Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.
Chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dụcđạihọc
Đào tạo, chất lượngđàotạo
Khái niệm đào tạo có thể được hiểu theo nhiều nghĩa tùy theo góc độ nhìn nhận của mỗi nhà nghiên cứu.
Theo Nguyễn Lộc (2010), đào tạo là một chuỗi các hoạt động đưa ra cơ hội để học hỏi và hoàn thiện các kĩ năng liên quan đến công việc [44].
Thái Duy Tuyên (2001) [64], Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha (2006) [20], Trần Thị Bích Liễu (2008) [43] cho rằng, đào tạo là một hoạt động quan trọng ở trong nhà trường mà nội dung của đào tạo được thực hiện theo thứ tự thời gian với những phương thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân cách theo mục tiêu đã hướng đích.
Lê Quang Sơn (2010) cho rằng: “Đào tạo là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo cũng như về thời gian, đối tượng đào tạo cụ thể” [56].
Theo Từ điển Giáo dục học (2013), đào tạo là “quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, nhữngkỹnăng,kỹxảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thể cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước”[67].
Tác giả luận án tiếp cận khái niệmđào tạo là một chuỗi quá trình từ đầu vàođến quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) nhằm đáp ứng mục tiêu của trường đại học, thỏa mãn nhu cầu của các bên liên quan với chi phí tiết kiệm nhất.
Theo Phạm Lê Cường (2016), khi nghiên cứu về đào tạo cần xem xét đến việc thực hiện mục tiêu và CTĐT; hình thức và phương pháp tổ chức đào tạo; kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học [14] Mục tiêu ĐTĐH được xây dựng trên cơ sở định hướng của Bộ GD&ĐT Các nội dung ĐTĐH được cụ thể hóa trong kế hoạch hoạt động giáo dục Mục tiêu ĐTĐH được cụ thể hóa trong CTĐT đại học đã gồm các yêu cầu năng lực cần thiết (các chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngườihọc).
Trong đào tạo các hoạt động đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành vòng tròn khép kín, đầu ra của hoạt động trước là đầu vào của hoạt động sau Vì thế, hoạt động đào tạo trước có chất lượng là điều kiện cần cho hoạt động đào tạo sau có chất lượng, đầu ra có chất lượng Chuẩn đầu ra được hình thành trên cơ sở khảo sát nhu cầu của khách hàng, mô tả tiêu chuẩn vị trí việc làm bằng mức độ đạt được của lao động trong những nhiệm vụ cụ thể, đối chiếu với cơ sở pháp lý, tổng hợp, khái quát thành chuẩn đầu ra của CTĐT, có ý kiến đóng góp của nhà quản lý, giảng viên, nhân viên, chuyên gia, người quản lý và sử dụng lao động, cựu học sinh, sinh viên và phù hợp với các quy định của nhà nước Như vậy, tất cả hoạt động có chất lượng, sản phẩm đầu ra mới có chất lượng. chất lượng đào tạo được thể hiện ở chất lượng của tất cả các hoạt động đào tạo (chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra) được đặt trong bối cảnh cụ thể, chất lượng đào tạo thể hiện ở mức độ đạt được của người tốt nghiệp về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó có năng lực làm việc, tự tạo việc làm, năng lực tự học, tự đào tạo để thường xuyên cập nhật kiến thức, có khả năng thay đổi ngành nghề thích ứng với yêu cầu thay đổi thường xuyên của thị trường laođộng,…
Tác giả Bùi Minh Hiền và cộng sự (2011) đề cập đến chất lượng theo Lý thuyết giá trị gia tăng: Chất lượng được phản ánh qua sự gia tăng ở người học kiến thức, kỹ năng, thái độ sau một quá trình đào tạo Các cơ sở đào tạo có chất lượng tập trung vào thực hiện sự gia tăng này ở người tốt nghiệp và được công chúng thừa nhận Các tiêu chí xác định đầu ra là những dấu hiệu quan trọng của chất lượng đào tạo [25].
Theo quan điểm của tác giả luận án,chất lượng đào tạo là sự đáp ứng mục tiêuđào tạo của nhà trường, sự phù hợp năng lực của sinh viên tốt nghiệp với chuẩn đầu ra của CTĐT, đáp ứng nhu cầu xã hội, người sử dụng lao động với chi phí tiết kiệm nhất, chất lượng đào tạo gắn với chất lượng tuyển sinh đầu vào, chất lượng quá trình triển khai đào tạo và chất lượng kết quả đầu ra (sinh viên tốtnghiệp),
Mỗi thành tố chất lượng ĐTĐH của trường đại học đều có đóng góp riêng và có quan hệ biện chứng để tạo nên chất lượng ĐTĐH AUN-QA đã có sự thay đổi các thành tố chất lượng ĐTĐH qua 3 phiên bản, phiên bản 3 có 11 thành tố cơ bản sau:
- Chuẩn đầu ra phản ánh và được xây dựng dựa trên tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường Tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường được tuyên bố công khai và được cán bộ, giảng viên, sinh viên biếtđến.
- CTĐT phản ánh chuẩn đầu ra mà sinh viên tốt nghiệp cần đạt Mỗi môn học và nội dung giảng dạy của từng buổi học cần được thiết kế tương thích với những chuẩn đầu ra của chương trình và góp phần đạt được những chuẩn đầu ranày.
- CTĐT được thiết kế bao gồm đầu ra cho kiến thức,kỹnăng chuyên ngành và đầu ra tổng quát(kỹnăng mềm) như giao tiếp trực tiếp hay qua văn bản, giải quyếtvấn đề, sử dụng công nghệ thông tin, làm việcnhóm,…
- Chuẩn đầu ra của chương trình được xây dựng rõ ràng, phản ánh nhu cầu và yêu cầu của các bên liênquan.
Nhà trường nên công bố và phổ biến bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học, trong đó trình bày thông tin chi tiết về chương trình nhằm giúp các bên liên quan có đủ thông tin để lựa chọn chương trình học phù hợp.
- Bản mô tả CTĐT, bản mô tả môn học trình bày các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng và tháiđộ.
- Tài liệu này giúp sinh viên biết được các phương phápdạyvà học giúp đạt được chuẩn đầu ra; các phương pháp đánh giá để đo mức độ đạt được chuẩn đầu ra và mối liên quan giữa CTĐT và các nội dung giảngdạy.
(3) Cấu trúc và nội dung chương trình đàotạo
- CTĐT, phương pháp dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên cần tương thích với nhau để đảm bảo việc đạt được chuẩn đầura.
- CTĐT được thiết kế đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra, trong đó, mức độ đóng góp của từng môn học vào việc đạt chuẩn đầu ra được xác định rõràng.
- CấutrúccủaCTĐTthểhiệnrõmốiquanhệvàtiếntrìnhgiảngdạycủacác môn cơ bản, cơ sở và chuyên ngành.
Quản lý chất lượng, quản lý chất lượngđàotạo
Theo Tổ chức Quốc tế về tiêu chuẩn hóa (International Organization for Standardization - ISO): “QLCL là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng, thực hiện bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” QLCL không chỉ là quản lý đơn thuần chất lượng các hoạt động đào tạo mà còn phải quản lý quá trình tác động tới tất cả các thành tố của hoạt động sư phạm có tác dụng hỗ trợ, giúp đỡ, phục vụ cho hoạt động dạy học của giảng viên, sinh viên, trong đó đặc biệt chú trọng tới những thành tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, kếtquả.
Theo Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga (2000), QLCL gồm các hoạt động chính như xác định mục tiêu và định ra các tiêu chuẩn cần đạt được; đối chiếu các tiêu chuẩn cần đạt với kết quả thực hiện; cải tiến để có kết quả tốt hơn[7].
Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012) cho rằng, QLCL phải thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra cho tới nơi làm việc của sinh viên tốt nghiệp [45].
Từ các khái niệm trên, có thể hiểu,QLCL là quản lý các hoạt động toàn diệncủa nhà trường nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục trong quá trình đào tạo.Phương hướng để nâng cao chất lượng dạy học là phải cải tiến các biện pháp hoạt động sư phạm và biện pháp quản lý QLCL bao gồm các hoạt động phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức trong khuôn khổ hệ thống chấtlượng.
1.2.2.2 Quản lý chất lượng đàotạo
QLCL các hoạt động cốt lõi của nhà trường đại học nhằm đạt được chất lượng “sản phẩm” đầu ra Trong nhà trường đại học thường có 3 hoạt động chủ yếu đó là đào tạo (giảng dạy - học tập), nghiên cứu và dịch vụ phục vụ xã hội QLCL trong trường đại học cơ bản sẽ là quản lý đào tạo; quản lý nghiên cứu và quản lý các dịch vụ phục vụ cộng đồng QLCL phân theo chức năng điều kiện: quản lý đội ngũ; quản lý sinh viên, quản lý dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực; tài sản; quản lý điều hành chung Như vậy, CLĐT có được do QLCL trong tất cả lĩnh vực quản lý nêutrên.
QLCLĐT là cách thức tổ chức, biện pháp tác động đến các khâu, các bước trong quá trình đào tạo, đảm bảo cho các yếu tố trong quá trình đào tạo luôn hoạt động nhịp nhàng, trôi chảy và hỗ trợ bổ sung cho nhau để đạt hiệu quả tốt nhất mục tiêu đào tạo Phát huy vai trò, trách nhiệm và khả năng của các đối tượng tham gia vào công tác đào tạo, làm chuyển biến nâng cao chất lượng, thực hiện tốt các yếu tố quản lý đào tạo, từ đó nâng cao chất lượng đàotạo.
Quản lý đào tạo (giảng dạy và học tập): QLCL trong lĩnh vực đào tạo cần xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên, các hoạt động trong lĩnh vực này gồm: Thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo (kết quả học tập mong đợi), nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực hiện CTĐT, như đội ngũ giảng viên, đội ngũ nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, sinh viên, ; Tổ chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây dựng các phương pháp đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực chất lượng Xây dựng ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai.
Quản lý đào tạo là lĩnh vực QLCL lớn nhất trong nhà trường đại học, nơi mà nhiều quy trình đa dạng được thiết lập và vận hành Chất lượng trong lĩnh vực đào tạo được duy trì nếu như nhà trường đại học xây dựng được các CTĐT với các chuẩn mực chất lượng phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, không ngừng cải tiến nâng chuẩn, ra quyết định phù hợp và cung cấp CTĐT theo các quy trình đã công bố. ĐBCL là cấp độ QLCL tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được thực hiện trước và trong quá trình sản xuất/đào tạo QLCL ở cấp độ ĐBCL quan tâm đến chất lượng của cả 3 công đoạn của quá trình, đó là: “chất lượng đầu vào” (mọi điều kiện cho quá trình hoạt động được diễn ra) - “chất lượng quá trình” (các bước thực hiện để tạo ra sản phẩm) - “chất lượng đầu ra” (kết quả của hoạt động) ĐBCL gắn với “hệ thống chất lượng” (hệ thống các tiêu chuẩn, chỉ số thực hiện và quá trình triển khai) ĐBCL chú trọng “phòng ngừa” mọi khiếm khuyết có thể xảy ra từ “đầu vào” cho đến “quá trình” và cả ở sản phẩm được tạo ra Chất lượng gắn với các chuẩn mực và được tuân thủ trong suốt quá trình đào tạo nhằm bảo đảm sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính (chuẩn đầu ra) đã địnhtrước.
Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các trườngđạihọc
Đảm bảo chất lượng, đảm bảo chất lượng trong giáo dục đạihọc,đảmbảo chất lượngđàotạo
Có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng nên định nghĩa ĐBCL rất đa dạng. TheoFreeman, R.(1994),ĐBCL là một hệ thống nguyên tắc làm việc có mụcđích,sắpxếpcôngviệctrongmộttổchứcnhằmđảmbảo:Cácmụcđích,sứmệnhcủatổ chức đó là rõ ràng vàminhbạch; Có các hệ thống chất lượng làm việc, ở đó công việc được sắp xếp trôichảy,hết sức rõ ràng và có kế hoạch; Mọi người luôn hiểu rõ ai chịutráchnhiệm về cái gì (tính chịu trách nhiệm);Quanniệm thế nào là chất lượng trong tổ chức đó phải được quy định trên giấy tờ, được sự đồng lòng của tất cả mọi người (tínhnhất trí,quy định rõ chuẩn mực);
Có một hệ thống nhằm kiểm tra rằng tất cả công việc đềuđượclàmtheokếhoạch;khicósaisótvàchắcchắnsẽcósaisót- cónhữngphươngphápđãđượcđồngýtrướcđểsửachữacácsaisótđó(cơchếQLCL)[94].
Theo Phạm Quang Huân (2010), ĐBCL chú trọng việc tiêu chuẩn hóa chất lượng, quá trình sản xuất được quản lý bằng hệ thống quy trình đặt trong hệ thống ĐBCL [31] ĐBCL là quá trình xảy ra trước, trong khi thực hiện chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó, từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, quy trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện, sửa lỗi ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý - người thừa hành, giữa cấp trên - cấpdưới.
Phạm Thành Nghị (2013) cho rằng: “ĐBCL xảy ra trước, trong quá trình sảnxuất,đàotạo.ĐBCLtậptrungphòngngừasựxuấthiệnsảnphẩmchấtlượngthấp.Chất lượngđược thiết kế theo các chuẩn mực và đưa vào quá trình nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính đã định trước ĐBCL là phương tiện tạo ra sản phẩm không có sai sót kỹ thuật do lỗi trong quá trình sản xuất gây ra, vì thế, trách nhiệm vềchấtlượngđượcgiaochomỗingườilàmviệctrongquátrìnhsảnxuất,đàotạo”[51]. ĐBCL là một khâu của QLCL, một cấp độ QLCL Khi tiếp cận dưới góc độ quản lý nhìn nhận ĐBCL, có thể từ chính sách, quy trình, có thể từ góc độ quản lý: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đánh giá QLCL,…
Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814:“ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kếhoạch, hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầyđủ các yêu cầu chất lượng”[60] Trong phạm vi nghiên cứu của Luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm đảm bảo chất lượng theo Tiêu chuẩn Việt Nam 5814.
Như vậy, ĐBCL gắn với quy trình hoạt động theo các chuẩn mực để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng.
1.3.1.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đạihọc
Khái niệm ĐBCL giáo dục đại học là khái niệm gốc và có nghĩa rất rộng chung cho nhiều hoạt động của trường đại học Hiện nay, ở Việt Nam khái niệm này được vận dụng tương đối rộng rãi vào lĩnh vực đào tạo ĐBCL giáo dục đại học là sự vận dụng khái niệm ĐBCL vào lĩnh vực GD&ĐT và gắn với khái niệm chất lượng GDĐH Do hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng GDĐH nên định nghĩa về ĐBCL GDĐH cũng rất phong phú. Với quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, Woodhouse (1999) cho rằng, ĐBCL là hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động, thái độ được cơ quan có thẩm quyền, cơ sở giáo dục xác định xây dựng, triển khai nhằm đạt được, duy trì, giám sát, củng cố chất lượng[126].
Wilger, A (1999) cho rằng, ĐBCL giáo dục đại học là một quá trình phức hợp mà qua đó các trường đại học đảm bảo rằng, chất lượng của các quy trình giáo dục được duy trì theo những tiêu chuẩn đã đề ra Thông qua các hoạt động ĐBCL, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và những đối tượng khác ngoài nhà trường [123].
Theo UNESCO (2010), ĐBCL giáo dục đại học là một thuật ngữ rất rộng đề cập đến quy trình đánh giá liên tục chất lượng của một hệ thống GDĐH, các cơ sở giáo dục và CTĐT (bao gồm: đánh giá, giám sát, đảm bảo,duytrì và nâng cao)[117].
1.3.1.3 Đảm bảo chất lượng đàotạo
Piper D.W (1993) cho rằng, ĐBCLĐT được xem là tổng số các cơ chế, quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước/việc cải tiến chất lượng liên tục (hoạch định, xác định, khuyến khích, đánh giá, kiểm soát chất lượng) và xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở GDĐH (xác lập chuẩn, xây dựng QT, xác định các tiêu chí đánh giá, vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập, xử lý số liệu) [111] ĐBCL là quá trình phức hợp, qua đó các cơ sở GDĐH đảm bảo rằng chất lượng của các quá trình giáo dục được duy trì theo tiêu chuẩn đã đề ra Thông qua các hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và các đối tượng khác ngoàitrường.
Tác giả Trần Khánh Đức (2014) quan niệm, ĐBCL trong đào tạo có thể được coi như là một
“hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến” [19].
Theo Võ Văn Tuấn (2020) “ĐBCLĐT của trường đại học tư thục là các hoạt động do trường đại học tư thục thực hiện trong quá trình đào tạo để đạt tới mục tiêu đào tạo, thoả mãn các nhu cầu của khách hàng, với chi phí tiết kiệm nhất”[63]. ĐBCLĐT được xem như một hệ thống trong đó những hình thức đánh giá khác nhau được áp dụng để thực hiện quy trình nhất định Kiểm định tập trung, đánh giá ngoài, sử dụng thanh tra đồng nghiệp, công nhận các CTĐT hay cơ sở giáo dục và đào tạo Đánh giá sản phẩm đầu ra dựa vào chỉ số thực hiện, xem xét sự tiến bộ của sinh viên từ khi vào trường cho tới khi ra trường Trong giáo dục và đào tạo, ĐBCLĐT có thể coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến”.
Tổ chức ĐBCL giáo dục đại học quốc tế đưa ra khái niệm: ĐBCL có thể liên quan đến một quá trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát Ở mỗi trường hợp cụ thể, ĐBCL là tất cả quan điểm, đối tượng, hoạt động, quy trình mà đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về giáo dục đang được duy trì, nâng cao trong suốt sự tồn tại, sử dụng, cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng trong và ngoài mỗi chương trình ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn, quy trình đều được cộng đồng giáo dục, công chúng biết đến rộng rãi [19]. ĐBCL ĐTĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất lượng GDĐH ĐBCLĐT được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào văn hóa và tình trạng phát triển kinh tế xã hội của mỗinước.
Theo Nguyễn Tiến Hùng (2014), kiểm định nằm trong một khâu của ĐBCL Ở một số nước ĐBCL còn được gọi là KĐCL Đó là quá trình kiểm định các điều kiện đảm bảo CLGD: nội dung chương trình giáo dục; nhà giáo; tổ chức quá trình giáo dục, đào tạo; cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học; tài chính cho giáo dục; QLGD [34].
Như vậy, ĐBCLĐT của các trường đại học là một hoạt động nhằm duy trì, cải tiến và nâng cao CLĐT của các trường đại học; giúp cho các trường đại học thực hiện được sứ mạng của mình trong bối cảnh có nhiều đổi mới. ĐBCL ĐTĐH của trường đại học là một nội dung của ĐBCL giáo dục đại học. Kết hợp giữa khái niệm về ĐBCL giáo dục đại học và CLĐT của trường đại học, trong phạm vi nghiên cứu của mình, tác giả luận án quan niệm:ĐBCL ĐTĐH là các hoạtđộng ĐBCL do trường đại học thực hiện trong quá trình đào tạo (đầu vào, quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) để đạt tới mục tiêu đào tạo, thoả mãn các nhu cầu của sinh viên, cha mẹ sinh viên, nhà quản lý, người sử dụng laođộng, giảng viên, cán bộ, nhân viên của trường đại học với chi phí tiết kiệm nhất. ĐBCL ĐTĐH dựa trên 5 thành tố sau:
- Đầu vào: sinh viên, cán bộ, cơsởvật chất, CTĐT, quy chế, luật định, tài chính,
- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đàotạo,
- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinhviên.
- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xãhội.
- Hiệu quả: kết quả của GDĐH và ảnh hưởng đối với xãhội.
Một số mô hình đảm bảochấtlượng
1.3.2.1 Mô hình đảm bảo chất lượng Châu Âu (the European Foundation for
MôhìnhđảmbảochấtlượngEFQMcủaChâuÂuđượcgiớithiệutừđầu1992và được xem nhưtiêuchuẩn ứng dụngđánhgiá chất lượng châu Âu Mô hình EFQM dựa thiết kế trên cơ sở nguyên lý của mô hình QLCL tổng thể TQM Mô hình đượcxâydựng dựa theo chu trình PDCA (Plan - Lập kế hoạch, Do - Thực hiện, Check - Kiểm tra, Act - Hành động), được gọi là chu trình Shewhart Mô hình EFQM thể hiện mối liên hệ các công đoạn trong quản lý (EFQM, 2016) [91].
