra), khơng thể xác định thực đạt mục tiêu để hay chưa Thật ra, nói khơng ý thức cần thiết mức chuẩn thống trình độ, từ đầu thập niên 1990 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành văn hướng dẫn sử dụng hệ thống đánh giá trình độ ngoại ngữ Việt Nam mà quen thuộc người tên gọi Chứng quốc gia với mức trình độ A (sơ cấp), B (trung cấp) C (nâng cao) Tuy nhiên, ggoài tên goi thống nêu, cho dén cdc đơn vị đào tạo chưa có hướng dẫn cụ thÊ để phân biệt trình độ A, trình độ B, trình C, ngồi quy định hình thúc lượng từ vựng cân đại, chủ để sử dụng cho kỳ thị nói, vv Vì vậy, sinh viên có Chứng trình độ A hai nơi khác cấp điều khơng hể báo đám họ thực trình độ, sở đào tạo có chuẩn đánh giá riêng Đó lý tất chứng trình độ A, B, C đơn vị đào tạo Bộ Giáo đục Đào tạo cho phép cấp chứng gọi với tên thống Chứng quốc gia, tổn tình trạng đơn vị không thừa nhận giá trị chứng đơn vị khác, dường Bộ Giáo dục Đào tạo có lúc có phân biệt (chẳng hạn, thừa nhận chứng ngoại ngữ ĐH Sư phạm TP HCM mà trường đại học khác xét tiêu du học) 4.1.3 Thiếu hiểu biết vai trò hoạt động kiểm tra ~ đánh gid việc đảm bảo chất lương trình đào tạo Liên quan đến cần thiết việc xác định xác trình độ người học mốc quan trọng trình đào tạo việc xác định tăng trưởng người 58 học trình học tập thông qua hoạt động kiểm tra — đánh giá q trình đào tạo Ai biết mơn tiếng Anh nói riêng ngoại ngữ nói chung mơn học mang tính đặc thù, địi hỏi có q trình thực hành tập luyện kiên trì, đặn tích lũy thời gian dài để đạt tăng trưởng cần thiết Trong suốt q trình đó, phát triển kỹ sử dụng ngoại ngữ sinh viên cần phải kiểm tra thường xun để có thơng tin phản hồi mức tăng trưởng trình độ nhằm có điểu chỉnh cải tiến phương pháp, nội dung chương trình, cho phù hợp với nhụ cầu, trình độ, mức độ tiếp thu người học Tuy nhiên, kết để tài cho thấy việc kiểm trạ - đánh giá môn tiếng Anh trường chủ yếu xem mơt biện pháp hành chính, chủ yếu nhằm lấy kết ghỉ vào học bạ để đáp ứng yêu cầu quan lý, không bê chủ trọng đến việc thu thập thông tin phần hôi nhằm nâng cao hiệu giảng đạy Vì thế, tất điểm số thu từ kỳ thi tác dụng phan hồi tư vấn cho người học người dạy điều chỉnh cần thực để đạt mức độ hiệu cao 4.1.4 Thiếu trọng đến vai trò người học trình đào tạo Kết để tài cho thấy vai trò người học trình đào tạo mờ nhạt, chủ yếu đóng vai trị thụ động thực u cầu nhà trường tham gia học bắt buộc, nghe giảng viên trình bày giảng (và khơng có điều kiện thực hành sử dụng ngôn ngữ), tham dự kiểm tra để có điểm ghi vào học ba Cac thơng tin sinh viên nhự trình độ đầu vào, nhị câu học tập sử dụng ngoại ngữ sinh viên, ý kiến sinh viên vê phù hợp chương trình, giáo trình, thời lương, phương pháp, vv hậu không thụ thập xem tao, Thuc té hoàn toàn ngược lại với quan biệt giáo đục ngơn ngữ, theo người học phải trình đào tạo; đặc điểm người học, từ điều kiện học tập xét toàn trình đào điểm giáo dục đại, mà đặc đóng vai trò trung tâm cầu, phong cách (learning styles), đến điều kiện học tập người học cân phải xem xét kỹ lưỡng khâu trình đào tạo, từ thiết kế chương trình, lựa chọn giáo trình, lựa chọn phương pháp giảng đạy, đến hoạt động lớp học cho buổi học, để đạt hiệu học tập tối ưu Việc thiếu trọng đến vai trò người học q trình đào tạo góp phân khơng nhỏ vào việc vơ hiệu hố nỗ lực thực chương trình giảng viên, chẳng khác người đầu bếp nỗ lực cách vô vọng để thực thực đơn mà hồn tồn khơng hiểu vị thực khách! 