MôhìnhEFQM 2012 là mô hình ưuviệtmới nhất của hệ thống EFQM Model đượctrìnhbàytheohướngđicủacácmũitên,cácmũitênnhấnmạnhbảnchấtlinhhoạtcủamôhình, chỉ ra nhữngcáchthức mới giúp cải thiện việc “vận hành” cũng như cảithiện“kết quả” EFQM 2012 dựa trên 9 tiêu chí, 5 trong số 9 tiêu chí là “người hỗ trợ - nhà trường” gồm: (1) Sựlãnhđạo vạch ra nội dung để hướng đến; (2) Chính sách vàchiếnlược hoạt động của nhà trường; (3) Quản lý con người; (4) Nguồn lực Dựa trên cácđiềukiện đó để đề ra (5) các tiến trình hoạt động, quản lý tiến trình để đạt được kết quả tốt 4 trong số 9 tiêu chí còn lại là “kết quả”, gồm kết quả hoạt động được đánh giá dựa vào 3 đối tượng cóliênquan là: (6) Sự thỏa mãn của con người, (7) Sự thỏa mãn của khách hàng, (8) Tác động đến xã hội Và sau cùng là đánh giá chung (9) kết quảhoạtđộng Tiêu chí “người hỗ trợ” gồm công việc của một trường thựchiệntrong khi“kếtquả” gồm thành quả mà tổ chức đạt được “Kết quả” dựa trên sự trợ giúp của “người hỗ trợ” và phản hồi từ “kết quả” để cảitiếnhiệu quả của “người hỗ trợ” Để đạt được kết quảtốt,EFQM 2012 dựa trên khả năng thực hiện nhiệm vụ, mối quan hệ với kháchhàng- sinh viên/phụ huynh, con người và xã hội thông qua việclãnhđạo, đưa ra cácchínhsáchvàchiếnlược.Tómlại,môhìnhEFQM2012gồmquyhoạch,địnhracác mụctiêu,thựchiệncáchànhđộngđềra,đolườngcáckếtquảcủachúng.Cáckếtquả
Phục vụ cộng Ngân sách đồng
Các hoạt động đào tạo
Kế hoạch Chính sách ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế
Sự hài lòng của các bên liên quan luônnhậnđượcgópý,từngbướcđượcthựchiệnđểxâydựngquihoạch,hoạtđộngmới thànhchutrìnhkhépkínPDCAtạicơsởGDĐHcủaChâuÂu.
Có thể kế thừa ưu việt của mô hình EFQM để cải thiện hiệu quả và trình độnghiệpvụcủachukỳkiểmsoátvàhoạchđịnhcủacởsởĐTĐHvìmôhìnhnàycungcấpnhữngyếut ốthenchốtchoviệcphântích,đánhgiá,cơcấu,cảithiệnvàquảnlýhiệuquả một cở sởĐTĐH,đặc biệt, hỗ trợ cho việc ra quyết định chiến lược Tuy nhiên, đó khôngphảilàmộtmôhìnhtheoquytắcđượcthiếtkếđểtrợgiúpcácphântíchquảnlý.
1.3.2.2 Mô hình đảm bảo chất lượng AUN –QA
Có 03 mô hình ĐBCL của AUN-QA được áp dụng cho các trường đại học của ASEAN và thống nhất giữa khung ĐBCL vùng và quốc tế [78].
Mô hình của AUN ĐBCL cấp đơn vị (cơ sở đào tạo)gồm 11 tiêu chuẩn như Hình 1.1.
Chiến lược ĐBCL cấp trường với yêu cầu của bên liên quan được coi là tầm nhìn, sứ mệnh, mục đích, mục tiêu của trường Điều này có nghĩa là ĐBCL, đánh giá CL sẽ luôn luôn bắt đầu với câu hỏi về sứ mệnh, mục tiêu (Cột 1) và kết thúc với thành quả (Cột 4) để đáp ứng sự hài lòng của các bên liên quan Cột 2 là cột nói về nhà trường làm cách nào để đạt được các mục tiêu đề ra Cột 3 nói về các hoạt động chủ chốt của nhà trường Để tiếp tục cải tiến, nhà trường nên thực hiện hiệu quả hệ thống ĐBCL và đối sánh để đạt được sự hiệu quả trong giáodục.
Hình 1.1 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp đơn vị (Nguồn: AUN-QA, 2017)
Mô hình AUN-QA cho hệ thống ĐBCL bên trong (IQA)có 12 tiêu chuẩn: Khung ĐBCL trong; Công cụ giám sát; Công cụ đánh giá; quá trình ĐBCL đặc biệt; Công cụ ĐBCL đặc biệt, hoạt động tiếp theo để cải tiến chất lượng [78] Một hệ thống ĐBCL bên trong là hệ thống tổng thể trong đó nguồn lực, thông tin dùng để thiết lập,duytrìvàcảitiếnchấtlượngcũngnhưtiêuchuẩnvềgiảngdạycủagiảngviên,kinh Đánh giá GV do
SV thực hiện Đánh giá môn học và CTĐT Đánh giá kết quả nghiên cứu
Các công cụ đánh giá
Nhu cầu của các bên liên quan ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế ĐBCL BÊN TRONG ĐBCL công tác hỗ trợ SV toán nội bộ/đánh g đồng nghiệp SWOT Kiểm iáHệ thống thông tin Sổ tay CL Phân tích ĐBCL cơ sở vật chất, thiết bị Đội ngũ chuyên trách ĐBCL ĐBCL hoạt động đánh giá SV ĐBCL đặc biệtCác công cụ
Các QT ĐBCL đặc biệt nghiệm học tập, nghiên cứu của người học và các dịch vụ cộng đồng Đó là một hệ thống đảm bảo sự hài lòng về sự vận hành, duy trì và nâng cao chất lượng GDĐH.
Hình 1.2 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong(Nguồn: AUN-QA, 2017)
Hình 1.3 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình
Mô hình ĐBCL nguyên bản được xem xét, bổ sung các hướng dẫn, sự hiệu quả, hiệu lực của việc đánh giá Bản điều chỉnh (phiên bản 3.0)mô hình AUN-QAĐBCLcấp chương trìnhđược mô tả ở hình 1.3:tậptrung vàogiảng dạy,họctậpvớiyếu tố chất lượngđ ầ u v à o ; q u á t r ì n h ; đ ầ u r a Đ ể d u y t r ì , n â n g c a o h o ạ t đ ộ n g Đ B C L , n â n g c a o Đầu ra Nâng cao chất lượng
K ết qu ả họ c tậ p m on g
Các công cụ giám sát
Tiến trình học tập của SV
Tỷ lệ bỏ học, tỷ lệ đỗ tốt nghiệp
Phản hồi từ thị trường lao động và cựu SV
Mô tả CTĐT Nội dung và cấu trúc CTĐT
Phương thức dạy và học
Kiểm tra, đánh giá SV
CL đội ngũ cán bộ hỗ trợ
CLSV và tư vấn, hỗtrợ SV
CSVC và trang thiết bị
CLGD, AUN thành lập Hội đồng đánh giá dữ liệu, quy trình để tài liệu được duy trì, cập nhật thích hợp.
Có thể kế thừa mô hình này để xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và tạo dựngvăn hóa chất lượng, đây là chính sách và ưu tiên quan trọng nhất trong cơ sở giáo dục Chìa khóa cho sự thành công của các hoạt động ĐBCL là sự thay đổi từ nhận thức tầm nhìn và quyết tâm của lãnh đạo, cơ cấu tổ chức và cơ chế hoạt động, sẵn sàng tạo nguồn lực cho các bên liên quan trong việc thực hiện nhiệm vụ ĐBCL. Các yêu cầu của mô hình có nhiều điểm tương đồng với các yêu cầu của Bộ GD&ĐT. Tuy nhiên mô hình này quan tâm nhiều đến cách thức để ĐBCL, đưa ra các công cụ để đánh giá và ĐBCL đối với các hoạt động của nhà trường Đặc biệt mô hình chú trọng đến đối tượng khách hàng (người học) và các yếu tố đáp ứng nhu cầu của ngườihọc.
1.3.2.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)
Bước khởi đầu hình thành hệ thống QLCL toàn diện là từ kiểm soát chất lượng toàn diện - TQC do Armand V Feigenbaum xây dựng từ những năm 50 thế kỷ XX khi ông làm việc ở hãng General Electric với tư cách là một người lãnh đạo của hãng chịu trách nhiệm về QLCL và quản lý sản xuất Từ những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, sau chuyến thăm Nhật Bản của Deming và Juran thì phong trào kiểm soát chất lượng toàn công ty bắt đầu phát triển và ông Ishikawa là người đi đầu trong phong trào đó và ông đã có đóng góp quan trọng đối với sự phát triển của TQM Đến giữa những năm 60 thì hoạt động kiểm soát chất lượng tổng thể bắt đầu lan rộng ở Nhật Bản - là tiền đề cho việc ra đời của mô hình TQM.
Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991 [103]; Lewis & Smith, 1994 [105]) Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở ĐH: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được [103] Về mặt lý thuyết, TQM đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993) [90] Tuy nhiên, dù TQM được xem là một hệ thống có hiệu quả trong việc ĐBCL trong lĩnh vực kinh doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thông báo làhọsuy nghĩ đến khả năng áp dụng TQM trong trường của mình. Điều đó cho thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong lĩnh vực chuyên môn Đối với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì giống như quản lý kinh doanh hay trong công nghiệphơn.
Mô hình TQM là một hệ thống kiểm soát và ĐBCL toàn diện Trong mô hình này các hoạt động kiểm tra, đánh giá, cải tiến Chất lượng được thực hiện liên tục để phát hiện kịp thời sai sót và cải tiến ngay tức thì Các hoạt động kiểm tra - đánh giá - cải tiến được thực hiện thường xuyên để nâng cao dần chất lượng hoạt động của hệ thống QLCL toàn diện có mức độ cao nhất trong 03 quy trình QLCL Hiện nay mô hình này ngày càng được các trường đại học tiên tiến trên thế giới sử dụng Mô hình TQM - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại và công nghiệp nhưng khá phù hợp hơn với GDĐH Đặc trưng của mô hình TQM ở chỗ không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bấtkỳcơ sở ĐTĐH nào, tạo ra một nền “Văn hóa chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Các nguyên tắc cơ bản của Mô hình QLCL toàn diện như sau: Xem khách hàng là trung tâm: nhu cầu,kỳvọng, mong muốn của khách hàng được xem là mục tiêu của mô hình Từ đó, những quy trình dịch vụ phục vụ hiệu quả cho các nhu cầunàyđược thiết lập Cam kết về chất lượng của lãnh đạo và thực hiện việc trao quyền tự chủ cho từng đơn vị Cam kết của tập thể đối với khách hàng về chất lượng phục vụ Tập thể thấm nhuần giá trị của “văn hóa chất lượng”, có tinh thần đoàn kết Có tư duy hệ thống, thực hiện QLCL ở tất cả các khâu nhằm ngăn ngừa sai sót và liên tục cải tiến chất lượng dựa trên việc đánh giá chất lượngtừcác thành phần cóliênquanbênngoài.CóthểthấyrằngcốtlõicủaMôhìnhQLCLtoàndiệnlà3C.
(1) Văn hóa chất lượng, toàn thể tổ chức thống nhất với nhau về những giá trị văn hóa cốt lõi và xem các giá trị này là niềm tự hào và là nguồn động lực để liên kết từng thành viên trong tổ chức với nhau để nhằm đạt được; (2) Sự cam kết về chất lượng, đồng thuận với nhau để xây dựng và phát triển các mục tiêu chất lượng đã đề ra; (3) Thông tin và truyền thông về chất lượng, có hệ thống thông tin hiệu quả về chất lượng để tạo sự hiểu biết lẫn nhau về chất lượng của từng bộ phận trong các cấp và các thành phần liên quan Nếu xem
“chất lượng GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả.
Các cơ sở GDĐH có thể kế thừa mô hình này ở góc độ nghiên cứu đề ra cácmục tiêu chiến lược của GDĐH trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH Từ đó, tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lượng GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng để nâng cao dần chất lượng GDĐH theo kế hoạch đã đềra.
1.3.2.4 Mô hình đảm bảo chất lượng ISO9000
Theo Vũ Thị Dung (2018) [15], bản chất của mô hình ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuậtquyđịnh trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích” ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian Mọingười phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc ISO 9000 còn xa lạ với GDĐH Do có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp Trong những năm 1980 và 1990, cùng với chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vực kinh doanh và sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực GDĐH (Russo, 1995) [114] Tư tưởng chủ đạo của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi có sự khác biệt (Russo,
Nội dung và khung đảm bảo chất lượng đào tạođạihọc
1.3.3.1 Nhận thức của cán bộ, giảng viên, sinh viên về đảm bảo chất lượng đào tạođạihọc
Nhận thức là điều kiện tiên quyết, cơ bản để con người thay đổi thái độ, thực hiện hành vi đảm bảo chất lượng ĐTĐH trong giai đoạn hiện tại là một sự thay đổi mới so với cách thức đảm bảo chất lượng ĐTĐH trước đó Chính vì vậy, mỗi CBQL, giảng viên cần có nhận thức sâu sắc, am hiểu tường tận về CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH, đặc biệt là tiêu chí đánh giá CLĐT và xây dựng Chuẩn đầu ra của CTĐT Khi có quan điểm và nhận thức đúng đắn, họ sẽ thực hiện và tham gia vào công tác ĐBCL đào tạo một cách chủ động, sáng tạo Nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp, giảng viên sẽ là cơ sở tạo sự đồng thuận trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH.
Nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp, giảng viên, sinh viên về tầm quan trọng, những nội dung cơ bản về CLĐT (tiêu chí, cách thức đánh giá CLĐT); về ĐBCL đào tạo. Nói một cách đơn giản, họ cần hiểu lý do tại sao cần đảm bảo chất lượng ĐTĐH, cần làm gì, làm như thế nào để thay đổi và có làm được không? Để tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ này cần thực hiện:
Xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức Đề án, kế hoạch phải được phân công cụ thể, rõ ràng chức năng nhiệm vụ của từng đơn vị Huy động được nhiều nguồn lực tham gia Lưu ý tính khả thi của các đề án, kế hoạch Một trong những điểm khác biệt lớn trong xây dựng đề án, kế hoạch theo AUN-QA đó chính là xây dựng đề án, kế hoạch vì người học và tăng cường sự tham gia của người học.
Tổ chức thực hiện đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp, giảng viên, sinh viên về CLĐT và ĐBCLĐT dưới nhiều hình thứcnhư:
- Lồng ghép nội dung về CLĐT, ĐBCLĐT theo AUN vào tuần sinh hoạt đầu năm học của sinh viên.
- Bên cạnh, các nội dung thường xuyên của hội nghị công nhân viên chức như báo cáo tổng kết, xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ,… thì một nội dung cần được lồng ghép đó là ĐBCLĐTĐH.
- Tổ chức các lớp tập huấn, hội nghị, hội thảo chuyên đề về chất lượng đào tạo, ĐBCLĐTĐH.
Kiểm tra, đánh giá việc triển khai các đề án, chương trình nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp, giảng viên, sinh viên về CLĐT và ĐBCL ĐTĐH.
1.3.3.2 Tiêu chuẩn và tiêu chí theoAUN-QA
AUN-QA đã thiết lập 12 tiêu chuẩn và được cụ thể hóa thành 42 tiêu chí đánh giá cho hệ thống ĐBCL bên trong, phù hợp với các yêu cầu được thiết lập bởi Hiệp hội ĐBCL Châu Âu(ENQA):
(1) Về chính sách, gồm 3 tiêu chí: nhà trường có chính sách rõ ràng; có chiến lược chính thức rõ ràng về ĐBCL bên trong; vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõràng.
(2) Về giám sát, gồm 4 tiêu chí: tiến bộ của người học; hệ thống theo dõi sự tiến bộ của người học; phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động; phản hồi có hệ thống từ cựu sinhviên.
(3) Về địnhkỳrà soát các hoạt động cốt lõi, gồm 3 tiêu chí: định kỳ rà soát các hoạt động giảng dạy/học tập; địnhkỳrà soát các hoạt động nghiên cứu; địnhkỳrà soát các đóng góp cho xã hội và cộngđồng.
(4) Về ĐBCL việc đánh giá người học, gồm 4 tiêu chí: các tiêu chí cho việc kiểm tra đánh giá; các quy trình kiểm tra đánh giá; các quy định để ĐBCL của việc kiểm tra đánh giá; các thủ tục khiếunại.
(5) Về ĐBCL CB viên chức, gồm 3 tiêu chí: các quy trình bổ nhiệm CB viên chức; hệ thống đánh giá CB viên chức; các hoạt động bồi dưỡng CB viênchức.
(6) Về ĐBCL các tài nguyên học tập, gồm 3 tiêu chí: kiểm tra hệ thống máy tính; kiểm tra hệ thống thư viện; kiểm tra hệ thống phòng thínghiệm.
(7) Về ĐBCL dịch vụ hỗ trợ người học, gồm 5 tiêu chí: cung cấp thông tin cho người học; tư vấn cho người học; chế độ chính sách đối với người học; ký túc xá cho người học; sân bãi, phòng tập thể dục thểthao.
(8) Về tự đánh giá, gồm 5 tiêu chí: tự đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong; tự đánh giá hoạt động dạy và học; tự đánh giá hoạt động NCKH; tự đánh giá đóng góp cho xã hội và cộng đồng; tự đánh giá của nhàtrường.
(9) Về thẩm định nội bộ, gồm 4 tiêu chí: thẩm định nội bộ các hoạt động giảng dạy/học tập; thẩm định nội bộ các hoạt động nghiên cứu; thẩm định nội bộ đóng góp cho xã hội và cộng đồng; thẩm định nội bộ nhàtrường.
(10) Về hệ thống thông tin, gồm 3 tiêu chí: hệ thống thông tin quản lý chung; hệ thống thông tin quản lý về giảng dạy và học tập; hệ thống thông tin quản lý về hoạt động nghiêncứu.
(11) Về công bố thông tin, gồm 3 tiêu chí: công bố thông tin về nhà trường; công bố thông tin về các CTĐT và bằng cấp; công bố thông tin về các hoạt động nghiêncứu.
(12) Về sổ tay chất lượng, gồm 2 tiêu chí: có sổ tay ĐBCL; sổ tay được phổ biến đến giảng viên và sinhviên.
1.3.3.3 Quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo đạihọc
Chủ thể quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường đạihọc 42 1.3.5.Cácyếutốảnhhưởngđếnhoạtđộngđảmbảochấtlượngđàotạođạihọc
CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của một số trường đạihọc trênthếgiới
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Stanford(HoaKỳ)
Stanford là một trong những trường ĐH danh giá nhất nước Mỹ, nổi tiếng trên toàn thế giới với điều kiện nhập học vô cùng khắt khe, đòi hỏi thí sinh là những người xuất sắc ĐH Stanford áp dụng một tập hợp có chủ ý các quá trình ĐBCL tại mỗi cấp độ thực hiện của tổ chức và xây dựng một hệ thống ĐBCL chặt chẽ Quá trình ĐBCL gồm các khâu phê chuẩn, đánh giá theo định kì, đánh giá liên tục, thu thập dữ liệu và sử dụng các kết quả đánh giá vào xem xét, cải thiện, điều chỉnh hoạt động cũng như CTĐT Stanford đặc biệt coi trọng CTĐT Ban giám hiệu có trách nhiệm phê chuẩn và đánh giá tất cả các CTĐT thông qua một Ủy ban đánh giá các chuyên ngành học - Ủy ban chuyên môn.Ủyban này có trách nhiệm đưa ra các ý kiến tư vấn cho từng CTĐT, để tất cả chương trình được đưa vào giảng dạy đều đảm bảo các chuẩn mực CL Nhiều chương trình cấp bằng mới ở cấp độ ĐH và sau ĐH đều được toàn thể Ban giám hiệu đánh giá và phê chuẩn Là một phần của quá trình đánh giá liên tục, các khoa và các chương trình đều được yêu cầu phải hoàn thành việc tự đánh giá mà bao gồm trong đó đánh giá chương trình giảng dạy, ý kiến phản hồi mang tính xây dựng từ các SV hiện tại và cựu SV, xếp hạng cấp quốc gia, kinh phí hỗ trợ việc nghiên cứu Các báo cáo hàng năm gửi về cho các Ủy ban đánh giá Ban giám hiệu cũng có quyền lực tối cao trong việc đánh giá và quyết định những thay đổi nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục chung và các CTĐT củatrường.
Tất cả GV phải có trách nhiệm về quá trình giảng dạy của bản thân và tham gia tích cực vào các cuộc điều tra, khảo sát liên tục nhằm đánh giá hiệu quả của quá trình giảng dạy, NCKH. Kết quả của các cuộc điều tra, khảo sát sẽ được sử dụng vào việc thiết kế các chương trình học, thiết kế và đưa vào ứng dụng các phương pháp giảng dạy, áp dụng để cải thiện các phương pháp đánh giá và phương pháp giáo dục.
Thành lập nhóm thu thập và xử lý thông tin với nhiệm vụ thu thập và phân tích nhiều dữ liệu, từ việc xử lý mẫu phiếu khảo sát SV, báo cáo tự đánh giá của các đơn vị Một số kết quả của việc phân tích dữ liệu được công bố rộng rãi, một số chỉ được cung cấp cho lãnh đạo (Trưởng khoa, Trưởng phòng ban và Hiệu trưởng) để đưa ra các quyết định Đồng thời,đây là một trong những cơ sở để phát triển các chỉ số đánh giá thành tích hiệu quả hơn cũng như để đảm bảo sự liên tục và hữu ích của các dữliệu.