4.1.5 Thiếu nguồn lực phục vụ cho trình đào tạo Cũng theo kết điều tra hai đối tượng giảng viên sinh viên, ta thấy rõ thiếu hụt nguồn lực trường việc phục vụ cho trình học tập sinh viên Trước hết nguồn lực vật chất Cách guản lý phổ biến trường sử dụng hậu hết kinh phí đào tạo cho việc trả lương 59 giảng viên (dù mức thấp so với giá thị trường), sử dụng phần nhỏ hãn hữu để mua loại thiết bị tối thiểu phục vụ việc học ngoại ngữ (thường máy cassette) để sử dụng chung cho nhiễu lớp mà khơng bảo trì thường xun Vì thế, khơng có ngạc nhiên kết điều tra cho thấy sở vật chất thiếu thốn lạc hậu nỗi xúc hàng đầu hai đối tượng giảng viên sinh viên Bên cạnh thiếu đầu tư nguên lực vật chất thiếu quan tâm đâu tư cho hoạt động chun mơn xây dựng đội ngũ Có ít, khơng muốn nói khơng có, trường có kế hoạch thường xun tổ chúc thảo lớp tập huấn bồi dưỡng giảng viên ngoại ngũ phương pháp mới, kỹ soạn thảo giáo trình sử dụng thiết bị cơng nghệ phục vụ việc giảng dạy ngoại ngữ Ngoài ra, áo quan niệm cho tiếng Anh nói riêng ngoại ngữ nói chung học mang tính hỗ trợ khơng quan trọng chun ngành chính, nên trường khơng hệ có sách phát triển đôi ngũ giảng viên ngoại ngữ, mà hậu tất yếu lực lương giảng viên không mạnh, không đủ sức đẩy mạnh phong trào giảng dạy học tập ngoại ngữ trường để đảm báo mục tiêu cung cấp nhân lực có trình độ ngoại ngữ cao cho nghiệp phát triển đất nước 42 Những đề xuất nhằm nâng cao hiệu đào tạo tiếng Anh bậc đại học Trên sở xác định điểm bất cập trình tổ chức quần lý đào tạo tiếng Anh trường đại học nay, để nghị nhà quần lý đào tạo thuộc đơn vị thực số cấi tổ sau nhằm nâng cao hiệu đào tạo tiếng Anh trường đại học Việt Nam: 4.2.1 Cải cách triệt để việc tổ chức giảng dạy ngoại ngữ trường đai học; tạo điều kiện nâng cao vai trò chủ động người học Trong diéu kiện đất nước, việc đào tạo tiếng Anh phổ thông chưa đồng mà tuỳ thuộc vào điêu kiện trường, địa phương khác Mặt trình nhau, chênh lệch lớn trình độ sinh viên đầu thực tế mà trường phải chấp nhận khác, tất học sinh phổ thông tiếng Anh tối thiểu, chênh lệch trình độ tiếng Anh vào đại học số năm đẩm bảo chương sinh viên vào đại học tổn tai, vi sé có ngày nhiều sinh viên có trình độ cao yêu câu tối thiểu theo quy định vào đại học Trong đó, để tạo điều kiện đạt hiệu tối ưu giảng dạy sinh viên lớp học ngoại ngữ cần có mặt trình độ tương đối đồng Vì thế, trường tuyệt đối khơng nên trì việc tổ chúc lớp học ngoại ngữ theo ngành học nay, mà phải có cách tập hợp sinh viên có trình độ vào lớp 60 tri va đáng tin cây, có khả quy đổi sang hệ thống chúng quốc tế Để làm việc này, cần có hợp lực nhiều đơn vị, nhiều phận (các nhà quần lý, nhà khoa