Stanford cũng rất quan tâm đến công tác tự đánh giá, yêu cầu các đơn vị định kỳ phải có báo cáo tự đánh giá về công việc của mình, gửi cho Ủy ban đánh giá của Lãnh đạo sẽ căn cứ vào báo cáo tự đánh giá của các đơn vị, ý kiến thẩm định của Ủy ban đánh giá để quyết định những thay đổi trên tất cả phương diện, từ quy mô, CTĐT đến định hướng NCKH, dịch vụ xã hội, Stanford duy trì việc lấy ý kiến phản hồi từ SV, cựu SV và các nhà tuyển dụng để xem các chương trình đang giảng dạy có đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động hay không; SV và nhà tuyển dụng có những kỳ vọng gì đối với trường; SV đánh giá hoạt động giảng dạy như thếnào?,
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại họcRotterdam Eramus(HàLan)
Rotterdam Eramus là một trong những trường ĐH hàng đầu của Hà Lan, có tuyển sinh đầu vào rất cao SV đang theo học tại đây phải qua nhiều vòng phỏng vấn, xét tuyển và chỉ những SV thực sự xuất sắc mới vượt được các thử thách đầu tiên tại trường RotterdamEramus là nơi đào tạo những lãnh đạo và CEO cho công ty đa quốc gia trên toàn thế giới.Mọihoạtđộng củaRotterdamEramus đều hướng vào việc đảm bảo và nâng cao CLĐT Nhà trường cung cấp một nền văn hóa trí thức đặc trưng, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành Đối với SV quốc tế, trường có hoạt động hỗ trợ để giúp họ nhanh chóng hòa nhập vào cộng đồng và phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, linh hoạt của bản thân Trường cũng liên kết với công ty đa quốc gia để SV trải nghiệm cơ hội thực tập và làm việc thực tế tại môi trường quốc tế Điều đó giúp SV dễ dàng có được công việc như ý muốn sau khi tốt nghiệp Với cách tiếp cận đặc biệt này, Nhà trường đã xây dựng được nhiều CTĐT có chất lượng hàng đầu thế giới, cũng như huy động các nhà đầu tư xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của trường theo tiêu chuẩn bậc nhất thế giới Rotterdam Eramus có đơn vị ĐBCL chuyên trách, bao gồm những chuyên gia về ĐBCL với nhiệm vụ giúp lãnh đạo nhà trường xây dựng chiến lược phát triển chất lượng; triển khai các hoạt động để cải tiến và nâng cao CLĐT; xây dựng các chuẩn mực chất lượng cho từng lĩnh vực hoạt động với một hệthốngtiêuchícụthể,tườngminh.RotterdamEramuscũngrấtcoitrọngviệcxây dựng các giá trị cốt lõi trên nền chất lượng Bởi vậy, văn hóa chất lượng đã trở thành “thói quen ứng xử” đối với mọi thành viên, mọi tổ chức trong trường.
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại họcQueensland(Australia)
Queensland là trường ĐH công lập đa ngành, đa lĩnh vực của Australia, là một trong những học viện đứng hàng đầu ở Úc về giảng dạy và nghiên cứu; Queensland cam kết cung cấp một mô hình kiểu mẫu về quản lý, ĐBCL và CLĐT là vấn đề được quan tâm hàng đầu Vì thế, mọi hoạt động của Nhà trường, các thành viên đều hướng vào việc cải tiến, nâng cao CLĐT Hệ thống ĐBCL gắn liền với các quá trình, văn hóa tổ chức của Nhà trường, đảm bảo ở mọi nơi, mọi cấp độ đều có động lực thúc đẩy là nâng cao CLĐT Đó là một hệ thống liên tục, với chu kỳ nối tiếp nhau, từ lập kế hoạch đến báo cáo, đánh giá, bao gồm nhiều nhân tố chính:
Quá trình báo cáo, lập kế hoạch tổ chức và chiến lược hằng năm và đánh giá lại theo định kì các kế hoạch danh sách đầu tư và các định hướng chiến lược chính;
Một chu kì toàn diện đánh giá các trường học; trung tâm và học viện; các đơn vị tổ chức trung tâm; các chương trình và chính sách; cam kết cấp phép chuyên nghiệp cho các chương trình chuyên môn có đầy đủ điều kiện;
Một cơ cấu thực hiện cấp trường hàng năm, mà cơ cấu tổ chức này xác định những mong đợi về thành quả cho một bộ gồm 20 tiêu chí biểu thị thành quả đạt được có liên quan đến việc học tập, khám phá và sự cam kết;
Chu kì đánh giá các trường; các học viện và các chương trình giáo dục, mà sự đánh giá này do Ban giáo dục xem xét;
Quá trình kiểm soát mở rộng hàng năm về nghiên cứu (ví dụ phân tích quá trình trích dẫn) và cả việc dạy - học (ví dụ quá trình đánh giá chất lượng dạy học, chương trình học); Đánh giá thành tích hàng năm cho các nhân viên và cán bộ giảng dạy, việc đánh giá có liên quan đến việc thiết lập mục tiêu và báo cáo kết quả đạt được.
Các cơ chế sử dụng ngân quỹ tạo ra mối liên hệ giữa việc sử dụng số tiền với kết quả thu được và tiếp tục thực hiện so sánh với các trường khác để rút ra những bài học cần thiết, mà việc thực hiện phải được tiến hành ở nhiều cấp độ tại trườngĐH.
Tại Queensland, quy trình đánh giá khóa học hay một CTĐT gồm các bước:
Mỗi môn học hay khóa học đều phải nêu rõ mục đích, mục tiêu và trình lên Hội đồng khoa học duyệt Các cán bộ, GV viết báo cáo và trình lên khoa, từ đó trình lên Ban chủ nhiệm khoa và Hội đồng khoa học;
Các chương trình được đề xuất bởi cán bộ, GV cấp khoa, trình lên Ban chủ nhiệm khoa duyệt, sau đó được đưa lên một trong các ban của Hội đồng khoa học (Ban giáo dục hoặc Ban Sau ĐH) Ban đó sẽ xem xét chương trình có đáp ứng các tiêu chuẩn của trườnghaykhông đồng thời trình lên Hội đồng khoa học duyệt và sau cùng gửi lên Hội đồngtrường.
(2)SVđánhgiácôngtácgiảngdạyquabộ tiêuchuẩn;(3) Tiếnhànhđánh giá cáckhoa theochukỳ10năm/lần, trongđóbao gồm cáctiêu chuẩnvềgiảng dạy;(4) BanĐềbạtGV lấycôngtác giảngdạy làmột tiêuchíkhi tiến hànhbìnhxétđể bổnhiệmmới hoặcbổnhiệmlại;(5)Đềnghịxin đihọccủaGVđượcxemxéttheonhữngtiêuchuẩnchặtchẽvềchấtlượnghọcthuậtcủacácchương trìnhhọc tập đểnângcaotrìnhđộtronggiảngdạycũng như trong nghiêncứu Cách tiếpcậnđốivớiviệcđảmbảovàQLCLcủatrườngđangnỗlựcđểđảmbảorằngcácquátrình cho các hoạtđộng,ởmọi cấpđộcủatrườngĐHđều có động lực thúcđẩylà nâng caochấtlượng. Đánh giá được tiến hành thường xuyên (đối với CTĐT, hoạt động giảng dạy, NCKH, dịch vụ xã hội, ) và theo định kỳ (đối với các trung tâm, khoa, ) Kết quả đánh giá là căn cứ để đưa ra những quyết sách về chiến lược phát triển trên tất cả các phương diện, đặc biệt là trong phát triển CTĐT.
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại họcChulalongkorn(TháiLan)
Chulalongkorn là trường ĐH lớn nhất, lâu đời nhất và danh tiếng nhất của Thái Lan Ngay từ năm 1996, trường đã có ý tưởng phát triển hệ thống ĐBCL, đặt mục tiêu đến năm 2002, các đơn vị trong trường đều có hệ thống ĐBCL,sẵnsàng đi vào hoạt động Bước đầu, các đơn vị này tiến hành tự đánh giá trên cơ sở 3 kiểu hoạt động căn bản (được xem là cơ sở cho hệ thống ĐBCL của trường): kiểm soát, hỗ trợ và thanh tra CLGD, với sự tham vấn của đội ngũ chuyên gia Nhân dịpkỷniệm 84 năm ngày thành lập (01/2001), Trường đã công bố đề án “ĐBCL - ĐH Chulalongkorn” Trường đã xem xétkỹlưỡng sự phong phú của 72 đơn vị về quy mô, năm thành lập và công bố với 4 tiêu chuẩn cơ bản: Giảng dạy - học tập; Nghiên cứu; Điều hành và hỗ trợ; Dịch vụ học thuật cũng như cung cấp các hướng dẫn để các đơn vị phát triển hệ thống ĐBCL của mình (Chulalongkorn University, 2001) [54] Hoạt động ĐBCL được triển khai ở cấp trường, khoa, bộ môn và ở cả 3 giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra Trong tiêu chuẩn ĐBCL giảng dạy - học tập nêu rõ một tổ chức phải hình thành các hoạt động dạy - học trong đó bao gồm CTĐT, đội ngũ, quá trình giảng dạy - học tập, SV, các yếu tố hỗ trợ cần thiết cho các hoạt động giáo dục nhằm đào tạo những SV tốt nghiệp có
CL cao: (1) Chương trình, cơ sở đào tạo phải phát triển chương trình trong đó đảm bảo những yêu cầu về mặt học thuật và chuyên môn Chương trình này phải được đánh giá dựa trên những yêu cầu cơ bản, giám sát về hiệu quả và tương thích với sự thay đổi; (2) Đội ngũ,đơn vị phải có hệ thống tuyển dụng, duy trì và nâng cao CL đội ngũ về các mặt thu nhập,kinh nghiệm, đạo đức và tư cách; (3) Quá trình giảng dạy-học tập, đơn vị phải thiết lập hệ thống chất lượng cao và hiệu quả trong các hoạt động giảng dạy-học tập Điều này được thực hiện bởi yêu cầu về kế hoạch giảng dạy, chuẩn bị bài giảng, tài liệu cần thiết cho mỗi môn học, đổi mới phương pháp giảng dạy, đánh giá SV và các hoạt động giảng dạy - học tập được thực hiện bởi Khoa; (4) SV và SV tốt nghiệp, đơn vị phải có hệ thống hoạt động hiệu quả trong việc tuyển chọn SV và giám sát kết quả đạt được của SV Hơn thế nữa, việc đánh giá SV tốt nghiệp phải được thực hiện đối với những SV tiếp tục học tập ở bậc cao hơn cũngnhư
SV đi làm; (5) Đo lường và đánh giá kết quả học tập, đơn vị phải đo lường và đánh giá kết quả học tập của SV trong đối sánh với tiêu chuẩn về kết quả học tập cần đạt được;
(6) Các yếu tố hỗ trợ quá trình giảng dạy-học tập: Cung cấp các yếu tố hỗ trợ để thúc đẩy có hiệu quả quá trình học tập của SV; Đồng thời cần phải phát triển hệ thống xuất bản tài liệu tham khảo bổ sung thêm kiến thức cho SV Cung cấp các điều kiện nhằm thực hiện các hoạt động giảng dạy bằng nhiều hình thức khác nhau; Cung cấp giáo trình, tạp chí, tài liệu tham khảo và ấn phẩm giáo dục tiếng Thái Lan và bằng ngoại ngữ; Cung cấp môi trường thuận lợi cho việc học tập, sáng tạo, phát triển trí tuệ của SV.
Một trong những mục tiêu chiến lược của Chulalongkorn là tập trung xây dựng hệ thống ĐBCLĐT để được công nhận ở cả cấp độ quốc gia và quốc tế, trong đó coi việc hợp tác với các ĐH thành viên của AUN-QA là bước đi đầu tiên, quan trọng.
Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Giáodục quốc giaSingapore(Singapore)
Singapore được biết đến như một trong số quốc gia có nền giáo dục hàng đầu châu Á, luôn có tên trong bảng xếp hạng thế giới về CLGD Tại Singapore, Bộ Giáo dục giữ vai trò xây dựng chính sách và đảm bảo hướng dẫn tiêu chuẩn điều hành, trình độ tuyển sinh, chi phí học tập của SV Việc đảm bảo trách nhiệm xã hội được thực hiện không chỉ dựa vào ý thức trách nhiệm và cam kết tự nguyện mà cần dựa trên cả một hệ thống pháp lý để duy trì thúc đẩy mạnh giáo dục Singapore xây dựng quy chế và quy định: 1) các trường công khai kết quả kiểm định tài chính chất lượng; 2) kết quả xếp hạng các trường cho các bên liên quan là một phương thức ĐBCL và khẳng định chất lượng và uy tín đào tạo của trường đó đối với mục tiêu nói chung cũng như đáp ứng tốt nhu cầu về nguồn lực đối thị trường laođộng.
Singaporelựa chọn môhình ĐBCLcủaĐHCambridge(Anh
Quốc)vàĐHHavard(Mỹ)đểđổimớiquảnlýGDĐH.Môhìnhđảmbảotínhtriếtlýlogichệthốngcủa môhình đượcbảotoàn.Khi tiếp cận với cácmôhình mẫu, các nhàQLGDĐHSingapoređã tậptrungvào điểmmạnhcủa từng môhìnhđược lựachọn.CáctrườngĐHcủaSingaporesử dụngphươngthứcĐBCLvà khẳng địnhchất lượngvàuytín đàotạocủa trườngbằngviệc côngkhaikết quả kiểm địnhtài chính,chất lượng haykết quảxếphạngcác trườngcho các bênliên quanvàcông tácnàyđược thựchiệndướiquy chế và quyđịnhcủa Bộ Giáo dụcSingaporenhằmđạt đượcmụctiêu giáo dục quốc gia nóichungcũngnhư đáp ứng tốt nhu cầuvềnguồnlựcđốivớithị trườnglaođộng.Bộ Giáo dụcSingaporesửdụngcácbộtiêu chuẩnkiểm địnhchất lượngtrườngcủaAnh quốc,Mỹđểthựchiệnđổimới QLGD.Dựatheocác chỉbáo, tiêu chí,tiêu chuẩnGDĐHSingaporethực hiệnĐBCL từchương trình, giáo trìnhtheochuẩn hóa,quytrình đàotạo,đánhgiáchuẩnhóahoàntoàntheomôhình:đầuvào,quátrìnhđầurađượcthốngnhấttừchất lượngtuyểnsinh đầuvào,quytrìnhđàotạovàđầuraxuyên suốtvòng đời SV Đội ngũgiáo viên, CBQLlà những tiêu chuẩn khắtkhevà được đầu tư caođộnhấttrong các nguồnlựcphụcvụĐTĐH.
Học viện Giáo dục Quốc gia Singapore là một cơ sở vừa nghiên cứu giáo dục, vừa đào tạo giáo viên Thế giới biết đến NIE thông qua các kết quả nghiên cứu giáo dục và ảnh hưởng của Học viện đối với giáo dục quốc tế NIE đang cố gắng tạo ra sự khác biệt của mình trong CLĐT giáo viên và nghiên cứu giáo dục Ba chiến lược phát triển của NIE là giảng dạy, nghiên cứu và khuyến khích hỗ trợ hợp tác Ba yếu tố thành công của NIE là trách nhiệm, chất lượng và ưu việt, sự phù hợp Ở góc độ ĐBCL, NIE đã xây dựng các chỉ số đo mức độ hiệu quả (KPI) của sự chuyển đổi nhằm tạo ra sự khác biệt của Họcviện.
CF1: Danh tiếng quốc tế về chất lượng trong đào tạo giáo viên.
CF2: Lãnh đạo và quản lý hiệu quả, cởi mở, chú trọng con người và có tầm nhìn
CF3: Đội ngũ cán bộ nhiệt tình, có năng lực và bằng cấp cao.CF4: Phương pháp giảng dạy đổi mới và có chất lượng cao.
CF5: Môi trường nghiên cứu đa chuyên ngành sâu rộng mang lại các bài viết, ứng dụng nghiên cứu quốc tế có chất lượng.
CF6: SV tốt nghiệp có chất lượng vượt trội, cống hiến cho xã hội.
CF7: Bầu không khí làm việc hiệu quả, ấm cúng phát huy hết khả năng hợp táccủa các nhân viên.
CF8: Tiếp tục đẩy mạnh mối quan hệ hợp tác với NTU, MOE, các doanhnghiệp, tổ chức và các đơn vị khác trên thế giới.
Bài học kinh nghiệm về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của cáctrường đại học trênthếgiới
Trên cơ sở nghiên cứu kinh nghiệm ĐBCL của các trường đại học trên thế giới,tác giả đưa ra một số bài học sau đây:
- Chiến lược phát triển của một trường ĐH không thể tách rời chiến lược cải tiến, nâng caoCLĐT;
- Cần phải xây dựng được một hệ thống ĐBCL chặt chẽ, trong đó mỗi cấp độ thực hiện được giao cho một tổ chức nhấtđịnh;
- Việc lấy ý kiến phản hồi từ SV, cựu SV và các nhà tuyển dụng cần được tiến hành một cách thường xuyên làm cơ sở cho sự thay đổi của trườngĐH;
- Cần quan tâm xây dựng các giá trị cốt lõi của nhà trường trên nền văn hóaCL.
Từ thực tiễn ĐBCLĐT của các trường ĐH trên, có thể học tập, vận dụng vàohoạt động ĐBCL ĐTĐH của trường ĐH Việt Nam những kinh nghiệm sau:
Giới thiệu chung về Học viện Phụ nữViệtNam
Quá trình thành lập và đặc trưng của Học viện Phụ nữViệt Nam 55 2.2.2 Sứmệnh,tầmnhìnvàcácgiátrịcốtlõicủaHọcviệnPhụnữViệtNam57
Học viện Phụ nữ Việt Nam là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Trung ương Hội LHPN Việt Nam được thành lập ngày 18/10/2012 theo Quyết định số 1558/QĐ-TTg trên cơ sở nâng cấp Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương Học viện kế thừa truyền thống 60 năm xây dựng và phát triển của Trường Cán bộ phụ nữ Trung ương, được thành lập ngày 08/3/1960 Sự ra đời của Học viện là kết quả của quá trình chuẩn bị về cơ sở vật chất và nguồn nhân lực trong hơn 11năm.
Học viện là đơn vị GDĐH công lập, trải qua các giai đoạn lịch sử phát triển, Học viện ngày càng lớn mạnh và khẳng định uy tín trong xã hội Đặc biệt, giai đoạn từ 2000-2012 là giai đoạn có nhiều thay đổi lớn về tổ chức bộ máy của nhà trường Bắt đầu với ngành học đã có kinh nghiệm đào tạo trung cấp và bồi dưỡng từ trước là Công tác xã hội, và đến nay, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đào tạo 10 ngành trình độ ĐH, 1 hệ CL cao, 1 hệ liên kết quốc tế và 2 ngành thạc sỹ Năm 2023, tuyển sinh thạc sỹ và tiến sỹ 2 các ngành: Công tác xã hội và Quản trị kinh doanh.
Trong ĐTĐH, từ năm2015đếnnay,Học viện Phụ nữ Việt Nam là cơ sởGDĐH duynhấttạiViệtNamđàotạocửnhânngànhGiớivàPháttriển,đâylàngànhhọcnhân văn và cần thiết cho sựpháttriển bền vững của cộng đồng Chương trình Giới và PháttriểntạiHọcviệnđượcxâydựngtrênnềntảngmôitrườngtôntrọngsựđadạng,khuyến khíchSVphábỏcáckhuônmẫu,thúcđẩysứcsángtạovàpháthuynộilực.Quacáchọcphầnmônhọc,GVvàSVcóthểtraođổi,chiasẻcáckiếnthứcvềcácvấnđềvàlĩnhvực pháttriển như văn hóa, y tế, giáo dục, môi trường dưới lăng kính giới Sinh viên sẽ có cơhộikhámphácácvấnđềmớinhư:Cáchtiếpcậnvấnđềgiớivàbìnhđẳnggiớitrong truyền thông, tôn giáo,kinhtế và chính trị Những thách thức về giới đặt ra trongphát triểnbền vững và các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống Xã hội có cái nhìn đa dạng, phongphúđốivớisựđónggópcủaphụnữvànamgiới.
Học viện cũng đã có sự quan tâm vào những chuyên ngành đặc thù, đặc biệt là ngành Giới và phát triển, Công tác xã hội để khẳng định được thương hiệu, thế mạnh đặc thù của một cơ sở đào tạo thuộc tổ chức cam kết tiên phong vì bình đẳng giới và phát triển của phụ nữ đó là Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam Học viện đã đặc biệt quan tâm tới khả năng, năng lực làm việc cho SV theo cách tiếp cận chung và đặc thù của Hội, hỗ trợ để SV sau khi ra trường, đi làm có khả năng lồng ghép giới trong lĩnh vực công tác của bản thân và hướng dẫn, hỗ trợ được cho đồng nghiệp, góp phần thực hiện các mục tiêu phát triển bền vững của Việt Nam đến năm 2030, đặc biệt là về đảm bảo bình đẳng giới, trao quyền cho phụ nữ và trẻ emgái.
ThôngquaĐTĐH,Họcviệncóthêm căn cứthammưu, đềxuấtvới HộiLHPN ViệtNam, với Nhà nước các vấn đề liên quanđến bình đẳng giới,phụ nữ và trẻemgái. ĐTĐHcủaHọcviệncũngmangnétđặcthùtrongviệctiếptục gópphầngiữgìn,pháthuytruyền thống, hìnhảnh và phẩmchấttựtin,tựtrọngcủa phụ nữViệt Nam,năngđộng, sángtạo,cókhátvọngvươnlênđểlàmchủtươnglai,làmchủcuộcsốngcủamình.
Ngoài việc đào tạo chính quy còn triển khai chương trình (1) chuyển đổi SV cho SV ngành khác, cho SV có cơ hội du học, chuyển tiếp chương trình nước ngoài với các trường liên kết với Học viện nên SV sau khi tốt nghiệp gần như có việc làm ngay; (2) học song ngành: SV học ĐH hết năm thứ nhất có thể học song ngành, ví dụ sinh viên năm thứ 2 học ngành Giới và phát triển và có thể học thêm năm thứ nhất ngành Luật,… (3) mở rộng đào tạo văn bằng
2 và đào tạo liên thông ngành Công tác xã hội, Quản trị kinh doanh; (4) đào tạo hệchất lượngcao ngành Quản trị kinhdoanh.
Hiện nay,Học viện đã ký kết, hợp tác với khoảng trên 50 doanh nghiệp, tổchức,hiệphộinghềnghiệpliênkếtvềđàotạo,tuyểndụngnhânsựđủđiềukiện,xâydựngcho
SVmôitrườnghọctập,làmviệcchuẩnquốctế.Trongmôhìnhđàotạotheocơchếđặc thù Họcviệnlựa chọn doanhnghiệp,đối tác; chịu trách nhiệm kiểm tra điều kiện ĐBCL, năng lực tham gia đào tạo của doanhnghiệp,đối tác trong quá trình phối hợp đào tạo, tổ chức cho SV thực hành, thực tập; khuyến khích công nhận tín chỉ lẫn nhau,phốihợpxâydựngnguồnhọcliệudùngchung,đặcbiệtlànguồnhọcliệuđiệntử.
Ngoài thực hiện nhiệm vụ chính trị, Học viện có những đặc thù nhất định nên xu hướng đào tạo theo địa chỉ, đào tạo theo đơn đặt hàng của địa phương, doanh nghiệp,tổ chứcđangđượctriểnkhaivàthựchiệnnhưtổ chứccáclớpbồidưỡngvề giới và bình đẳng giới, lãnh đạo quản lý, công tác xã hội cho các công ty, doanh nghiệp, trường học, hội phụ nữ các cấp, bệnh viện, hội bảo trợ,…
Học viện có chính sách thu hút nhà khoa học Việt Nam ở nước ngoài, chuyên gia quốc tế tham gia công tác đào tạo, NCKH; khuyến khích chuyên gia, CBQL có kinh nghiệm hoạt động nghề nghiệp của doanh nghiệp tham gia đào tạo nhânlực.
Phối hợp với doanh nghiệp, hiệp hội nghề nghiệp thực hiện công tác dự báo nhu cầu về số lượng, yêu cầu về CL đối với nhân lực trên thị trường lao động; phối hợp đầu tư cơ sở vật chất phục vụ đào tạo theo hướng đẩy mạnh xã hội hóa, tập trung quan tâm xây dựng phòng thí nghiệm, phòng thực hành cho các ngành theo yêucầu,…
2.2.2 Sứ mệnh, tầm nhìn và các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ ViệtNam
2.2.2.1 Sứ mệnh của Học viện Phụ nữ Việt Nam
Học viện Phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ Hội LHPN Việt Nam, cán bộ nữ trong hệ thống chính trị; tham gia đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đa ngành cho đất nước; thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ, có ưu tiên nghiên cứu các lĩnh vực liên quan đến phụ nữ và bình đẳnggiới.
2.2.2.2 Các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ ViệtNam
Cán bộ, giảng viên, nghiên cứu viên, nhân viên, học viên, SV Học viện Phụ nữ Việt Nam cam kết đạt được các giá trị cốt lõi sau trong quá trình xây dựng Học viện: Đoàn kết - Tận tụy - Sáng tạo - Chất lượng.
2.2.2.3 Tầm nhìn của Học viện Phụ nữ Việt Nam đến năm2030 Đến năm 2030, Học viện Phụ nữ Việt Nam trở thành một cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng được xếp hạng 1 trong khung xếp hạng của Chính phủ Việt Nam; là một trung tâm có uy tín ở Việt Nam trong việc bồi dưỡng cán bộ Hội, cán bộ nữ, cán bộ làm công tác phụ nữ trong hệ thống chínhtrị.
Bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữViệtNam
Bộ máy tổ chức Học viện được kiện toàn, bổ sung ngay sau khi thành lập Học viện, trên cơ sở cơ cấu tổ chức của Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương.
Ban Giám đốc: 1 giám đốc, 1 phó giám đốc phụ trách hành chính - quản trị; 1 phó giám đốc phụ trách nghiên cứu, 1 phó giám đốc phụ trách Phân hiệu.
Các khoa: Khoa học cơ bản, Công tác xã hội, Quản trị kinh doanh, Luật, Giới và Phát triển, Truyền thông đa phươngtiện.
Các phòng: Tổ chức - Hành chính, Đào tạo, Hợp tác quốc tế và Quản lý khoa học,Công tác SV, Tài chính - Kế toán, Khảo thí và Bảo đảm chất lượng (mới được thành lập trên cơ sở bộ phận Bảo đảm chất lượng thuộc Phòng Đào tạo) Các trung tâm: Bồi dưỡng cán bộ, Đào tạo và nâng cao năng lực phụ nữ Các viện: Viện Nghiên cứuPhụnữ,ViệnCôngnghệthôngtin(mớiđượcthànhlậpdựatrênTrungtâmCông
Khoa h c ọc c b n ơ bản ản T ch c ổ chức ức
Công tác xã h i ội Đào t o ạo Phòng
H p ợp tác qu c ốc tế
Vi n công ện công ngh thông tin ện công
Lu t ật Công tác SV Trung tâm đào t o ạo & nâng cao
Viện nghiên cứu phụ nữ
Khoa Khoa h c c b n ọc ơ bản ản
Khảo thí & BĐCL nghệ thông tin và Thư viện) Phân hiệu tại TP Hồ Chí Minh gồm: Phòng Tổ chức - Hành chính, Phòng Đào tạo, Khoa Khoa học cơ bản, Khoa Công tác phụ nữ Các tổ chức đảng, công đoàn, đoàn thanh niên, chi hội phụ nữ.
Bảng 2.1 Cơ cấu bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam
(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính) ĐâylàthờikỳpháttriểnvượtbậccủaHọcviệnvềsốlượngvàchấtlượngđộingũcánbộ.Trìnhđộc huyênmôncủa các cán bộ, GVngàycàngđược nângcao.Vớiđộingũcánbộ, GV có phẩmchấtđạo đức tốt, tươngđốiđồng bộvềcơ cấuvàđạt chuẩnvềtrìnhđộchuyênmônnghiệpvụcóthểđápứngđượcyêucầucủacôngtácĐTĐH.Trongnhữngn ăm gầnđây, ngoàiđộingũ cán bộ, GV cơ hữutại Học viện tíchcựchọctập,nghiêncứunângcaotrìnhđộ,Họcviệnđãthu hútđượcđộingũnhânsựcótrìnhđộcaolàcáctiếnsĩ, phó giáo sư vềcôngtác tại Họcviện.Tính đến năm2023,đội ngũ giảng viên cơ hữu củaHọc việncó153người,bao gồm: Phógiáosư:6người, chiếm3,9%%;Tiến sĩ:35người,chiếm 22,8%;Thạc sĩ:97người,chiếm63,4%;Thạc sĩ-Nghiêncứusinh:15người, chiếm9,9%;vàkhôngcóđội ngũtrìnhđộcửnhânvàcaođẳng.Cácgiảngviêncơhữuđã đượcđàotạovà cóchứngchỉnghiệpvụ sưphạmcủa Đại học Sư phạm Hà Nội và ĐạihọcQuốc gia
Hà Nội,trìnhđộ đào tạo củađộingũngàycàng nâng cao.Tuynhiên,tỉlệGV cótrìnhđộtiến sĩ chưacao.
Quy mô đào tạo của Học viện Phụ nữViệtNam
Từ năm2012,sau khicóQuyết địnhcủa Thủtướng Chínhphủ về việcthànhlậpđến nay,Họcviệnđãtuyểnsinhvàđào tạo 10khóaSVĐHhệchính quy, trongđócó7khóađãtốt nghiệpratrường,tỷlệcóviệclàmđều đạttrên80%.Họcviện luônnắm bắt nhu cầu xã hộiđểmở cácngànhhọc phù hợp.Đếnnăm2021,Học viện đào tạo11ngành học, trongđó 2ngành(Quản trị kinhdoanhvàCôngtácxãhội)tuyển sinhnăm học2013;2ngành (Giớivàphát triển, Luật) tuyểnsinh năm2015;2ngành (Truyền thôngđaphươngtiệnvàQuản trịdịchvụ du lịch vàlữhành) tuyểnsinh năm2017;3ngành (Kinh tế,Luậtkinhtế, Tâm lý học)tuyển sinhnăm2020;2ngành (CôngnghệthôngtinvàXãhộihọc)tuyểnsinhnăm2021.Năm2021 tuyểnsinh ngànhQuản trịkinh doanhCL caotrìnhđộĐH và liênkếtđàotạo ngànhQuảntrịkinhdoanhgiữa HọcviệnPhụ nữViệtNamvớiĐàiLoan.Từnăm2022,Họcviệntuyểnsinhcòn10ngànhhọc.
Quy mô SV ĐH của Học viện liên tục tăng, từ hơn 300 SV trong năm 2012 đến nay là hơn 3.700 SV thuộc 10 ngành đào tạo đại học chính quy.
Công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ ViệtNam 59 2.3 Tổ chức khảo sátthựctrạng
Hệ thống ĐBCL của Học viện Phụ nữ Việt Nam được xây dựng trên cơ sở giữa sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu của Học viện với 3 chức năng chính của trường ĐH, đó là: đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng Đầu vào chính là nhu cầu của các bên liên quan và dưới tác động của các hoạt động ĐBCL của Ban giám đốc Học viện và các đơn vị trong Học viện thông qua các quy trình và công cụ ĐBCL tạo đầu ra chính là sự hài lòng của các bên liênquan.
Vớimục tiêu khôngngừng nâng caoCLĐT,NCKH và các lĩnh vựchoạtđộng củaHọc viện, trongthờigian qua,ĐBCL ĐTĐH luôn đượcquantâm nhằmcungcấpnguồnnhânlựcchất lượngcao,đáp ứngyêucầuđổimớicủaViệtNam.
Học viện xây dựng, triển khai hoạt động ĐBCL ĐTĐH theo chiến lược ĐBCL Tầm nhìn là “Đến năm 2030, xây dựng thành công văn hóa chất lượng, theo đó, mọi hoạt động chính, hoạt động hỗ trợ của Học viện và đơn vị trực thuộc được thực hiện đầy đủ theo các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia và quốc tế, trên cơ sở không ngừng cải tiến chất lượng”. Để thựchiệnđược tầmnhìn,cácmụctiêuvềchất lượng,Họcviệnđãthựcthi chỉđạotheođúnghướngvềchínhsáchchấtlượngtrongmọihoạtđộngcủamình.Chínhsách ĐBCL ĐTĐH củaHọcviện luôn hướngtới làchất lượng Đây làquan điểmquantrọngđểHọcviệnthựchiệntốtĐBCLĐTĐHtrongthờigianhiệntạivàtươnglai.
Học việncam kết cungcấp nhữngCTĐT và các dịch vụ hỗ trợchất lượngcaocho ngườihọc, sản phẩm NCKH và phụcvụcộngđồnghiệu quả cho xãhội.CLGDlàvấnđềchủ đạo và là vấnđềquan tâm hàng đầutrongchiến lượcphát triểncủa Họcviện.chất lượngđượcưutiên lồngghép xuyênsuốttrong mọihoạt động của Họcviện Việcxâydựng kếhoạchcôngtácvàđánhgiákếtquả thực hiệnkếhoạchcủa cácphòng,ban, đơn vị,khoa,bộ môn phải căncứvào các tiêuchuẩnchất lượng của BộGD&ĐTvà củaHọcviện.Chấtlượnglàtráchnhiệmcủacảhệthốngchínhtrị,củatấtcảcáccấplãnhđạo,củamỗicánbộ ,GVvàngườilaođộngtrongtoànHọcviện.Chấtlượngđượcquảnlýtrênnguyênlýcảitiến thường xuyên,liên tục, dựatrêncáctiêuchuẩnchất lượngquốcgiavàquốc tế,đốisánhcác điểnhìnhtốtnhất trongnước, khu vựcvàthếgiới; khuyến khíchsựsángtạotrongcơ chế,bộ máyhoạtđộng của đơn vị.Phảnhồi của SV, cựuSV vàngườisử dụngSVtốtnghiệplànhững nguồn thôngtinquan trọng trong việc cải tiếnchất lượngCTĐT,hoạtđộng giảngdạy của GV vàcácdịchvụhỗ trợkhác củaHọcviện.Họcviện triểnkhaiđồngbộvàhiệuquảcáchoạtđộngbảođảmCLGDtrướckhitiếnhànhđánhgiá và kiểm địnhchấtlượng.
Hiện nay,Học viện đang có bước phát triển đột phá, nâng caoCLĐTvới sự thay đổi mạnh mẽ trong mọi mặt hoạt động, tác độngtoàndiện đến các yếu tố ĐBCL của Họcviện.Họcviệnđãvàđangxácđịnhrõnhucầuxãhộivềnguồnnhânlựctrongthời kỳ hội nhập quốc tế sâu rộng và cách mạng công nghiệp 4.0 để cung cấp sản phẩm đào tạochấtlượngcaonhằmđápứngnhucầungàycàngcaocủaxãhội.Trongthờigiantới,Họcviệntiếptụctăng cườngphốihợpchặtchẽvớicácđốitác,cácdoanhnghiệp,cáctổ chứctuyểndụngnhânsựthamgiavàoquátrìnhđàotạovàđánhgiáchấtlượngĐTĐH, góp phần khẳng định thương hiệu của Học viện Ngày 29/9/2020, Học viện được nhận “Giấy chứng nhận kiểm địnhCLGD”của Trung tâm Kiểm định CLGD - Hiệp hội các trường ĐH và Cao đẳng Việt Nam(CEA-AVU&C).
2.3 Tổ chức khảo sát thựctrạng
Trên cơ sở khung lý thuyết được xây dựng, lựa chọn các tiêu chí cần khảo sát để thiết kế bộ công cụ khảo sát, lập kế hoạch khảo sát và tiến hành điều tra khảo sát, tiến hành đánh giá thực trạng và cùng với kết quả nghiên cứu lý luận làm cơ sởchoviệc đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ ViệtNam.
2.3.2 Khách thể và địa bàn khảosát
Tổng số khách thể khảo sát là 160 người, trong đó:
- Khảo sát định lượng: 120người
+ CBQL: 20 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện).
+ Giảng viên: 100 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện).
- Khảo sát định tính (thông qua phỏng vấn): 40người:
+ CBQL: 10 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện).
+ Giảng viên: 10 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện). + Người sử dụng lao động: 10 người.
Bảng 2.2 Khách thể khảo sát
TT Tên đơn vị CBQL GV Tổng
2 Các phòng ban, trung tâm, viện 9 12 21
3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm CL 3 1 4
4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 18 19
5 Khoa Công tác xã hội 1 14 15
7 Khoa Giới và Phát triển 1 6 7
8 Khoa Khoa học cơ bản 1 18 19
9 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 14 15
- Học viện Phụ nữ Việt Nam.
- Hà Nội và các tỉnh lân cận, nơi các cựu SV và tổ chức, doanh nghiệp có SV đã tốt nghiệp của Học viện đang côngtác.
Khảo sát được tiến hành với các nội dung sau đây:
1) Thực trạng CL ĐTĐH ở Học viện theoAUN-QA
Nội dung khảo sát này được chúng tôi thiết kế tại Phụ lục 1.
2) Thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo AUN-QA (12 tiêu chuẩn) và mô hình ISO 9000 (1 tiêu chuẩn về Quy trình ĐBCL) (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục2).
3) Các yếu tố ảnh hưởng tới ĐBCL ĐTĐH của Học viện (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục2).
2.3.4 Đánh giá kết quả khảosát a) Tất cả các dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng sẽ được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sử dụng phần mềm SPSS hay Microsoft Office Excel,sau đó trích lục để phân tích và rút ra kết luận nghiên cứu Cùng với thống kê về số lượng,tính%,côngthức thốngkêtoán học đ ượ c ápdụngđó là điểmsốtrung bình
(Xtb). b) Sử dụng công thức tính điểm trungbình:
- ∑: Tổng số điểm của các khách thể khảosát.
- X 1 : Điểm số đạt được tại X1 của khách thể khảo sát ở mỗi lầnđo.
Thứ bậc của các nội dung khảo sát trong một bảng được căn cứ vào điểm trung bình cộng để xếp thứ tự từ cao xuống thấp. c) Sử dụng thang đo Likert với 4 mức độ dành cho các câu hỏi về sự ảnh hưởng, phù hợp, khả thi, cầnthiết,
Dựa vào ĐTB thang đo của các tiêu chuẩn để đánh giá mức độ phù hợp, sự cần thiết, đáp ứng tốt hay không,… theo quy ước theo bảng sau:
Bảng 2.3 Bảng quy ước thangđo
Mức ĐTB Mức độ thực hiện
Mứcđộ kếtquả Mức độ đồng ý Mức độ ảnh hưởng
1 1 ≤ ĐTB < 1,75 Không thực hiện Chưa đạt Không đúng Không ảnh hưởng
2 1,75 ≤ ĐTB < 2,5 Ít thường xuyên Đạt Phân vân Ítảnh hưởng
3 2,5 ≤ ĐTB < 3,25 Thường xuyên Khá Đúng một phần Ảnh hưởng
4 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4 Rất thường xuyên Tốt Hoàn toàn đúng Rất ảnh hưởng
Bảng 2.4 Quy mô mẫu phỏngvấn
STT Tên đơn vị CBQL GV
2 Quản lí phòng ban, khoa, trung tâm, viện 3 1 6 10
3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng 1 0 1
4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 2 3 0 6
5 Khoa Công tác xã hội 1 2 2 0 5
7 Khoa Giới và Phát triển 1 1 1 0 3
Nội dung khảosát
Khảo sát được tiến hành với các nội dung sau đây:
1) Thực trạng CL ĐTĐH ở Học viện theoAUN-QA
Nội dung khảo sát này được chúng tôi thiết kế tại Phụ lục 1.
2) Thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo AUN-QA (12 tiêu chuẩn) và mô hình ISO 9000 (1 tiêu chuẩn về Quy trình ĐBCL) (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục2).
3) Các yếu tố ảnh hưởng tới ĐBCL ĐTĐH của Học viện (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục2).
Đánh giá kết quảkhảosát
a) Tất cả các dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng sẽ được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sử dụng phần mềm SPSS hay Microsoft Office Excel,sau đó trích lục để phân tích và rút ra kết luận nghiên cứu Cùng với thống kê về số lượng,tính%,côngthức thốngkêtoán học đ ượ c ápdụngđó là điểmsốtrung bình
(Xtb). b) Sử dụng công thức tính điểm trungbình:
- ∑: Tổng số điểm của các khách thể khảosát.
- X 1 : Điểm số đạt được tại X1 của khách thể khảo sát ở mỗi lầnđo.
Thứ bậc của các nội dung khảo sát trong một bảng được căn cứ vào điểm trung bình cộng để xếp thứ tự từ cao xuống thấp. c) Sử dụng thang đo Likert với 4 mức độ dành cho các câu hỏi về sự ảnh hưởng, phù hợp, khả thi, cầnthiết,
Dựa vào ĐTB thang đo của các tiêu chuẩn để đánh giá mức độ phù hợp, sự cần thiết, đáp ứng tốt hay không,… theo quy ước theo bảng sau:
Bảng 2.3 Bảng quy ước thangđo
Mức ĐTB Mức độ thực hiện
Mứcđộ kếtquả Mức độ đồng ý Mức độ ảnh hưởng
1 1 ≤ ĐTB < 1,75 Không thực hiện Chưa đạt Không đúng Không ảnh hưởng
2 1,75 ≤ ĐTB < 2,5 Ít thường xuyên Đạt Phân vân Ítảnh hưởng
3 2,5 ≤ ĐTB < 3,25 Thường xuyên Khá Đúng một phần Ảnh hưởng
4 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4 Rất thường xuyên Tốt Hoàn toàn đúng Rất ảnh hưởng
Bảng 2.4 Quy mô mẫu phỏngvấn
STT Tên đơn vị CBQL GV
2 Quản lí phòng ban, khoa, trung tâm, viện 3 1 6 10
3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng 1 0 1
4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 2 3 0 6
5 Khoa Công tác xã hội 1 2 2 0 5
7 Khoa Giới và Phát triển 1 1 1 0 3
8 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 2 2 0 5
Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữViệtNam
Thực trạng nhận thức về chất lượng đào tạođại học
Nhận thức về chất lượng đào tạo là một khía cạnh rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục Nhận thức đúng sẽ giúp các bên liên quan có những hành động đúng và có những phương án phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Kết quả khảo sát cho thấy CBQL, GV nhận thực khá tốt về các khía cạnh của chất lượng ĐTĐH.
Bảng 2.4 Nhận thức của CBQL, GV về chất lượng ĐTĐH
1 Sự đáp ứng mục tiêu ĐTĐH của Học viện 3.35 3.25 3.37
2 Sự đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các đơn vị sử dụng 3.26 3.23 3.27
3 Sự thỏa mãn nhu cầu của SV, phụ huynh 3.41 3.47 3.40
4 Có chi phí tiết kiệm nhất 3.23 3.05 3.26
Kết quả bảng 2.4 cho thấy, chất lượng ĐTĐH là “sự thỏa mãn nhu cầu của SV, phụ huynh” có ĐTB cao nhất trong 4 tiêu chí (ĐTB = 3.41), đạt mức tốt và nhận được sự đồng nhất trong nhận thức của cả CBQL và GV (đều ≥ 3.25) Các khách thể tham gia phỏng vấn cũng cho biết họ rất quan tâm tới năng lực nghề nghiệp của SV khi ra trường.“Năng lực của SV trong công việc thể hiện chất lượng ĐTĐH của Học viện làquan trọng nhất SV, phụ huynh cũng rất quan tâm đến điểm các môn học, Học viện phải thỏa mãn nhu cầu này”(Phỏng vấn sâu CBQL cấp phòng) Tiêu chí chất lượng ĐTĐH là “có chi phí tiết kiệm nhất” đạt mức khá với ĐTB chung = 3.23, thấp nhất trong 4 tiêu chí và có sự khác biệt trong nhận thức giữa nhóm CBQL và GV (nhóm khách thể CBQL =3.05 < 3.25 xếp mức khá và GV = 3.26 > 3.25 xếp mức tốt).