học, giảng viên trực tiếp giảng dạy, sinh viên, toàn xã hội), hỗ trợ chủ trương, chế nguồn lực nhà nước mà cụ thể Bộ Giáo dục Đào tạo Một cải cách quan trọng mặt chế cần thực thay đơn vị đào tạo vừa giảng dạy vừa cấp chịu hoàn toàn trách nhiệm giá trị cấp nay, thiết phải thành lập tổ chức kiểm tra - đánh giá trình độ ngoại ngữ mang tính chun nghiệp, tập hợp đào tạo thêm đội ngũ chuyên gia lãnh vực này, đồng thời tăng cường hợp tác quốc tế học tập kinh nghiệm nước lân cận có hồn cảnh tương tự với Việt Nam Trung Quốc Thái Lan để có giải pháp phù hợp khả thi cho tình hình Việt Nam 4.2.3 Tăng cường nguồn lực phục vụ đào tao ngoại ngữ tai trường Việc tăng cường nguồn lực phục vụ đào tạo ngoại ngữ trường đại học cân tập trung vào hai khía cạnh sở vật chất đội ngũ giảng viên - Tăng cường thiết bị_ hỗ trợ day ngoại ngữ, trọng việc sử dụng máy tính mạng Internet để vừa nâng cao kỹ sử dụng máy tính kỹ thơng tin người học, vừa nâng cao động học tập hiệu đào tao Như nêu đề tài, tình trang thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy ngoại ngữ trường biên rơi vào hai thái cực: (a) không cá thiết bị thiết bị nghèo nàn, cũ kỹ; (b) có thiết bL đại lại không sử dụng Điễu nghe qua mâu thuẫn, thật mức độ khác vấn để thiếu đầu tư kinh phí cho giảng day ngoại ngữ, trường hợp hồn tồn khơng dau tu, va trường hợp thứ hai đầu tư chưa đẩy đủ, trọng vào việc mua thiết bị mà quên đâu tư vào kiện cần thiết để hỗ trợ cho việc đưa thiết bị vào sử dụng, đẫn đến điều lãng phí thiết bị đầu tư lại khơng sử dụng Để khắc phục tình trạng cần nghiên cứu đâu tư vào thiết bị cách hợp lý, trọng hiệu sử dung, chẳng hạn điều kiện kinh phí cịn hạn chế nên đầu tử kinh phí vào việc mua máy cassette để tất sinh viên hưởng lợi từ việc sử dụng thiết bị đầu tư trang bị phịng Lab mà khơng đáp ứng nhu cầu sử dụng sinh viên số lượng sinh viên đông Mặt khác, nên trọng khai thác tiềm to lớn máy tính mạng Iniernet mà trở nên phổ biến khắp nơi, trọng hệ thống hỗ trợ học tập từ xa qua mang, để tạo điều kiên cho người học có khả học tập suốt doi, hoc tập công việc cách tiếp cận với nguồn tài liệu thực (authentic materials), sử dụng ngôn ngữ phục vụ cho công việc học tập nghiên cứu 62 chuyên ngành chính, vừa làm tăng động học tập vừa nâng cao hiệu việc giảng dạy trường „ Tạo điều kiện để giảng viên sinh viên sử dụng cơng nghệ phương pháp giẳng dạy ngoại neũ Song song với việc đưa công nghệ thiết bị dạy học vào phục vụ việc giảng dạy ngoại ngữ, cần có kế hoạch tập huấn giẳng viên cách sử dụng chức mà thiết bị thực hiện, đồng thời trang bị cho giảng viên kiến thức kỹ phương pháp giảng day đại nhằm làm tăng hiệu sử dụng thiết bị để phục vụ đào tao Nếu cần, nên tổ chức tham quan học hỏi cách làm nước khu vực Singapore, Trung Quốc, Thái Lan, vv nơi có phong trào sử dụng công nghệ giảng dạy ngoại ngữ mạnh, để rút kinh nghiệm thực cho Việt Nam Bên cạnh đó, cần thiết lập mơt phân hỗ trợ kỹ thuật chuyên trợ giúp giẳng viên việc sử dụng cộng nghệ thiết bị mới, đông thời giải cố kỹ thuật xẩy (rong trình sử