Kết quả dữ liệu thu thập được từ phương pháp phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự.“Truyền đạt hết kiến thức, kinh nghiệm để SV làm được thành thạo theo yêucầu của nhà tuyển dụng, đáp ứng nhu cầu của họ là ĐBCL”(Phỏng vấn sâu GV khoa chuyên ngành);“Chất lượng ĐTĐH được hiểu là những gì có thể giúp em có tay nghềgiỏi, giao tiếp tốt, không chỉ thành thạo kiến thức mà cần có kỹ năng mềm nữa, có việc làm đúng chuyên ngành đào tạo”(Phỏng vấn sâu sinh viên ngành Công tác xã hội) Chất lượng đào tạo thể hiện rõ nhất trong đánh giá của các đơn vị sử dụng lao động, bởi nó là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo.“SV tốt nghiệp phải làm được việc, đápứng đầy đủ yêu cầu thì doanh nghiệp mới tuyển dụng - chính là chất lượng ĐTĐH”(Phỏng vấn sâu lãnh đạo doanh nghiệp tư nhân) Các khách thể điều tra đều có nhận thức “Tốt” (ĐTB chung = 3.31 > 3.25) về khái niệm chất lượng ĐTĐH của Học viện ở 3/4 tiêu chí Tuy nhiên, số liệu thu được từ phỏng vấn một số khách thể điều tra cho thấy: Học viện cần quan tâm hơn nữa vấn đề tổ chức phổ biến tuyên truyền để độingũ
CBQL, GV và SV hiểu rõ hơn, sâu hơn khái niệm chất lượng ĐTĐH, hiểu rõ các tiêu chí đánh giá CL ĐTĐH của Học viện.
Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 65 1 Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trìnhđàotạo
2.4.2.1 Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đàotạo
Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở giáo dục cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện.
Bảng 2.5 Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
1 Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõr à n g , tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện 3.38 3.29 3.40
2 Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên ngành và tổng quát 3.29 3.25 3.30
3 Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan 3.21 3.23 3.20
Chung 3.30 3.27 3.31 ĐTB chung = 3.30 cho thấy, các khách thể điều tra đánh giá chuẩn đầu ra của CTĐT ở mức độ “Tốt” Hai nhóm khách thể CBQL và GV có sự đồng nhất đánh giá về chuẩn đầu ra của Học viện nên không có sự khác biệt giữa khách thể CBQL và GV với mức ĐTB đều > 3.25, tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”, tuy nhiên đánh giá của GV có ĐTB chung cao hơn CBQL (3.31 và 3.27) 2/3 tiêu chí được đánh giá tương ứng với mức độ “tốt”, bao gồm:
“Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ ràng, tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện” (ĐTB = 3.38); “Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên ngành và tổng quát” (ĐTB = 3.29) Chuẩn đầu ra ngoài những yêu cầu chung, cần thể hiện rõ những đặc thù của cơ sở đào tạo, đặc biệt là sứ mệnh và tầm nhìn.“Học viện dựa vào nhiều căn cứ để xác định chuẩn đầura, trong đó có tầm nhìn, sứ mệnh của mình Học viện phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh khác đặc thù so với các cơ sở đào tạo khác, liên quan đến bình đẳng giới”(Phỏng vấn sâu lãnh đạo Học viện) Yêu cầu của các bên liên quan (bên trong và bên ngoài quá trình đào tạo) là yếu tố đặc biệt quan trọng, là căn cứ xác định chuẩn đầu ra cũng như tiêu chí thể hiện tinh thần cốt lõi của AUN Tuy nhiên tiêu chí “Chuẩn đầu ra củaCTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan” có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.21),tương ứng với mức độ xếp hạng“Khá”.
Chuẩn đầu ra của Học viện đã đảm bảo các tiêu chí của AUN-QA Chuẩn đầu ra về cả kiến thức và kỹ năng của các CTĐT ở Học viện đều khá phù hợp và hữu ích cho nghề nghiệp của
SV Tuy nhiên khi nhu cầu thực tiễn nghề nghiệp thay đổi cũng gợi mở cho công tác cải tiến Kiến thức,kỹnăng SV được đào tạo trong Học viện cần được phát huy tối đa trong thực tiễn nghề nghiệp Cần chú ý tăng cường sự tham gia của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm chuẩn đầura.
2.4.2.2 Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo đạihọc
Theo khoản1Điều2Thôngtư17/2021/TT-BGDĐT, chương trìnhđào tạo làmộthệthốngcáchoạtđộnggiáodục, đào tạo đượcthiếtkếvàtổchứcthựchiệnnhằmđạt được cácmục tiêuđàotạo, hướngtới cấp một vănbằnggiáo dục đạihọccho người học.
Bảng 2.6 Thực trạng CL chương trình ĐTĐH
1 Thông tin cung cấp trong bản mô tả CTĐT đầy đủ và cập nhật 3.29 3.26 3.30
2 Thông tin cung cấp trong bản mô tả môn học đầy đủ và cập nhật 3.32 3.24 3.33
3 Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận 3.35 3.28 3.36
Học viện đã thực hiện tốt việc xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT nên chất lượng CTĐT của Học viện được các khách thể đánh giá rất cao, ĐTB chung = 3.32, tương đương với cận trên mức “Tốt” Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học (đề cương học phần) được đăng công khai trên website của Học viện, được phổ biến rộng rãi cho SV và GV ngay từ đầu chương trình hoặc đầu môn học, đảm bảo người học, kể cả phụ huynhhaydoanh nghiệp dễ tiếp cận, theo dõi, so sánh,đồngthời được định kỳ rà soát, điều chỉnh theo quy định Học viện nghiêm túc thực hiện những quy định bắt buộc này Vì vậy, tiêu chí này được đánh giá khá cao (ĐTB = 3.32) Tuy nhiên, việc cập nhật thông tin trong CTĐT và chương trình môn học được các khách thể điều tra đánh giá thấp hơn, mặc dù vẫn tương ứng với mức xếp hạng
“Tốt” Việc cập nhật thông tin CTĐT và chương trình môn học chủ yếu là do khoa chuyên môn chịu trách nhiệm GV chịu trách nhiệm chính trong việc cập nhật thông tin trong bản mô tả môn học, cụ thể là các đề cương mà giảng viên được giao phụ trách giảng dạy.“Mỗi đề cương môn họckhông chỉ là giáo trình để chúng tôi lên lớp, mà còn được xây dựng gần như một kịch bảngiảngdạyvàhọctập,giảngviên,SVsẽđược“phânvai,phâncảnh”cụthể, chi tiết theo từng tín chỉ - từng mô-đun học tập và thực hành”.(Phỏng vấn sâu giảng viên khoa Quản trị kinh doanh) Ở tiêu chí này có sự khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV, mặc dù cả 2 đều đánh giá ở mức “Tốt” nhưng giảng viên (ĐTB = 3.33) cao hơn 0.07 điểm so với CBQL đánh giá (ĐTB = 3.26) Do đội ngũ GV là lực lượng trực tiếp thực hiện hoạt động xây dựng và cập nhật thông tin về môn học trong bản mô tả, đồng thời, chính họ là người công bố cho SV khi bắt đầu giảng dạy Đây là một tiêu chí cho thấy sự công khai cho các bên liên quan về CTĐT.“Học viện có quy định bắtbuộc về việc xây dựng và phổ biến CTĐT cho SV Thỉnh thoảng chỉ có GV thỉnh giảng quên, liền bị nhắc nhở và thực hiện ngay”.(Phỏng vấn sâu CB phòng Đàotạo).
Như vậy, chất lượng CTĐT của Học viện được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt”, góp phần tạo được vị thế của Học viện trong GDĐH Học viện tiến hành chỉnh sửa, cập nhật CTĐT thường xuyên và theo quy định, 2 năm/1 lần, trong đó tuỳ theo từng năm sẽ có một số CTĐT tiến hành chỉnh sửa nhỏ, một số CTĐT tiến hành chỉnh sửa lớn. Trong bối cảnh cạnh tranh về GDĐH, Học viện Phụ nữ Việt Nam vẫn tổ chức đào tạo nghiêm túc với quy trình chặt chẽ, tổ chức chuyên nghiệp Vì vậy, ngày 22/9/2020, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã được công nhận chính thức đạt chuẩn chất lượng cơ sở giáo dục theo quy định của Nhànước.
2.4.2.3 Thực trạng cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đạihọc
Cấu trúc và nội dung CTĐT thể hiện rõ vai trò của từng thành phần, học phần, sự liên kết logic và bổ trợ lẫn nhau giữa các thành phần, học phần đảm bảo thực hiện mục tiêu, yêu cầu tổng thể của chương trình đào tạo; hiện rõ đặc điểm và yêu cầu chung về chuyên môn, nghề nghiệp trong lĩnh vực, nhóm ngành ở trình độ đào tạo, tạo điều kiện thực hiện liên thông giữa các ngành và trình độ đào tạo; đồng thời thể hiện những đặc điểm và yêu cầu riêng của ngành đào tạo Cấu trúc và nội dung CTĐT định hướng được cho người học đồng thời đảm bảo tính mềm dẻo, tạo điều kiện cho người học xây dựng kế hoạch học tập cá nhân theo tiến độ và trình tự phù hợp với năng lực, điều kiện của bản thân.
Bảng 2.7 Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình ĐTĐH
1 CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo
“tương thích có định hướng” với chuẩn đầu ra 3.35 3.30 3.36
2 Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng 3.33 3.34 3.33
3 CTĐT được xây dựng với cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật 3.37 3.44 3.35
Các nhà quản lý, GV Học viện đều thấm nhuần nguyên tắc, căn cứ xây dựng CTĐT và tầm quan trọng của việc xây dựng CTĐT trong việc tạo uy tín, thương hiệu của Học viện Các CTĐT trước khi ban hành đều trải qua nhiều bước như: thẩm định của Hội đồng khoa học cấp khoa và cấp Học viện Chính vì vậy, CTĐT có sự tương thích với chuẩn đầu ra (vì căn cứ vào chuẩn đầu ra để xác định CTĐT) hay CTĐT có cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết và tương ứng với chuẩn đầu ra là những tiêu chí mang tính bắt buộc Đó là lý do tại sao số liệu ở bảng trên đều đạt ĐTB ứng với mức xếp hạng “Tốt” ở cả 3 tiêu chí; ĐTB chung 3.35 Sự khác biệt trong kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể gần như không có Tiêu chí
“CTĐT được xây dựng với cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật” có ĐTB cao nhất (3.37), tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” Đây là một trong những tiêu chí quan trọng, tạo thuận lợi cho SV học tập và có được những kiến thức, kỹ năng cập nhật, phù hợp với yêu cầu của xã hội.
“CTĐT các ngành của Học viện được thiết kế theo đúng quy định, có mục tiêurõ ràng, cụ thể hóa chuẩn đầu ra thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của SV sau khi tốt nghiệp; cấu trúc hợp lý, mềm dẻo, linh hoạt và được thiết kế một cách hệ thống dựa trên các ý kiến đóng góp phân tích của các chuyên gia CTĐT cũng được xây dựng, điều chỉnh dựa trên chuẩn đầu ra Các điều kiện của CTĐT đáp ứng yêu cầu theo quy định của Bộ GD&ĐT Vì vậy, SV đều có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp, điều này được phản ánh qua tỉ lệ có việc làm sau khi ra trường ở mức cao và duy trì qua các năm”.(Phỏng vấn sâu CBQL phòng Đào tạo)
“CTĐT của các ngành điều chỉnh theo hướng mở, dễ dàng chuyển đổi, liênthông, bao gồm các học phần cốt lõi - cung cấp kiến thức, kỹ năng nền tảng của ngành đào tạo; học phần tự chọn theo hướng chuyên sâu về các lĩnh vực du lịch theo vùng miền, khu vực địa lý, loại hình du lịch,… hay công tác xã hội với người cao tuổi, người nghiện ma túy,… Các học phần về thực tập nghiệp vụ được tăng lên, nhiều ngành thay vì phải đến năm thứ 3 SV mới đi thực tập thì sẽ triển khai cho SV kiến tập, thực tập, thực tế ngay từ năm thứ nhất, thứ hai, tùy theo nội dung của các học phần và yêu cầu chuẩn đầu ra mà mức độ yêu cầu đi thực tế, thực tập được áp dụng phù hợp.
Do đó, SV được rèn sớm và kỹ trong môi trường thực tế không chỉ về nghiệp vụ mà còn các kỹ năng khác, đồng thời, nắm rõ tình hình công việc, các mặt khác”.(Phỏng vấn sâu CBQL khoa Công tác xãhội).
“Tôi được mời tham gia xây dựng, chỉnh sửa CTĐT của Học viện nên thấyCTĐT được định kỳ cập nhật, bổ sung, điều chỉnh dựa trên ý kiến của người học,các nhà khoa học, người sử dụng lao động, đảm bảo tính hợp lý, tính linh hoạt và đáp ứng tốt yêu cầu của xã hội”(Phỏng vấn sâu lãnh đạo doanh nghiệp tại Hà Nội).
Thực trạng bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữViệtNam 84 1 Thực trạng về chính sách bảo đảm chất lượng đào tạođại học
Chính sách bảo đảm chất lượng công bố công khai quan điểm chất lượng, là cơ sở để Học viện Phụ nữ và các đơn vị, toàn thể cán bộ, giảng viên và viên chức, người lao động của Học viện chủ động xây dựng kế hoạch nhằm thực hiện tốt các chính sách cũng như cam kết về chất lượng.
Bảng 2.22 Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học
1 Có chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH rõ ràng 3.19 3.28 3.17
2 Có chiến lược chính thức rõ ràng về đảm bảo chất lượng ĐTĐH bên trong 3.28 2.96 3.34
3 Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng 2.47 2.54 2.46
Chung 2.98 2.93 2.99 Để đánh giá về thực trạng chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học, trong số 3 tiêu chí về chính sách ĐBCL ĐTĐH thì tiêu chí “Học viện có chiến lược chính thức rõ ràng về ĐBCL ĐTĐH bên trong” có ĐTB cao nhất, đạt 3.28 Ngược lại, tiêu chí thể hiện “Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng” có ĐTB thấp nhất (2.47 < ĐTB = 2.5), chỉ có thể tương đương với mức xếp hạng “Đạt”, nội dung cụ thể các chính sách vẫn chưa thể hiện rõ nét vai trò của các bên liên quan.
Việcmô tả vai trò củacác bên liênquan phải rõ ràng vàchitiết nhưngtheokhảosátthực tế thì Học việnmớithực hiệnhoạtđộngnày ởmứcđộbình thường.Cácchính sáchĐBCLĐTĐHcủaHọcviện đượcđánhgiáởmức xếp hạng“Khá”với ĐTB=2.98.
“Cần phải mô tả chi tiết, rõ ràng vai trò của các bên liên quan của chính sách.Đặc biệt, lãnh đạo Học viện, lãnh đạo các đơn vị cần đưa ra nhiều giải pháp cụ thể, thực tế” (PVS GV khoa Công tác xã hội)
Vìvậy,đểthựchiện ĐBCLĐTĐHthành công,cầnsự hợp lực củanhiềulựclượngliênquan Trong đó, cácbênliên quancầnhiểurõvai trò, nhiệm vụ củamình trong quá trìnhthựchiện Các nhàquảnlý cần chúýviệc đề ra các giải phápgiúpcho việcthể hiệnvaitròcủacácbênliênquantrongcácchínhsáchĐBCLĐTĐHrõràng,cụthểhơn.
2.5.2.2 Thực trạng về hoạt động giámsát Để đạt được chất lượng đào tạo đạt hiệu quả như mong muốn, hoạt động đào tạo cần được kiểm tra, đánh giá và giám sát chặt chẽ Trong đó, hoạt động giám sát rất cần thiết và quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả đàotạo.
Bảng 2.23 Thực trạng về hoạt động giám sát
1 Chất lượng ĐTĐH thể hiện qua sự tiến bộ của SV 3.14 2.94 3.18
2 Có hệ thống theo dõi sự tiến bộ của SV 3.11 3.08 3.11
3 Thu thập phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động 3.10 3.22 3.08
4 Thu thập phản hồi có hệ thống từ cựu SV 2.99 3.08 2.97
Trong số 4 tiêu chí đánh giá về hoạt động giám sát, tiêu chí “Chất lượng ĐTĐH thể hiện qua sự tiến bộ của SV” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3.14), tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể điều tra ở tiêu chí này có sự khác nhau, GV đánh giá cao hơn CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.09 xếp hạng “Khá”; ĐTB nhóm CBQL = 3.08 xếp hạng “Khá”) Nguyên nhân của sự chênh lệch này là vì GV là người trực tiếp giảng dạy, theo dõi sự tiến bộ của SV trong từng giờ dạy, qua từng bài kiểm tra Tiêu chí “thu thập phản hồi có hệ thống từ cựu SV” có ĐTB thấp nhất (ĐTB
= 2.99), tương ứng với mức xếp hạng “Khá” Kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể điều tra ở tiêu chí này có sự khác biệt (ĐTB nhóm GV = 2.97 xếp hạng “Khá”, thấp hơn ĐTB nhóm CBQL = 3.08 xếp hạng “Khá”).
“Việc thu thập phản hồi từ cựu SV là rất tốt nhưng rất khó thực hiện Vì SV ratrường ở nhiều tỉnh khác nhau, đặc biệt công tác một số tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa, rất ít có cơ hội quay lại trường Học việncũngcó câu lạc bộ cựu SV nhưng hoạtđộngcũng chưa thường xuyên,chưahiệu quả”(Phỏng vấn sâumộtGV ngành Quản trịkinhdoanh) Điểm trungbình tiêuchí “Thu thập phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động” ởmứcxếp hạng “Khá” (ĐTB = 3.10) cho thấy đây là điểm mạnh của Họcviện.
Có thể nhận thấy, Học viện đã quan tâm và triển khai các hoạt động giám sát thông qua 4 kênh (SV, nhà quản lí, thị trường lao động, cựu SV) song cần tăng cường hơn nữa các hoạt động kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi của họ để ĐBCL ĐTĐH của Học viện.
2.5.2.3 Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốtlõi
Rà soát tổng thể từ giảng dạy/ học tập, nghiên cứu khoa học và các đóng góp cho xã hội và cộng đồng là quá trình để Học viện có thể xem xét một cáchkỹlưỡng kếtquảđạtđượctrênthựctếvàsosánhvớinhữngtiêuchuẩnnhằm pháthiệnsựsai lệch và nguyên nhân sự sai lệch, trên cơ sở đó có thể đưa ra biện pháp điều chỉnh sự sai lệch để đảm bảo tổ chức đào tạo đạt được mục tiêu và đảm bảo chất lượng đàotạo.
Bảng 2.24 Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi
1 Rà soát các hoạt động giảng dạy/học tập 3.33 3.22 3.35
2 Rà soát các hoạt động NCKH 3.46 3.34 3.48
3 Rà soát các đóng góp cho xã hội và cộng đồng 3.35 3.32 3.36
Chung 3.38 3.29 3.40 Định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi của Học viện được đánh giá tốt (ĐTB chung = 3.38 > 3.25) Trong đó “địnhkỳrà soát các hoạt động NCKH” được các khách thể điều tra đánh giá với mức ĐTB cao nhất (ĐTB = 3.46), tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” Có thể thấy, số liệu này hoàn toàn thống nhất với các số liệu báo cáo về thành tích NCKH của Học viện trong mục 2.2 Một trong những thế mạnh của Học viện chính là số lượng lớn các bài viết đăng trên các tạp chí khoa học uy tín quốc tế và trong nước, số lượng các đề tài NCKH các cấp so với các trường cùng nhóm trường mới được nâng cấp/thành lập và có quy mônhỏ.
“Việc rà soát là rất quan trọng và bắt buộc thực hiện nhằm phát hiện đượcnhững điểm thiếu sót, từ đó, điều chỉnh để nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện Rà soát cũng chính là công cụ để các nhà quản lý thực hiện ĐBCL ĐTĐH Học viện đã thực hiện tốt việc định kỳ rà soát các mảng cốt lõi của đào tạo đại học”(PVS lãnh đạo Phòng HTQT và QLKH).
2.5.2.4 Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinhviên Đánh giá hoạt động học tập của sinh viên giúp Học viện có thể điều chỉnh, xây dựng và ban hành cũng như công bố các tiêu chí kiểm tra, quy trình kiểm tra,…
Bảng 2.25 Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên
1 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá 3.12 3.02 3.14
2 Công bố quy trình kiểm tra, đánh giá 3.19 3.02 3.22
3 Ban hành các quy định kiểm tra, đánh giá 3.15 2.86 3.21
4 Công bố các thủ tục khiếu nại rõ ràng, rộng rãi 3.25 3.02 3.29
Kết quả khảo sát được tổng hợp ở bảng trên cho thấy, thực trạng đánh giá hoạt động học tập của SV được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB chung 3.18) GV có kết quả đánh giá với ĐTB cao hơn CBQL và có sự khác biệt giữa ĐTB của
GV = 3.22; ĐTB của CBQL = 2.98 Sở dĩ có sự khác biệt này vì GV là người trực tiếp tham gia vào đánh giá hoạt động học tập của SV trongtrường.
Trong số 4 tiêu chí về đánh giá hoạt động học tập của SV, tiêu chí “Công bố các thủ tục khiếu nại rõ ràng, rộng rãi” có ĐTB cao nhất trong số 4 tiêu chí (ĐTB = 3.25), tương đương với mức xếp hạng “Tốt” giúp cho SV cảm thấy thoả mãn những vấn đề thắc mắc của mình, đồng thời là cơ sở để các nhà quản lý điều chỉnh những sai sót nếucó.
Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượngđào tạo đại học của Học viện Phụ nữViệtNam
Bảng 2.36 Ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượng đào tạo đại học củaHọc viện Phụ nữ Việt Nam
1 Chất lượng và ĐBCL trong ĐTĐH đang là vấn đề quan tâm của ngành GD&ĐT cũng như toàn xã hội 3.47 3.48 3.47
2 Xuất hiện ngày càng nhiều mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực và hiệu quả cao trong khu vực và quốc tế 3.39 3.34 3.40
3 Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao 3.39 3.36 3.40
4 Sự đổi mới về đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các trường đại học công lập 3.30 3.24 3.31
5 Nhận thức của các thành viên trong Học viện về hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH 3.25 3.24 3.25
6 Cách thức quản lý ĐTĐH của Học viện 3.16 3.06 3.18
7 Vai trò của đơn vị ĐBCL ở Học viện 3.27 3.12 3.30
8 Môi trường văn hóa chất lượng ở Học viện 3.21 3.02 3.25
9 Hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL ở Học viện 3.31 3.23 3.32
Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét sau đây: 9yếutốđềuởmức độ“Phầnlớnảnh hưởng” tới hoạtđộng ĐBCL ĐTĐHcủa Họcviện Trong đó,yếutố “Chất lượng và ĐBCLtrongĐTĐHđanglà vấn đềquantâm củangành GD&ĐTcũng như toàn xã hội”cóĐTB cao nhất(3.47) Tiếptheolàcácyếutố: “xu thếhội nhậpquốc tếtrong đàotạo nguồn nhân lực CL caovàsựxuấthiệnngàycàng nhiềumô hình ĐBCL cótính chuẩn mựcvàhiệuquảcaotrongkhu vực vàquốctế”cùngcó ĐTB=3.39 “CáchthứcquảnlýĐTĐHcủa Họcviện”làtiêuchí có ĐTB thấp nhất(3.16) Đặc biệt, khôngcóyếutố nào được cáckháchthểđiều trachorằngcó mức độ ảnhhưởng1phần hoặcphần lớnkhôngảnhhưởng, hoàntoànkhôngảnhhưởng.Có sựkhácbiệt giữaCBQL và GVkhiđánh giá về3tiêuchí“Vaitrò của đơn vịĐBCLởHọcviện;Môitrườngvăn hóachất lượngởHọcviện; Hoạt độnghợp tácquốctếtrongĐBCLởHọcviện”,trongđóGVđánhgiácaohơnởcả3tiêuchísovớiCBQL.
Hoạt độngĐBCL ĐTĐH củaHọcviện chịu sự ảnhhưởngcủanhiềuyếutố,cả yếu tố chủ quan và khách quan Các yếu tố được nêu ra trong bảng hỏi đều được cho là có ảnh hưởng đến hoạt độngĐBCLĐTĐH của Học viện.Việcxác định cácyếutốảnhhưởnglàcơsởđểtácgiảluận án đề xuất các giảipháptácđộngnhằmĐBCLĐTĐHcho
Học viện Trên cơ sở phân tích thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện, khi đề xuất các giải pháp cần phải quan tâm đến những yếu tố có ảnh hưởng lớn hơn đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện.
Đánh giá chung về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữViệtNam
Kết quảđạtđược
Kết quả khảo sát về chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam có thể rút ra những kết quả đạt được sau đây:
1) Các khách thể khảo sát đều có nhận thức về khái niệm, sự cần thiết về chất lượng và đảm bảo chất lượng ĐTĐH Đảm bảo chất lượng ĐTĐH chính là việc có nhận thức, thái độ, hành động để quá trình ĐTĐH đạt các chuẩn chất lượng đã đềra.
2) Chuẩn đầu ra, mục tiêu kiến thức và kỹ năng của các CTĐT ở Học viện đều khá phù hợp và hữu ích cho nghề nghiệp của SV; triển khai thực hiện các phương thức đào tạo là phù hợp; các tiêu chí liên quan tới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của
SV đã được xây dựng và thực hiện hiệuquả.
3) Họcviệnđãquantâmxâydựnghệthốngthôngtincủanhàtrườngvàcôngbố thôngtinkịpthời,minhbạch;thựchiệnviệcxâydựngsổtayĐBCLvàquảnlýsửdụng tớiSV,GVnhữngngườitrựctiếpliênquantớicôngtácĐBCLĐTĐHcủaHọcviện.
4) Học viện đã quan tâm và triển khai các hoạt động giám sát thông qua 4 kênh (SV, nhà quản lí, thị trường lao động, cựu SV); triển khai các hoạt động địnhkỳrà soát tốt, phát hiện được những điểm thiếu sót, từ đó, điều chỉnh để nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện.
5) Hệ thống quy trình ĐBCL của Học viện được xây dựng, ban hành và triển khai trong toàn Học viện; các điều kiện ĐBCL về chính sách ĐBCL, chất lượng đội ngũ GV, các dịch vụ hỗ trợ SV, cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, được đảmbảo
6) Chất lượng CTĐT của Học viện ở mức tốt, tỷ lệ SV có việc làm hằng năm và có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp đã góp phần tạo được vị thế củaHọc viện trongGDĐH.
Hạnchế
Mặc dù đã đạt được những kết quả nổi bật trong những năm qua khi trong một thời gian ngắn chuyển đổi trình độ đào tạo song ĐBCL ĐTĐH của Học viện còn có các hạn chế cần khắcphục:
1) CBQL,GVvàSVcần hiểurõhơn, sâu hơnkháiniệmchất lượngĐTĐH,hiểurõcáctiêuchí đánh giáchất lượngvàĐBCLĐTĐH của Họcviện;cácvấnđềhọcthuật,quyđịnhvà cáchỗtrợ GV thực hiện nhiệm vụNCKH,hoạt động đánh giánănglực GVcần đượchoànthiện.
2) Kiến thức,kỹnăng SV được đào tạo trong Học viện cần được phát huy tối đa trong thực tiễn nghề nghiệp Cần chú ý tăng cường sự tham gia của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm chuẩn đầura.
3) Thư viện chưa thể thường xuyên cập nhật các thông tin, tài liệu mới, số lượng đầu sách đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập và NCKH; Cơ chế quản lý tài liệu thuận lợi cho người đọc chưa được đánh giá cao; Cần tăng cường phát triển các đề tài NCKH có thể ứng dụng kết quả trong việc nâng cao chất lượng ĐTĐH; tổ chức thu thập ý kiến phản hồi từ các bên liên quan mang tính hệthống.
4) Vai trò của các bên liên quan trong các chính sách ĐBCL ĐTĐH chưa được thể hiện rõ; việc kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi chưa được thực hiện thườngxuyên.
5) Việc đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ viên chức của Học viện trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần được đầu tư và quan tâm hơn nữa; mua sắm, bổ sung và sửa chữa các tài nguyên họctập.
6) Cần có các giải pháp tăng cường hoạt động tự đánh giá hoạt động NCKH; hệ thống quy trình ĐBCL cần phải đi vào thực tiễn và kiểm chứng tính hiệu quả với từng lĩnh vực quản lý và trách nhiệm của từng cá nhân, đơn vị liên quan mới thực sự nâng cao hiệu quả ĐTĐH khi vận hành vào thực tế.
Nguyên nhân của nhữngtồntại
- Khoa học về QLCL nói chung, đảm bảo chất lượng ĐTĐH nói riêng chưa được nhiều chuyên gia, các nhà quản lý quan tâm nghiêncứu.
- GDĐH Việt Nam đang trong quá trình hội nhập sâu với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới, tạo điều kiện để các trường đại học có cơ hội tiếp cận các công nghệ đào tạo tiên tiến nói chung, mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH nói riêng. Tuy nhiên, đảm bảo chất lượng ĐTĐH còn đang là một hoạt động khá mới mẻ đối với các cơ sở giáo dục đại học cũng như đối với Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện tại Mặc dù các mô hình đào tạo của mỗi trường ĐH đã được xác định, song việc xác định và áp dụng các mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH chưa được nhiều trường ĐH Việt Nam khẳngđịnh.
- Học viện đã có sự đầu tư đối với các điều kiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH về nhân lực, kinh phí, hệ thống kỹ thuật, cơ sở vật chất và trang thiết bị cho hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH nhưng chưa mang tính hệ thống đồng bộ, đầyđủ.
Kếtquả khảosátởChương2đánhgiáthựctrạngđảm bảo chất lượngĐTĐHởcủaHọc viện cho thấy,đảm bảo chất lượngĐTĐHngàycàng đượcquantâm vàđangdần được khẳng địnhquatoànbộ cáchoạt độngởtừng lĩnh vựctrongtoàn Họcviện Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận ở Chương 1, Luận án đã tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng được thực hiện với 02 nội dung: 1) thực trạng chất lượng ĐTĐH và 2) thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam dựa vào các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đã xây dựng đã cho thấy những kết quả đã đạt được, các hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế của thực trạng này.
- Các khách thể điều tra đều có nhận thức ở mức độ xếp hạng “tốt” về CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH và sự cần thiết của đảm bảo chất lượng ĐTĐH Tuy nhiên, cần lưu ý vấn đề phổ biến tuyên truyền để đội ngũ CBQL, GV hiểu rõ hơn khái niệm CLĐT và các tiêu chí đánh giá CLĐT của Họcviện.
- CLĐT của Học viện được phân tích theo 11 tiêu chuẩn Phần lớn các tiêu chuẩn đều được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “tốt” và “khá” nhưng cần chú ý về: Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV chưa tương thích với chuẩn đầu ra, chưa đảm bảo thông tin 2 chiều; Đội ngũ CBQL và GV, nhân viên hỗ trợ SV chưa đủ năng lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA, đặc biệt là các vấn đề như tự do học thuật; Môi trường học tập cho SV chưa đạt yêu cầu, các phòng thí nghiệm và trang thiết bị thí nghiệm để tăng cường năng lực thực hành cho SV trong quá trình đào tạo chưa được khai thác hiệuquả.
- Thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện được phân tích theo 12 tiêu chuẩn với 42 tiêu chí Các nội dung ĐBCL ĐTĐH đều được đánh giá ở mức độ xếp hạng “tốt” và “khá”, không có tiêu chuẩn nào ở mức độ xếp hạng “trung bình”. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong các tiêu chuẩn cần được lưu ý, tăng cường để nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng ĐTĐH như: Nội dung các chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH vẫn chưa thể hiện rõ nét vai trò của các bên liên quan; Các hoạt động kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi của họ trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viên thực hiện chưa hiệuquả;
Việc cung cấp thông tin cho SV chưa kịp thời, đầy đủ Việc công bố các thủ tục khiếu nại chưa được quan tâm đúng mức nên thiếu cơ sở để các nhà quản lý điều chỉnh những sai sót nếu có; Công tác đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý, GV chưa được triển khai thường xuyên và hiệu quả; Hệ thống máy tính phục vụ hoạt động giảng dạy của Học viện chưa được kiểm tra kịp thời. Đảm bảo chất lượng ĐTĐH chịu sự ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố Các yếu tố có ảnh hưởng ở mức độ “rất ảnh hưởng” bao gồm: nhận thức của ngành GD&ĐT cũng như của toàn xã hội; Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao; Vai trò của đơn vị đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện.
GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI
HỌCỞ HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM
Định hướng phát triển trong bối cảnh mới và đảm bảo chất lượng đào tạođại học ở Học viện Phụ nữViệtNam
Đềxuấtgiải pháp đảm bảo chấtlượngđàotạođại họcởHọcviện PhụnữViệtNam 103 1 Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chấtlượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Họcviện Phụ nữViệtNam
Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đạihọc ở Học viện Phụ nữViệtNam
Nguồn nhân lực đáp ứng chất lượng đào tạo được xem xét trên 2 khía cạnh: đội ngũ nhân viên chuyên trách công tác ĐBCL ĐTĐH và đội ngũ CBQL, giảng viên của Học viện.
3.3.4.1 Xây dựng bộ máy tổ chức, đội ngũ nhân viên chuyên trách công tác đảm bảochất lượng đào tạo đạihọc
(i) Mục đích và ý nghĩa của giảipháp
Hoàn thiện và phát triển bộ máy tổ chức chuyên trách về ĐBCL (Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng) và các quy chế, quy trình, chuẩn mực, kế hoạch ĐBCL ĐTĐH nhằm nâng cao hiệu quả công tác ĐBCL.
(ii) Nội dung và cách thức thựchiện
- Hình thành đơn vị chuyên trách về ĐBCL: không chỉ thành lập đơn vị chuyên tráchv ề Đ B C L ở c ấ p H ọ c v i ệ n m à c ả h ệ t h ố n g c h â n r ế t ở c á c đ ơ n v ị ( k h o a / t r u n g tâm/phòng/viện) Đơn vị này được đặt dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Giám đốc và bao gồm các thành viên có chức năng, nhiệm vụ và có vai trò quyết định tới công tácđảm bảo chất lượngĐTĐH Đơn vị ĐBCL có chức năng tham mưu, đề xuất với Học viện xây dựng hệ thống các văn bản về quản lý và đảm bảo CLĐT như: hệ thống các tiêu chí chuẩn đánh giá CLĐT; chức trách, nhiệm vụ cụ thể của các đơn vị và cá nhân trong đảm bảo CLĐT; những điều kiện ĐBCL; cách thức đánh giá mức độ thỏa mãn của các bên liên quan; quy trình cải tiến chất lượng thường xuyên; quy trình tổ chức thông tin phản hồi, Trên cơ sở đó, đơn vị ĐBCL trực tiếp tổ chức, triển khai các hoạt động quản lý hoạt động ĐTĐH ở cấp Học viện và ở các khoa/trung tâm/ phòng/ viện.
- Xây dựng chức trách, nhiệm vụ của các thành viên trong bộ máy: Nhằm xây dựng chức năng, nhiệm vụ của các thành viên trong Học viện cần căn cứ vào Luật Giáo dục Đại học 2018 và hệ thống văn bản trong Học viện cần quy định cụ thể chức năng, nhiệm vụ cụ thể của Hội đồng Học viện; Ban Giám đốc, trưởng khoa, trưởng phòng chức năng, trưởng bộ môn, giảng viên và sinh viên Dựa vào đó, mỗi thành viên sẽ nhận thức đầy đủ về chức trách, nhiệm vụ của mình và hoàn thành một cách tốt nhất đóng góp bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng chung của Học viện Cơ chế hoạt động của hệ thốngđảm bảo chất lượngĐTĐH theo AUN-QA được xây dựng dựa trên các quy chế, quy định về quản lý Học viện, quản lý ĐTĐH,đảm bảo chất lượngcủa Nhà nước và BộGD&ĐT.
- Việc xây dựng bộ máy tổ chức, phát triển đội ngũ cán bộ chuyên trách về công tácđảm bảo chất lượngĐTĐH đòi hỏi phải cân đốitỷlệ giữa nhân viên và GV, cần một nguồn kinh phí để trả lương cho đội ngũ chuyên trách này, vì vậy, bản thân các CBQL cấp cao của Học viện phải thông suốt tư tưởng, nhận thức đúng tầm quan trọng của đảm bảo chất lượng đào tạo và tầm quan trọng của đội ngũ cán bộ chuyên trách công tácđảm bảo chất lượngĐTĐH.
- Các thành viên của Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng tâm huyết, yêu thích công việcđảm bảo chất lượngĐTĐH.
3.3.4.2 Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên thích ứng với mô hình đảm bảochấtlượng
(i) Mục đích và ý nghĩa của giảipháp
Chất lượng đào tạo phụ thuộc rất lớn vào chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên và cán bộ hỗ trợ sinh viên Vì vậy, để đảm bảo chất lượng đào tạo, cần phải có phát triển đội ngũCBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên đủ về số lượng, có năng lực phẩm chất Phát triển đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên là tăng tỷ lệ giảng viên/sinh viên,nâng cao năng lực chuyên môn và giảng dạy của đội ngũ giảng viên, tăng khả năng hỗ trợ sinh viên của các cố vấn học tập, cán bộ phụ trách các phòng thực hành, cán bộ phòng Công tác sinh viên,… Các tiêu chí về đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên cần tuân thủ theo đúng quy định củaAUN-QA.
(ii) Nội dung và cách thức thựchiện
- Rà soát quy hoạch đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên: Học viện có kế hoạch định kỳ 5 năm, hàng năm đánh giá rà soát nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên Giảng viên có trình độ cao, chuyên sâu và có phương pháp giảng dạy thích hợp thì chất lượng đào tạo sẽ cao hơn, hiệu quả hơn Mặc dù sinh viên là chủ thể của sự nhận thức, cần có năng lực tiếp nhận tri thức và ý thức phấn đấu vươn lên thông qua học tập nhưng chất lượng đội ngũ giảng viên mới là yếu tố quyết định đến việc đổi mới nội dung, phương thức giảng dạy và học tập của sinh viên Do đó, bên cạnh nguồn lực bên trong, cần chú ý tận dụng tối đa nguồn nhân lực bên ngoài như các đơn vị, địa phương, bộ, ban, ngành, quốc tế, Tận dụng nguồn lực bên ngoài cũng chính là để kích thích và phát huy nguồn nội lực, nguồn lực này là hết sức cần thiết vì chủ trương chung khi thiết kế các chương trình hiện tại cần phải dành nhiều thời gian cho sinh viên tham gia vào các vấn đề thực tế, giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua kiến thức lý luận đã đượchọc.
- Xây dựng chính sách thu hút cán bộ, chuyên gia, đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp làm nòng cốt: Một mặt phải sớm kiện toàn, bổ sung đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp, được đào tạo bài bản, đã trải nghiệm từ thực tiễn, tận tâm với nghề, có năng khiếu giảng dạy và năng lực nghiên cứu khoa học để chủ động thực hiện kế hoạch ĐTĐH Mặt khác, cần có đội ngũ giảng viên kiêm chức, đáp ứng yêu cầu cao nhất về nội dung, chương trình, mục tiêu đào tạo đã đềra.
- Tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở các khoa, phòng, viện, trụng tâm định kỳ: Xác định cấp khoa là đơn vị chủ yếu thực hiện nhiệm vụ chuyên môn theo chức trách và Qui chế của Học viện qui định Để nâng cao trình độ hiểu biết, giảng dạy của giảng viên, các khoa cần tổ chức đọc và thảo luận giáo trình để thống nhất cách tiếp cận, các đổi mới, cụ thể hóa từng bài, từng chuyên đề trong môn học Tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm môn học để kịp thời bổ sung nội dung và điều chỉnh phương pháp Việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở khoa phải bao gồm giảng viên tại khoa, giảng viên kiêm giảng công tác ở các phòng chức năng và cả giảng viên thỉnh giảng ngoài Họcviện.
- Tổ chức NCKH và viết tin, bài: NCKH là nhiệm vụ của giảng viên, song cần có định hướng nghiên cứu phù hợp là phục vụ giảng dạy và tham gia tổng kết thực tiễn ở địa phương Lãnh đạo Học viện, khoa, phòng, viện, trung tâm cần hướng dẫn nâng dần khả năng nghiên cứu của giảng viên, từ tham gia đề tài cấp khoa, cấp Học viện đến tham gia nghiên cứu đề tài cấp bộ/ngành, cấp tỉnh/thành phố, đặc biệt là hướng dẫnphươngphápnghiêncứu.Đốivớigiảngviên,kỹnăngnói(truyềnđạt)vàviếtrất quan trọng Do vậy, cần quy định và khuyến khích viết bài cho tạp chí Khoa học Phụ nữ của Học viện, khi giảng viên đã có kỹ năng viết sẽ thuận lợi rất nhiều trong tiếp cận giáo trình, cụ thể hóa giáo trình thành đề cương bài giảng.
- Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ giảng viên: Có rất nhiều hình thức bồi dưỡng giảng viên như bồi dưỡng tại khoa, tại Học viện, giảng viên tự bồi dưỡng Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên về dạy học đáp ứng nhu cầu sinh viên, giúp giảng viên xác định được nhu cầu của sinh viên, trên cơ sở đó xác định chuẩn đầu ra; lựa chọn, vận dụng được các hình thức tổ chức, phong cách giảng dạy và kỹ thuật dạy học tích cực hóa được học tập của sinh viên, huy động họ tham gia một cách tối đa vào quá trình học tập đạt chuẩn đầu ra của CTĐT Nội dung bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho đội ngũ giảng viên phải xuất phát từ chức năng, nhiệm vụ của giảng viên, khung năng lực giảng viên cần đạt được, bối cảnh đào tạo hiện nay và nhu cầu nguồn nhân lực, yêu cầu nhiệm vụ của nhà trường theo kế hoạch chiến lược phát triển Chính vì vậy, nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên về dạy học đáp ứng nhu cầu sinh viên, đảm bảo lợi ích của sinh viên bao gồm các các khía cạnhsau:
+ Nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng dạy cho giảng viên cần được tiến hành kết hợp giữa nội dung bồi dưỡng về kiến thức,kỹnăng chuyên môn với bồi dưỡng về năng lực nghiệp vụ sư phạm và đặc biệt là năng lực nhận diện đặc điểm người học và học tập của người học, tư vấn hỗ trợ người học về phương pháp học tập, khắc phục những khó khăn tâm lí để hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt chuẩn đầu ra của học phần và chuẩn đầu ra củaCTĐT. + Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên về các chiến lược học tập và chiến lược dạy học thúc đẩy học tập của người học.