dụng thiết bị giảng viên Bộ phận công việc hỗ trợ giảng viên sử dụng thiết bị giảng dạy tốt công mình, khơng phải cách làm nơi phòng quản yếu làm việc cất giữ thiết bị máy móc cho khơng bị phải xem việc trị thiết bị hao mịn, hồng hóc, khơng trọng xem thiết bị sử dụng đem lại lợi ích cho giảng viên sinh viên trình giảng dạy học tập - Nâng cao chất lượng đội ngũ giẳng viên ngoại ngữ trường Theo cách quản lý nay, giảng viên thuộc môn ngoại ngữ trường đại học xem giảng viên môn phụ, không quan trọng giảng viên ngành đào tạo trường Chính vậy, việc tuyển dụng giảng viên thường không đặt vấn để chất lượng giảng viên lên hàng đầu Các trường cần thay đổi cách suy nghĩ này, mạnh đạn chọn giảng viên giỏi, kinh qua đào tạo chuyên ngành TESOL vào môn ngoại ngữ để có đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp phục vụ cho phát triển đơn vị Bên cạnh việc đổi sách tuyển dụng, cần thường xuyên thực bồi dưỡng giáo viên nâng cao trình độ kiến thức phương pháp giảng dạy ngoại ngữ, tạo điều kiện cho giáo viên trao đổi kinh nghiệm hợp tác chặt chẽ chuyên mơn Vai trị chun mơn Bộ mơn ngoại ngữ trường cần để cao, Bộ môn đơn vị đứng tổ chức nghiên cứu vấn để người học nhu cầu, sở thích, khuynh hướng điểu kiện học tập, đánh giá giáo trình chọn giáo trình phù hợp cho sinh viên khoa, tổ chức tập huấn giáo viên sử dụng giáo trình mới, đánh giá trình độ học sinh suốt trình đào tạo 63 - Tạo điều kiện cho việc hợp tác trao đổi chuyên môn giảng viên ngoại ngữ thông qua việc thành lập hiệp hôi giáo viên ngoại ngữ địa phương phạm vỉ toàn quốc, biệp hội giẳng dạy ngoại ngữ quốc tế: đồng thời tham gia Hiện hầu giới có hiệp hội giảng dạy tiếng Anh nơi giảng viên ngoại ngữ đến giao lưu, gặp gỡ, học hỏi kính nghiệm lẫn nhau, chia sẻ kỹ năng, phương pháp, giải pháp cho Thế Việt Nam, chưa tôn hiệp hội vậy, đội ngũ giảng viên ngoại ngữ trường đại học nói chung, mặc đù khơng nhỏ số lượng, chưa thể xem lực lượng khoa học đáng kể Việc thành lập hiệp hội với sinh hoạt khoa học định kỳ phát hành tín, tạp chí khoa học, hội thảo khoa học cấp thành phố, cấp quốc gia, cấp khu vực quốc tế, chắn có tác dụng động viên kích thích phát triển đội ngũ giảng viên ngoại ngữ, va diéu chắn có tác động tích cực đến chất lượng giảng day trường Tất cá giải pháp vừa nêu thực đồng triệt để chắn dẫn đến kết tất yếu nâng cao lực tiếng Anh sinh viên, nguồn nhân lực chất lượng cao quan trọng quốc gia, nhằm đáp ứng yêu cầu ngày cao nhân lực phục vụ trình hội nhập kinh tế đất nước aC I IOI I Ig CA SE XE C d ĐE ĐC 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO Brown, J D (2001) Using Surveys in Language Programs (Sử dụng kỹ thuật khảo sắt chương trình ngơn ngữ) Cambridge: CUP Clapham, C and D Corson (eds) (1997) Encyclopedia of Language and Education, Vol 7: Language Testing and Assessment (Tt điển bách khoa ngôn ngữ giáo dục, Tập 7: Trắc nghiệm kiểm tra-đánh giá ngôn ngữ) MA: Kluwer Academic Đỗ Huy Thịnh (2003) Nghién citu thyc trang day va hoc tiéng Anh tai cdc Trung tâm ngoại ngũ khu vực Thành phố Hồ Chí Minh nhằm đề giải pháp nâng cao hiệu đào tao Đề tài khoa học Số Khoa học Cơng nghệ TP HCM chủ trì, nghiệm thu tháng 9/2003 Hinton, P R (1995) Statistics Explained - A Guide for Social Sciences Students (Thống kê diễn nghĩa - Sách hướng dẫn dành cho sinh viên khoa học xã hội) London: Routledge Hopkins, K D., J C Stanley, and B R Hopkins (1990) Educational and Psychological Measurment and Evaluation (Do lường đánh giá tâm lý giáo dục) 7" ed MA: Allyn and Bacon Howell, K W., and V Nolet (2000) Curriculum-Based Evaluation — Teaching and Decision Making (Banh giá theo chương trình — Giảng day va quyét dinh) 3rd ed Belmon, CA: Wadworth Hoy, Huba, W K., and C G Miskel (2001) Educational Administration — Theory, Research, and Practice (Quan ly gido duc — Lý thuyết, nghiên cứu, thực hành) International Edition Singapore: McGrawHill M E., and J E Freed (2000) Learner-Centered Assessment on College Campuses Shifting the Focus from Teaching to Learning (Kiểm tra-đánh giá theo quan điểm lấy người học làm trung tâm — Chuyển tiêu điểm từ giảng đạy sang học tập) MA: Allyn and Bacon Levesque, K., D Bradby, K Rossi, and P Teitelbaum (1998) At Your Fingertips — Using Everyday Data to Improve Schools (Ngay tầm tay - Sử dụng liệu hàng ngày để cải thiện trường học) US: MPR Associates Mai Thị Hoàng Trang (2004) Đánh giá hiệu đào tạo tiếng Anh Khoa Giáo dục học Trường ĐHKHXHẢ&NV Khoá luận tốt nghiệp chuyên ngành Quản lý giáo dục Khoá 2000-2004 65 McMillan, J H., and S Schumacher (2001) Research in Education — A Conceptual Introducion (Nghiên cứu giáo dục - Nhập môn khái niệm) New York: Longman Nunan, D (1992) Research Methods in Language Learning (Phuong phdp nghién cứu lãnh vực học tập ngôn ngữ) Cambridge: CUP Nguyễn Thanh Tuyển, Đào Duy Huân, Lương Minh Cừ (2002) Hướng đến nên kinh tế trị thức Việt Nam TP HCM: NXB Thống kê Quick Placemem Test User Manual (2001) Oxford: OUP Tanner, D E (2001) Assessing Academic Achievement (Kiểm tra-đánh giá kết học tập) Needham Heights, MA: Allyn and Bacon Teddlie, C., and D Reynolds (2000) The International Handbook of School Effectiveness Research (Cẩm nang quốc tế nghiên cứu hiệu đào tao) New York: Falmer Press Trochim, W M K (2001) The Research Methods Knowledge Base (Co sé tri thttc phương pháp nghiên cứu) 2™ ed US: Atomic Dog Publishing Vũ Thị Phương Anh, Nguyễn Bích Hạnh (2004) “Năng lực tiếng Anh sinh viên trường đại học địa bàn TP Hồ Chí Minh trước yêu câu kinh tế tri thức: thực trạng giải pháp” Báo cáo khoa học đăng Kỷ yếu hội thảo Giáo dục đào tạo đại học ~ cao đẳng đáp ứng nhụ cầu nhân lực cho phát triển cơng nghiệp TP Hà Chí Minh (tr 119- 132) thuộc Tuân lễ Khoa học công nghệ Giáo dục đại học năm 2004 tổ chức TP Hồ Chí Minh ngày 12/11/2004 Vũ Thị Phương Anh, Nguyễn Thị Kim Thư, Nguyễn Quang Tiến, Phạm Quốc Lộc (2002) “Chất lượng câu trắc nghiệm tiếng Anh: thực trạng hướng giải quyết” Báo cáo khoa học trình bày Hội thảo Đánh giá kết học tập sinh viên đại học, Viện Nghiên cứu Giáo dục TP Hồ Chí Minh, 30/5/2002 HOR đCE tk A 66