+ Bồi dưỡng cho giảng viên các giải pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại có tác dụng định hướng hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho sinhviên.
+ Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp giữa dạy lí thuyết với dạy kỹ năng thực hành nghề nghiệp.
+ Bồi dưỡng cho giảng viên các kỹ năng chăm sóc tâm lí người học: Nhận diện đặc điểm tâm lí người học, xác định những khó khăn tâm lí của người học cần sự trợ giúp, các kỹ năng tư vấn, hướng dẫn người học khắc phục khó khăn tâm lí trong quá trình ĐTĐH.
+ Bồi dưỡng kỹ năng hướng dẫn sinh viên học theo năng lực và học theo nhu cầu, cải thiện các thành tích học tập hiện tại để đạt đến sự tiến bộ trong tiến trình học tập: Lập kế hoạch học tập, học lại, học cải thiện, học vượt, kế hoạch trải nghiệm nghề nghiệp,…
+ Bồi dưỡng kỹ năng phát triển môi trường học tập hợp tác cho giảng viên: Bồi dưỡng các giải pháp, kỹ thuật phát triển môi trường học tập hợp tác giữa giảng viên với sinh viên,kỹnăng hợp tác giữa sinh viên với sinh viên trong nhóm,lớp.
Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QAở Học viện Phụ nữViệtNam
3.3.5.1 Mục đích và ý nghĩa của giảipháp
Tạo sự chuyển biến căn bản về hoạt động ĐTĐH (phương pháp giảng dạy của giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên) trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng ĐTĐH Trong điều kiện vận dụng mô hình ĐBCL theo AUN-QA, một trong những việc làm quan trọng hàng đầu là tổ chức hoạt động ĐTĐH cũng phải đáp ứng yêu cầu của mô hình này.
3.3.5.2 Nội dung và cách thức thựchiện Đổi mới hoạt động ĐTĐH đã, đang đặt ra những yêu cầu và đòi hỏi cấp bách trong bối cảnh đổi mới GDĐH hiện nay Cần đổi mới mạnh mẽ hoạt động ĐTĐH, khắc phục tình trạng thuyết trình đơn điệu như hiện nay Đẩy mạnh đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng độc lập suy nghĩ, sáng tạo của sinh viên, biến quá trình ĐTĐH thành quá trình tự đào tạo, đào tạo lại và đào tạo suốtđời:
Thứ nhất,phương thức đào tạo phải phù hợp với nội dung chương trình, tính chất của từng bài học, phần học, môn học Yêu cầu này có tính nguyên tắc, bởi lẽ nội dung chương trình là nguyên liệu chính đầu vào quyết định chất lượng sản phẩm và đầu ra là sinh viên có trình độ xác định Nội dung chương trình phải đáp ứng phù hợp với trình độ đào tạo Nói một cách khái quát yêu cầu này đòi hỏi người giảng viên phải trả lời được câu hỏi giảng cái gì? Hàm lượng tri thức bao nhiêu, bằng cách nào cho thíchhợp?
Thứ hai,phương thức đào tạo phải phù hợp đối tượng Đây là một trong những yêu cầu cơ bản quyết định phần lớn chất lượng ĐTĐH Trước khi bước vào các công đoạn của bài giảng, giảng viên phải xác định đối tượng tức là phải trả lời được câu hỏi “giảng cho ai nghe” Ngay cả cùng một đối tượng nhưng trong thời điểm, hoàn cảnh, điều kiện kinh tế xã hội khác nhau cũng cần áp dụng khác nhau.
Thứ ba,cách lựa chọn phương thức đào tạo thích hợp với nội dung chương trình, sinh viên phải được gắn với phân bổ thời gian hợp lí, tương ứng, phù hợp Việc tính toán thời gian, lựa chọn phương pháp, phương tiện phải được cân nhắc để đảm bảo tính đồng bộ, hợp lí cho từng nội dung nói riêng và suốt quá trình thực hiện chương trình nóichung.
Thứ tư,đổi mới phương thức đào tạo theo hướng đa dạng hóa các phương pháp truyền thụ kiến thức Tức đưa ra nhiều cách dạy, cách truyền thụ kiến thức một cách đa dạng phong phú Giảng viên có thể nêu các tình huống semina để sinh viên tranh luận, sau đó là kết luận của giảng viên; Nêu vấn đề có tính trắc nghiệm để sinh viên trả lời; Dạy chủ yếu là dạy phương pháp tư duy, phương pháp nghiên cứu Bởi vì kiến thức nhân loại là vô hạn, giảng viên không thể nào có và dạy hết kiến thức của nhân loại cho sinh viên được. Vậy tốt nhất là dạy phương pháp tư duy khoa học để sinh viên tự tìm kiến thức và sáng tạo ra kiếnthức.
Thứnăm,đổimớiphươngthứcđàotạotheohướnglấyngườihọclàmtrungtâm.Địnhnghĩa “việc lấy người học làm trung tâm” có lẽ đơn giản nhất là suy ra từ tên gọi của nó Đó là một tiến trình học tập trong đó sinh viên đóng vai trò chủđạo.Trong môi trường lớp học sử dụng nguyên lí giáo dục này, sinh viên phải năng động và hòa nhập hếtmìnhvàoviệchọcvớitấtcảsứclựctrítuệvàchiếnlượchọctập.Họcầncóđộngcơ họctậpbêntrongnhiềuhơnđộngcơhọctậpbênngoài.Điềuđócónghĩalàhọhọcvìsựtiếnbộ của bản thân hơn là học để đạt điểm tốt, để có bằng cấp đẹp,…Điềunàykhácvới nguyên lí dạy học lấy giảng viên làm trung tâm ở chỗ có thể đáp ứng nhu cầu từng cá nhân riêng biệt trong lớp học trong khi nguyên lí dạy học lấygiảngviên làm trung tâm cho rằng quá trình dạy học là một quá trình truyền tải thông tin từgiảngviên đếnsinhviênvàsinhviênchỉđơnthuầnlà“ngườitiếpnhậnthụđộng”.
Thứ sáu,đổi mới phương thức đào tạo theo phương phápdạyhọc tích cực Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên. Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ bản là: sinh viên tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo Giảng viên cần linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để sinh viên tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Giảng viên xây dựng được những môi trường có khả năng thúc đẩy sinh viên tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng sinh viên, tạo điều kiện cho từng sinh viên được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân Giảng viên chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức Phương pháp dạy học theo hướng tích cực đòi hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa thầy và trò Nếu giảng viên muốn đổi mới phương pháp mà sinh viên không tham gia tích cực vẫn quen với lối học tập thụ động thì cũng không thể có được sự đổi mới Trái lại, có trường hợp sinh viên đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giảng viên chưa đáp ứng được, thì cũng không thể thực hiện được Như vậy, việc dùng thuật ngữ
“Dạyvàh ọ c t í c hc ự c ” đ ể phânbiệtvới“Dạyvà h ọ c thụđộng” Đ ể thựchiệnđược những nội dung nêu trên, cần triển khai các giải pháp sau:
(i) Điều tra nhu cầu về hoạt động đào tạo của các bên liên quan Định hướng chính sáchđảm bảo chất lượngĐTĐH theo AUN-QA là làm thỏa mãn nhu cầu các bên liênquan:
- Giảng viên (khách hàng bên trong) có nhiều cơ hội được học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn cũng như về sư phạm, có những điều kiện tốt để thể hiện mình trong quá trình truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm học và tự học cho sinhviên.
- Sinh viên (khách hàng bên ngoài thứ nhất) được cung cấp khối lượng kiến thức nhiều nhất theo nhu cầu, bảo đảm các điều kiện học tập sinh hoạt để hình thành những kỹ năng,kỹxảo, những kiến thức về chuyên môn - nghiệp vụ theo các chuyên ngành đàotạo
- Các đơn vị, cơ quan, doanh nghiệp (khách hàng bên ngoài thứ 2) Việc đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan là việc diễn ra thường xuyên liên tục của Học viện. Nhu cầu của các bên liên quan có thể hiểu là sự mong muốn của họ về một điều gì đó.
Nó xuất phát từ chính bên trong đặc điểm tâm lý của mỗi người Đó là khoảng cách giữa họ có và muốn có Trong nhiều trường hợp thì nhu cầu của các bên liên quan có thể được xác định hoặc không được xác định rõ ràng Khi người dùng nhận thức được nhu cầu của mình, nó sẽ thôi thúc họ hành động để đạt được mong muốn đó Ngược lại đối với những nhu cầu chưa nhận thức được, sẽ cần tới sự khơi gợi để nhận ra mong muốn thật sự củamình.
(ii) Tổ chức truyền thông về đổi mới phương thức đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan Truyền thông nhằm thay đổi nhận thức cho CBQL các cấp, giảng viên, phụ huynh, sinh viên và doanh nghiệp về đổi mới phương thức đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan Học viện có thể thực hiện truyền thông dưới các hình thứcsau:
- Tổchức các hội thitìmhiểu, thực hànhxử lýtìnhhuống.Cáchộithithúcđẩytínhchủđộng, tíchcực vàtựgiáccủa các bênliênquan Đồng thời, hội thisẽtạocơhộichocácthànhviênthamgiagiaolưu,họchỏi,rútkinhnghiệmtừlýluậnđếnthựctiễn.
- Tổ chức các buổi tọa đàm trao đổi ở cấp đơn vị (khoa, phòng ban) về trách nhiệm, cách thức thực hiện phương thức đào tạo mới theo từng chức năng, nhiệm vụ đượcgiao.
Xâydựngmôitrườnghọctậpthânthiện,dânchủ,hợptácvàtăngcường tínhtực hủ,tựchịutráchnhiệmcủasinhviênởHọcviệnPhụnữViệtNam
Môi trường học tập là tổ hợp những yếu tố tác động kích hoạt, kích thích đa dạng (cả bên ngoài và từ bên trong) tới hoạt động ĐTĐH, bao gồm: môi trường vật chất và môi trường tinh thần Môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên sẽ giúp cho họ thoải mái, vui vẻ, tạo thêm nhiềm hứng thú để tham gia tích cực vào hoạt động học tập, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo Giải pháp này được thực hiện bằng các biện pháp cụ thể sau:
3.3.6.1 Cải thiện môi trường cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu, phù hợp với khả năngtài chính của Họcviện
(i) Mục đích và ý nghĩa của giảipháp Đảm bảo chất lượngĐTĐH đòi hỏi cần có những điều kiện cơ sở vật chất phục vụ nhất định. Đây là chính là điều kiện mang tính tiền đề cơ sở để tổ chức thực hiện các giải phápđảm bảo chất lượngĐTĐH khác, đồng thời, cũng là một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH Điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụđảm bảo chất lượngĐTĐH bao gồm: hệ thống giảng đường, hành lang; thư viện; hệ thống phòng tự học; trang thiết bị kỹ thuật như máy chiếu, máy vi tính, âm thanh, ánh sáng,…; giáo trình, tài liệu tham khảo; hệ thống phòng thực hành và thí nghiệm các hoạt động khuyến khích, tạo động lực cho các bên tham gia hoạt động đào tạo Tạo ra môi trường cơ sở vật chất thuận tiện đủ điều kiện để giảng viên, sinh viên có thể tham gia hoạt động đào tạo ở mọi nơi mọi lúc, tạo điều kiện để họ chủ động trong hoạt động đàotạo.
(ii) Nội dung và cách thức triểnkhai
Cơ sở vật chất của Học viện cần đảm bảo các tiêu chí:
- Hệ thống phòng học, giảng đường cần đáp ứng yêu cầu của giảng dạy và học tập trong tình hình mới Có các trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy và học, có thể dễ dàng thay đổi không gian trong phòng học để thuận tiện cho việc tổ chức các phương thức dạyhọc.
- Hệ thống các phòng thực hành, thí nghiệm cần tăng về số lượng và nâng cao chất lượng để sinh viên thực tập, gắn kết kiến thức đã học với thực tiễn, làm quen với môi trường làm việc trong tương lai Bên cạnh đó, đây còn là nơi để sinh viên thực hiện các đề tàiNCKH.
- Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp cho sinh viên cần cải thiện chất lượng như: các phòng tự học, hệ thống internet được cung cấp miễn phí; hệ thống máy tính có kết nối internet,… Trong đó, cần chú trọng tăng cường tài nguyên cho thư viện với các loại sách báo, giáo trình, tạp chí chuyên ngành, tài liệu tham khảo và tài nguyên số,… nhằm hỗ trợ tốt nhất để sinh viên có thể tự học. Để cải thiện môi trường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, phù hợp với khả năng tài chính của Học viện, cần triển khai các việc làmsau:
(1) Xây dựng Đề án phát triển cơ sở vật chất Họcviện
- Hội đồng Học viện cần thống nhấthuyđộng nguồn vốn mở rộng thêm diện tích đất sử dụng, tăng cường hoàn thiện cơ sở vật chất cho Học viện theo kỳ ngân sách trung hạn và hàngnăm.
- Đề án phát triển cơ sở vật chất Học viện cần được xây dựng trên cơ sở tổng kiểm kê và đánh giá lại toàn bộ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của Học viện Từ đó, xác định danh mục cơ sở vật chất cần bổ sung, thanh lí, sửachữa.
- Tăng cường hoạt động quảng bá, liên kết với các nhà tài trợ, các doanh nghiệp xã hội hóa công tác giáo dục Đặc biệt quan tâm mối quan hệ giữa Học viện và doanh nghiệp sử dụng laođộng.
(2) Xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế quản lý tài sản trong Học viện: Quy chế cần xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn, nghĩa vụ của các bên tham gia, bao gồm: Học viện, giảng viên, sinh viên trong công tác bảo quản, sử dụng cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo Các quy trình quản lý, bảo trì, bảo quản cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ hoạt động đào tạo; đảm bảo có thể khắc phục kịp thời các sự cố phát sinh, luôn phục vụ tốt nhất mọi hoạt động đàotạo.
(3) Xây dựng quy hoạch, kế hoạch cơ sở vật chất, tài chính đáp ứng yêu cầu đào tạo và phát triển chiến lược của Họcviện.
(4) Chỉ đạo thực hiện tốt quản lý, khai thác và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, NCKH và các hoạt động quản lý Củng cố, kiện toàn ban quản lý tài sản, thiết bị, có đầy đủ hồ sơ, sổ sách thống kê, kiểm tra tài sản địnhkỳhàng quý, hàng năm Bên cạnh đó, Học viện giao trách nhiệm quản lý, sử dụng và bảo quản tài sản cho từng đơn vị; hàng tháng kiểm tra, báo cáo, bảo dưỡng kịpthời.
(5) Tổ chức tập huấn cho toàn thể đội ngũ CBQL, giảng viên và sinh viên về sử dụng trang thiết bị dạy học hiệnđại.
(6) Tổ chức kiểm tra thường xuyên việc sử dụng cơ sở vật chất để kịp thời đánh giá tình hình sử dụng, tu bổ, mua sắm bổ sung Kiểm tra, đánh giá tình hình huy động và sử dụng tài chính phục vụ đào tạo và các hoạt động khác của Học viện Thường xuyên kiểm kê, đánh giá thực tế, lập kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất cho từng năm học;chỉđạocácđơnvịtrongtrườngcăncứchứcnăng,nhiệmvụđềxuấtbổsungcơsởvật chất cần thiết phục vụ công việc.
(iii) Điều kiện thực hiện thành công giảipháp
- Hội LHPN Việt Nam, Hội đồng Học viện, Ban Giám đốc quan tâm bố trí kinh phí đầu tư bổ sung cơ sở vật chất, trang thiết bị dạyhọc.
- Có bộ phận chuyên trách quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học được đào tạo về chuyên môn, nhiệt tình côngtác.
3.3.6.2 Phát triển hệ thống công nghệ thôngtin
(i) Mục đích và ý nghĩa của giảipháp
Công nghệ thông tin có vai trò quan trọng đối với chất lượng ĐTĐH vàđảm bảo chất lượngĐTĐH nói chung, đặc biệt là theo AUN-QA Nhờ có ứng dụng công nghệ thông tin mà điều kiện về chất lượng ĐTĐH được đảm bảo; phát triển môi trường học tập E- Learning cho hoạt động đào tạo được diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức thực hiện HĐĐT vàđảm bảo chất lượngĐTĐH nhằm tiết kiệm thời gian và sức lao động của đội ngũ CBQL các cấp, giảng viên và sinh viên Đồng thời, việc ứng dụng công nghệ thông tin sẽ giảm thiểu những sai sót và sự quá tải trong việc đáp ứng nhu cầu của giảng viên, sinh viên, đặc biệt trong những thời gian cao điểm Tạo điều kiện giải quyết nhanh chóng, rõ ràng mọi nhu cầu của giảng viên, sinh viên, tránh việc đi lòng vòng các đơn vị, đi lại nhiều lần Làm rõ, đúng trách nhiệm của mỗi đơn vị, cá nhân, mỗi khâu xử lí trong bộ máy quản lý của Họcviện.
(ii) Nội dung và cách thức thựchiện
Mỗi lực lượng trong Học viện đều có nhiệm vụ khác nhau trong việc phát triển hệ thống công nghệ thông tin:
- Hội đồng Học viện và Ban Giám đốc thấy rõ vai trò của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức thực hiệnđảm bảo chất lượngĐTĐH để chỉ đạo việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thôngtin.
- Hình thành ở giảng viên kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin Trong quá trình sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin, giảng viên sẽ hình thành được những kỹ năng cần thiết. Nhờ nhữngkỹnăng này mà giảng viên có thể sử dụng thành thạo các thiết bị dạy học hiện đại; ứng dụng có hiệu quả công nghệ thông tin trong giảng dạy Bồi dưỡng giảng viên về kỹ năng thiết kế bài giảng trực tuyến,kỹthuật tạo môi trường học tập E- Learning cho người học,kỹthuật tham gia diễn đàn cùng sinh viên nhằm trao đổi kiến thức, chuyên môn,kỹnăng nghề nghiệp trao đổi các vấn đề liên quan đến sinhviên.
- Hình thành ở sinh viênkỹnăng sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị học tập hiện đại Bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay đòi hỏi sinh viên cũng phải sử dụng được công nghệ thông tin và các thiết bị học tập hiện đại Dưới sựh ư ớ n g dẫn của giảng viên, trong quá trình sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị học tập hiện đại, sinh viên hình thành được các kỹ năng cần thiết Hình thành ở sinh viên kỹ năng tự học và khai thác thông tin qua môi trường E-Learning, kỹ năng tham gia diễn đàn hợp tác qua mạng; kỹ năng phản hồi thông tin và kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập và kỹ năng đánh giá đồng đẳng qua môi trường E-Learning Để đạt được các nội dung nêu trên, Học viện cần triển khai các việc làm:
Khảo nghiệm và thử nghiệm giải phápđềxuất
Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của giải phápđượcđềxuất
3.5.1.1 Tổ chức khảonghiệm a) Mục đích khảonghiệm
Khảo nghiệm nhằm thu thập thông tin đánh giá, lấy ý kiến của lãnh đạo, CBQL, giảng viên của Học viện về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các giải pháp chưa phù hợp và khẳng định thêm độ tin cậy của các giải pháp được nhiều người đánh giá cao, khẳng định bước đầu về giá trị của các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện. b) Nội dung khảonghiệm
Khảo nghiệm 06 giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đề xuất, gồm:
1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, GV, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp1).
2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 2).
3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp3).
4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 4).
5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp5).
6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam(giải pháp6). c) Khách thể và cách tiến hành khảonghiệm
- Khách thể khảo nghiệm:Gồm 50 Lãnh đạo, CBQL, giảng viên của Học viện
Khảo nghiệm được thực hiện theo các bước sau:
- Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các khách thể khảonghiệm.
- Tiến hành khảo sát, thu thập ý kiến của đối tượng khảo nghiệm đánh giávềmức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đềxuất. Đối với các chuyên gia là giảng viên các cơ sở đào tạo, chúng tôi thực hiện lấy ý kiến bằng gửi Phiếu khảo nghiệm qua email được thiết kế trên phần mềm google drive để thu thập thôngtin. d)Đánh giá kết quả khảonghiệm Đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất được thực hiện ở 04 mức độ:
- Tính cần thiết: Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, không cầnthiết.
- Tính khả thi: Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, không khảthi.
Quy ước cách tính điểm các mức độ của tính cần thiết và tính khả thi cụ thể như sau:
- Rất cần thiết/Rất khả thi: 4điểm
- Cần thiết/Khả thi: 3điểm
- Ít cần thiết/ít khả thi: 2điểm
- Không cần thiết/Không khả thi: 1điểm
Sử dụng công thức tính khoảng Linkert để đánh giá:
- Mức rất phù hợp: điểm số từ 3,26 đến 4,0điểm
- Mức độ phù hợp: điểm số từ 2,52 đến3,25
- Mức ít phù hợp: điểm số từ 1,76 đến < = 2,51điểm
- Mức không phù hợp: điểm số từ 1,0 đến < = 1,75điểm.
Sử dụng công thức tính tương quan thứ bậc Spearman để tính toán và khẳng định mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất:
- D là hệ số thứ bậc giữa hai đại lượng sosánh.
- N là số các biện pháp quản lý đề xuất.
- Nếu r càng gần 1 thì tương quan càng chặtchẽ.
- Nếu r càng xa 1 thì tương quan cànglỏng.
3.5.1.2 Phân tích kết quả khảonghiệm
Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết các giải pháp đề xuất
Mức độ cần thiết ĐTB Thứ bậc
Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết
Qua kết quả khảo nghiệm cho thấy, các giải pháp được đề xuất trong luận án đều được đánh giá là cần thiết ở mức độ khác nhau với ĐTB dao động từ 3,42 đến 3,64 Không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết Sự đánh giá này chứng tỏ các giải pháp được đề xuất là cần thiết trong việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Trong 6 giải pháp thì giải pháp “Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” được xếp thứ tự thứ nhất với ĐTB 3,64 và giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA“ xếp thứ bậc hai với 3,62 điểm. Giải pháp đánh giá thấp hơn là “Xây dựng môi trường học tập cho sinh viên và Tổ chức nâng cao nhận thức về CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, GV, SV ở Học viện và Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH” Giải pháp
“Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH” xếp thứ bậc thấp nhất với ĐTB
Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi các giải pháp đề xuất
Mức độ khả thi ĐTB Thứ
Rất khả bậc thi Khả thi Ít khả thi Không khảthi
Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp ở bảng trên cho thấy, giải pháp về
“Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” cũng được đánh giá cao nhất với ĐTB đạt 3,64; tiếp đến thứ bậc
2 là giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam” với ĐTB = 3,62; ở thứ bậc 3 là “Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên” Giải pháp có tính khả thi thấp nhất trong các giải pháp là “Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam”, song vẫn đạt Số liệu thu được phản ánh rằng các giải pháp nêu ra đều có thể thực hiện một cách tương đối hiệu quả trong thực tế của Họcviện.
* So sánh kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
Bảng 3.3 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất
TT Giải pháp Tính cần thiết Tính khả thi Hiệu số thứ bậc
Theo kết quả ở bảng 3.3 thay giá trị vào công thức ta có:
6 x (6 2 -1) Kết quả r = + 0,66 chothấy,kết luận tươngquantrên là thuận và chặt chẽ; có nghĩalàgiữamứcđộcầnthiếtvàkhảthicủacácgiảiphápđảmbảochấtlượngĐTĐHở Học viện Phụ nữViệtNam được đề xuất là phù hợp nhau Cácgiải phápđược đánh giá cần thiết ở mức độ nào(rấtcần thiết, cần thiết hay không cần thiết) thì cũng có mức độ khả thi tươngứng.
Tómlại,kếtquảkhảonghiệmchothấy,phầnlớnsốngườiđượctrưngcầuýkiến đã tán thành với nhữnggiảipháp được nêu ra trong đề tài luận ánnày.Tất cả ý kiếnđánhgiáđềuchorằnglàrấtcầnthiếtvàrấtkhảthi,mặcdùởsốlượng,tỷlệvàởcác
Thử nghiệm một giải phápđềxuất
Tuynhiên,quátrìnhnghiêncứu,chúngtôicũngnhậnthấyrằng,đểcácgiảipháp đó thực sự là những định hướng cách làm có hiệu quả thì cần phải tiếp tục nghiên cứu, cụ thể hóa, tìm kiếm sựđồngthuận, cơ chế phối hợp giữa các bên liên quan, nguồn lực tàichính,kỹthuậtđểtổchứcthựchiện.Đồngthời,cầnthựchiệnmộtcáchđồngbộ,linhhoạt,điều chỉnh kịp thời phù hợp vớiyêucầu của ĐBCL ở trường đại họcgiaiđoạnhiện nay.
3.5.2 Thửnghiệm một giải pháp đềxuất
Thử nghiệm nhằm kiểm chứng độ cần thiết, tính khả thi, xác định hiệu quả, giá trị và điều kiện cần thiết để triển khai một trong các giải pháp ĐBCL ở Học viện đã đề xuất, đồng thời làm căn cứ khẳng định giả thuyết khoa học đã đề ra.
3.5.2.2 Thời gian thử nghiệm và mẫu khách thể thửnghiệm
Thử nghiệm được tiến hành từ tháng 6 năm 2021 đến tháng 9 năm 2021.
(ii) Mẫu khách thể thửnghiệm
Mẫu khách thể thử nghiệm là 50 cán bộ, chuyên viên các phòng, trung tâm, viện, bộ phận ĐBCL, Trưởng hoặc Phó Trưởng khoa, giảng viên phụ trách công tác ĐBCL; Trợ lý khoa.
3.5.2.3 Giả thuyết về các biện pháp thửnghiệm
Có thể nâng cao kiến thức, kỹ năng cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác ĐBCL, góp phần nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện nếu áp dụng giải pháp Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện.
3.5.2.4 Nội dung và cách thức thửnghiệm
Vì điều kiện thời gian, NCS chỉ chọn tổ chức thử nghiệm giải phápTổ chức bồidưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện Phu nữ Việt Nam Vì đây là giải pháp được xác định có ý nghĩa then chốt nhất trong các giải pháp đề xuất Thực hiện tốt giải pháp này là cơ sở để thực hiện tốt các giải pháp khác Hơn nữa, việc thử nghiệm giải pháp này còn đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đối với một thử nghiệm Chủ thể thực hiện bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH là những chuyên gia về ĐBCL; Ban Giám đốc, CB bộ phận ĐBCL, dưới sự chỉ đạo của Giám đốc.
Thử nghiệm được tiến hành hai lần (lần thứ nhất và lần thứ hai), theo hình thức song song. Nhóm thử nghiệm là nhóm thực hiện việc bồi dưỡng nâng cao năng lực theo nội dung vàquytrình do NCS đềxuất.
3.4.2.5 Tiêu chuẩn và thang đánh giá thửnghiệm
Kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên sự phát triển về năng lực của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH Trong khi đó, năng lực của đội ngũ này lại được thể hiện rõ nhất ở kiến thức và kỹ năng triển khai các hoạt động ĐBCL Vì thế, kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên hai tiêu chí này.
(i) Đánh giá kiến thức của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảmbảo chất lượngĐTĐH. Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức về các nội dung được bồi dưỡng của khách thể thử nghiệm thông qua việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm trongPhiếuđánh giá kiến thức Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm Kết quả đánh giá được xếp thành 4 loại như sau: Loại tốt: Trả lời đúng từ 9 - 10 câu; Loại khá: Trả lời đúng từ 7 - 8 câu; Loại trung bình: Trả lời đúng từ 5 - 6 câu; Loại yếu: Trả lời đúng từ 4 câu trở xuống.
(ii) Đánh giá kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảmbảo chất lượngĐTĐH
Trong thử nghiệm, đánh giá các kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH:
(1) Kỹ năng hướng dẫn các đơn vị trong xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lượng ĐTĐH;
(2) Kỹ năng thiết kế các mẫu phiếu khảo sátCLĐT;
(3) Kỹnăng hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở các đơnvị;
(4) Kỹnăng hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá khoa đàotạo;
(5) Kỹ năng đề xuất kế hoạch cải tiến chất lượng sau tự đánhgiá;
(6) Kỹnăng tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về ĐBCL cho cán bộ, giảng viên, chuyênviên;
(7) Kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt độngĐBCL;
(8) Kỹnăng lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên; lấy ý kiến của cán bộ, giảng viên, chuyên viên về Giám đốc Họcviện;
(9) Kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến của nướcngoài;
(10) Kỹnăng khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức ĐBCL một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường đại học trên thếgiới.
Trong mỗi kỹ năng, xây dựng chuẩn và thang đánh giá theo 4 mức độ (Phụ lục 5).
Bảng 3.4 Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm
Số lượng khách thể thử nghiệm
Phòng/Trung tâm Phòng BĐCL Lãnh đạo khoa, GV Trợ lý khoa
3.5.2.6 Xử lý và phân tích kết quả thử nghiệm
Tính tỉ lệ % số người đạt các loại tốt, khá, trung bình, yếu ở từng mức độ.
(i) Phân tích kết quả đầuvào
Tiến hành khảo sát trình độ ban đầu về các kiến thức, kỹ năng cần hình thành ở cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác ĐBCL Kết quả thu được thể hiện ở bảng 3.5 và 3.6.
Tốt Khá Trung bình Yếu
Bảng 3.5 cho thấy, trình độ kiến thức đầu vào của CB, CV làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở nhóm thử nghiệm: Số người được xếp loại tốt ở nhóm thử nghiệm là 18,5%; xếp loại khá 20,2%; xếp loại trung bình 49%; xếp loại yếu12,3%.
Mức độ Các kỹ năng (%) ĐTB
Kết quả số liệu thu được ở Bảng 3.6 cho thấy:
- Trình độ đầu vào về các kỹ năng của nhóm thử nghiệm như sau: mức khá là 25,7%; mức trung bình là 53,35%; mức yếu là20,95%.
- Trong cáckỹnăng khảo sát,kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến củanước ngoài(chỉ chiếm tỷ lệ từ 18,1% đến 18,5% ở mức khá, số người xếp loại yếu chiếm tỉ lệ khá cao: từ 26,1% đến 26,2%) vàkỹ năng khai thác mạng thông tin toàncầu để tiếp cận tri thức ĐBCL một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường ĐH trên thế giớiđạt kết quả thấpnhất.
Trình độ đầu vào về kiến thức và kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác ĐBCL được khảo sát còn thấp Để có thể phát huy tốt vai trò của mình trong công tác ĐBCL cần phải bồi dưỡng họ.
(ii) Phân tích kết quả thử nghiệm về mặt địnhlượng
(1) Kết quả thử nghiệm về trình độ kiến thức của cán bộ, giảng viên, chuyênviên làm công tácĐBCL
- Ở lần thử nghiệm1 ĐTB cộng sau thử nghiệm đạt 7,21 Hệ số biến thiên là 20,05.
Bảng 3.7 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của cán bộ,chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng
Các thông số ĐTB Phương sai Độ lệch chuẩn Hệ số biến thiên
Trình độ kiến thức ở lần thử nghiệm 2 cao hơn một cách rõ rệt so với lần thử nghiệm 1: ĐTB trong lần thử nghiệm 2 cao hơn ĐTB cộng trong lần thử nghiệm 1 (7,88 > 7,21) Hệ số biến thiên trong lần thử nghiệm 2 nhỏ hơn hệ số biến thiên trong lần thử nghiệm 1 (14,81
Bảng 3.8 Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức của cánbộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng
Nhóm Các thông số ĐTB Phương sai Độ lệch chuẩn Hệ số biến thiên
(2) Kết quả thử nghiệm về kỹ năng của CB, CV làm công tácĐBCL
Trình độ kỹ năng của nhóm thử nghiệm cao hơn ban đầu Cụ thể là: Tỷ lệ người xếp ở mức độ khá của nhóm thử nghiệm cao hơn ban đầu (30,73% > 25,7%) Tỷ lệ người xếp loại yếu ít hơn ban đầu (14,88% < 20,95%)
Bảng 3.9 Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảmbảo chất lượng ở lần thử nghiệm 1
Mức độ Các kỹ năng (%) ĐTB
Bảng 3.10 Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảmbảo chất lượng ở lần thử nghiệm 2
Mức độ Các kỹ năng (%) ĐTB
Khuyếnnghị
Đối với các đơn vị và cánbộchuyên trách của Học viện Phụ nữ ViệtNam 143 2.2 Đối với lãnh đạo Học viện Phụ nữViệt Nam
Chủ động đề xuất và tham gia tích cực các lớp bồi dưỡng tập huấn về công tác kiểm định, đảm bảo chất lượng ĐTĐH để hiểu rõ kiến thức, có kỹ năng triển khai nhiệm vụ.
Thực hiện đúng quy trình để hạn chế tối đa sai sót trong ĐBCL.
Chủ động phát hiện những bất cập trong ĐBCL cũng như quy trình kiểm định và báo cáođầyđủ với lãnh đạo Học viện, với các khoa để kịp thời điềuchỉnh.
2.2 Đối với lãnh đạo Học viện Phụ nữ ViệtNam
Chỉ đạo quyết liệt công tác rà soát lại các quy trình đã xây dựng, chỉ ra sự bất cập để điều chỉnh kịp thời, đảm bảo tính khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế của Học viện.
Chú trọng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, điều kiện thực hành, thực tập cho sinh viên chuyên ngành: thiết kế phòng thực hành, thực tập nghề nghiệp chuyên sâu; thiết lập các mô hình thực tập nghề nghiệp ảo cho sinh viên qua sự hỗ trợ của các phần mềm tiên tiến; thiết kế phòng hội thảo đa chức năng, tổ chức các hoạt động hội thảo online qua sự kết nối với các doanh nghiệp đề cập đến nội dung đào tạo của sinh viên để sinh viên có cơ hội tham gia thường xuyên, nâng cao chất lượng bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng thựctiễn.
Cập nhật đầy đủ, đa dạng các tư liệu mới liên quan đến chuyên ngành trong vài năm trở lại đây Tập huấn cho sinh viênkỹnăng tra cứu tài liệu qua các phần mềm và tìm kiếm các cổng thông tin thư viện trong nước và quốctế.
Xây dựng hệ thống liên kết doanh nghiệp, nghiên cứu thành lập trung tâm Cung ứng nguồn nhân lực và giới thiệu việc làm để kết nối tổ chức, doanh nghiệp, địa phương có nhu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo của Họcviện. Đẩy mạnh hơn nữa việc tổ chức các hội thảo liên kết và ký kết hợp đồng liên kết đào tạo để sinh viên có môi trường thực tập đa dạng, mở, linhhoạt.
Phối hợp tổ chức các chuyên đề, mời doanh nghiệp tham gia đào tạo, hỗ trợ sinh viên NCKH và thử nghiệm các ý tưởng vào thực tiễn nghềnghiệp.
Chú trọng cử cán bộ chuyên trách, giảng viên tham gia các lớp bồi dưỡng về đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo định kỳ để cập nhật những thông tin mới.
Đối với Bộ Giáo dục vàĐào tạo
BộGD&ĐTcầncóvăn bảnhướngdẫn cáccơ sởGDĐHvềviệcxâydựngbộtiêu chuẩncótínhđặc thùchocácngànhnghềđểphụcvụ côngtácĐBCL đạthiệuquảhơn.
Có những biện pháp biểu dương, khen thưởng, làm mẫu cho các cơ sở GDĐH thực hiện tốt công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH và có biện pháp chế tài cụ thể khi không thực hiện đúng quy định và không đảm bảo chất lượng ĐTĐH.
Học viện luôn đổi mới về nội dung, về hình thức, kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến để đào tạo sinh viên không chỉ có kiến thức,kỹnăng chuyên môn mà còn có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ thành thạo, được rèn luyệnkỹnăng làm việc trong môi trường quốc tế, bởi đất nước ta đang trong hành trình hội nhập sâu sắc, mạnh mẽ.
Trong ĐTĐH, Học viện không ngừng đổi mới PPDH và NCKH, nhằm phát huy tư duy sáng tạo của người học Tạo cho người học hứng thú đam mê trong học tập và NCKH.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1 NguyễnMạnhAn(2012),“TrườngĐại họcHồngĐức- Lá cờđầucủacác trườngđại học trực thuộc địa phươngởViệt Nam”,Tạpchí Giáo dục(sốđặcbiệt).
2 Nguyễn MạnhAn(2013), “Giảiphápđẩymạnh hoạtđộngnghiêncứu khoa họcởcáctrườngĐạihọc địaphương”,TạpchíKhoa họcgiáodục(số99).
3 Trần Thị Tú Anh (2015), Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí – truyền thông ở Việt Nam, Luận án TiếnsỹngànhĐolườngvàĐánhgiátronggiáodục,ĐạihọcQuốcGia,HàNội.
4 Vũ Thị Phương Anh (2020), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam với nhu cầu hội nhập,Tạp chí Văn hóa Du lịch, số11.
5 Nguyễn Hữu Châu, Chủ biên (2008)Chất lượng giáo dục, những vấn đềlý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, HàNội.
6 Nguyễn Đức Chính (2002),Kiểm định chất lượng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, HàNội.
7 Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga (2000),Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chíđánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam,Đề tài NCKH độc lập cấp Nhànước.
8 Nguyễn Đức Chính (2015),Phát triển chương trình giáo dục,NXB Giáo dục Việt Nam, HàNội.
9 Nguyễn Đắc Anh Chương (2017), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trước xu thế hội nhập khu vực và quốc tế,Tạp chí Khoa học Đại học Văn Lang, số 3.
10 Trần Văn Chương (2013), Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Phú Yên,Tạp chí Quản lý giáo dục(số53).
11 Trần Văn Chương (2013), Phương hướng xây dựng đội ngũ giảng viên Trường Đại học Phú Yên đến năm 2020,Tạp chí Giáo dục & Xã hội(số32-93).
12 TrầnVăn Chương(2014), Định hướngđổimớipháttriển trường ĐHĐPtheoNghịquyết TW8khóa XI vềđổimớicănbản,toàndiện giáodục vàđàotạo,TạpchíGiáodục&Xã hội
13 TrầnVăn Chương, LêBạt Sơn(2014),Đổimớicông tác hỗ trợsinh viênởtrườngđạihọc địa phương hướngđếnmụctiêuđàotạo đápứng nhucầuxãhội,TạpchíGiáo dục(sốđặcbiệt).
14 Phạm Lê Cương (2016),Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường/khoađại học sư phạm,Luận án tiến sĩ, Đại họcVinh.
15 Vũ Thị Dung (2018),Quản lý chất lượng đào tạo tại trường Đại học Thái Bình theotiếp cận đảm bảo chất lượng, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam.
16 Đại học Quốc gia Hà Nội (2009),Sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảm bảo chất lượngtrong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, bản dịch, NXB Đại học Quốc gia, HàNội.
17 Nguyễn Văn Đính (2012), Nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ở Trường Đại học Hà Tĩnh - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn,Tạp chí Giáo dục(số 285, kì1).
18 Trần Khánh Đức (2002),Giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lựctrong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, HàNội.
NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
20 Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (2006),Đào tạo nhân lực theo yêu cầu côngnghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
21 Nguyễn Quang Giao (2009), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục ở các trường đại học Việt Nam,Tạp chí Giáo dục, số228.
22 Nguyễn Quang Giao (2010), Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học,Tạp chíKhoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 4(39).
23 Nguyễn Quang Giao (2013), Đẩy mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng ở các trường đại học hiện nay,Tạp chí Khoa học Giáo dục, số97.
24 Lê Văn Hảo (2012),Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóachất lượng tại trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn,Đại học Quốc gia Thành phố
25 Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011),Quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư phạm,tr266.
26 Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001),Từ điển
Giáodục học, NXB Từ điển Bách khoa, HàNội.
27 HoàngThịXuân Hoa,Tạ ThịThuHiền(2013),Đảm bảochấtlượnggiáodụcđạihọc:Kinhnghiệmcủa ĐHQuốc giaHà Nội,KỷyếuHộithảoquốc tế vàHộinghị bàntròn củaMạnglướiđảm bảo chấtlượng ASEAN (AQAN 2013), TPHồChíMinh.
28 TrầnHữu Hoan(2011),Quản lý và đánh giáchươngtrình môn họctrìnhđộđại họctronghọcchếtínchỉ,LuậnánTiếnsĩQuản lýGiáo dục,TrườngĐại họcGiáo dục,Đạihọc
29 Trần Khắc Hoàn (2006),Kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp nhằm nâng caochất lượng đào tạo nghề ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ, Đại học Quốc gia HàNội.
30 Sái Công Hồng (2014),Quản lý chất lượng chương trình đào tạo bậc đại học ngànhQuảntrịkinhdoanhtheotiếpcậnđảmbảochấtlượngcủamạnglướicáctrườngđ ại học Đông Nam Á, Luận án tiến sĩ, Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội.
31 Phạm Quang Huân (2010),Đổi mới Quản lý chất lượng trong nhà trườngnhằm nâng cao chất lượng giáo dục,Trường Đại học Sư phạm HàNội.
32 Trịnh Huề (2018),Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng ĐBCL tạitrường Đại học Tây Đô, Luận án Tiến sỹ Quản lý giáodục.
33 Phạm Minh Hùng (2012), Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học,Tạp chí Giáo dục(số 288, kì2).
34 Nguyễn Tiến Hùng (2014),Quản lý chất lượng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia HàNội.
35 Nguyễn Văn Hùng (2010),Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo theo hướngđảm bảo chất lượng tại các trường Đại học Sư phạm kỹ thuật, Luận án Tiến sĩ,
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
36 Nguyễn Việt Hùng (1988),Khảo sát, phân tích thực trạng việc tổ chức quá trình đàotạo và hệ thống đảm bảo chất lượng trong các trường đại học, cao đẳng, Đề tài
KHCN cấp bộ, Mã số96-52-10.
37 Hồ Thị Thương Huyền (2020),Hoàn thiện hệ thống ĐBCLĐT tại trường Đại học
Kinhtế,Đại học Quốc Gia HàNội.
