(Luận án tiến sĩ) đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở học viện phụ nữ việt nam

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

1.1.1.1 Nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo

Daniel T Seymour (1993) quan niệm: “CL là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng” CL là một quá trình: nếu quan niệm dịch vụ GD là một quá trình hay là một con suối thì khách hàng là người sử dụng và tiếp nhận các dịch vụ; nhà trường là người cung cấp các dịch vụ này Các sản phẩm hay dịch vụ là cuối nguồn của dòng suối và CL cuối cùng này được đảm bảo nhờ CL của thượng nguồn dòng suối Toàn bộ quá trình GD là một chuỗi các dịch vụ CL liên quan giữa người cung cấp và người tiêu dùng [86].

Với Peter Newby (2009) “CLGD có được chính từ trong quá trình GD Vì vậy,

CL không thể chỉ là đạt được chuẩn mà phải là vượt chuẩn” [109] William F Massy

(2003) đưa ra 7 nguyên tắc của CLGD: (1) Xác định CLGD theo sản phẩm đầu ra; (2) Tập trung sự chú ý vào các quá trình dạy, học và đánh giá SV; (3) Sự cố gắng để thực hiện một cách toàn diện chương trình, các quá trình GD và sự đánh giá; (4) Quá trình

GD toàn diện có ý nghĩa khi xem xét quy mô lớp học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của SV; (5) Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia và hỗ trợ từ hai phía; (6) Đưa ra các quyết định dựa trên các sự kiện, dựa trên các thông tin hằng ngày về các hoạt động GD; (7) Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất William F Massy (2003) đã kết luận: Một nhà trường có CL đáp ứng rất hiệu quả đối với các nhu cầu và các cơ hội của môi trường, đặc biệt là nhu cầu của các tổ chức bên ngoài Nhân lực là yếu tố quyết định tạo nên các chuyển biến của CL nhà trường [125].

Brent D Ruben (1995); Patricia J Gumport, Barbarasporn (1999) đã xem xét

CL ĐTĐH ở cấp độ rộng hơn: là sự tổ hợp của CL học thuật, trách nhiệm xã hội, CL quản lý và các mối quan hệ kết hợp với các mối quan tâm đối với sự cạnh tranh, hiệu suất điều hành, năng suất, hiệu quả chi phí và định hướng các dịch vụ [82], [107]. Robert E Martin (2005) cho rằng, CL của trường ĐH thể hiện ở CL đầu ra của các sản phẩm: (1) Các sản phẩm nghiên cứu với việc sản sinh ra các kiến thức mới; (2) Nguồn nhân lực là những SV được trang bị các kiến thức mới này [113].

Nguyễn Đức Chính (2015) đã xác định chuẩn mực chất lượng và chỉ số thực hiện như là các công cụ, phương tiện không thể thiếu được trong ĐBCL ở các cơ sở giáo dục Nghiên cứu này cũng đã đưa ra những quan niệm về ĐBCL và phương pháp vận dụng nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục, đồng thời xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng trên 8 lĩnh vực: Tổ chức quản lý của nhà trường, đội ngũ giáo chức, sinh viên, giảng dạy và học tập, NCKH, cơ sở vật chất, tài chính và quan hệ quốc tế với 26 tiêu chí hướng dẫn đánh giá chất lượng, điều kiện ĐBCL đào tạo dùng cho cơ sở GDĐH Việt Nam [8].Các tiêu chí đã được đưa vào thử nghiệm, đánh giá, điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành Bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ GD&ĐT ban hành tháng 11/2007 và có chỉnh sửa vào năm 2014 [16] Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở GDĐH Việt Nam theo quy định hiện hành của Bộ GD&ĐT gồm 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí.

1.1.1.2 Nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

Tribus M (1993) đã phân biệt sự khác nhau chính giữa giáo dục và doanh nghiệp: Cơ sở giáo dục không phải là nhà máy, xí nghiệp; Người học không phải là sản phẩm mà kết quả giáo dục của người học mới là sản phẩm; Khách hàng của dịch vụ giáo dục thường bao gồm: chính bản thân người học, gia đình người học, những người đang, sẽ sử dụng người tốt nghiệp, xã hội nói chung; Người học cần phải là

“người đồng quản lý” trong quá trình giáo dục của chính họ; Đặc thù giáo dục là không có cơ hội làm lại [116].

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2011) trong công trình “Chất lượng GDĐH - nhìn từ góc độ hội nhập” cho biết: Chất lượng GDĐH được đánh giá bằng đầu vào, quy trình và đầu ra [62] Đồng quan điểm với tác giả, luận án tiến sĩ “Hoàn thiện hệ thống ĐBCL đào tạo tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội” của Hồ Thị Thương Huyền (2020) cũng chỉ ra 3 thành tố cơ bản của một mô hình ĐBCL đào tạo là: Các yếu tố đầu vào, các yếu tố quá trình và các yếu tố đầu ra.

Luận án Tiến sĩ ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội “Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí - truyền thông ở Việt Nam” [3] của tác giả Trần Thị Tú Anh (2015) đã đánh giá về thực trạng chất lượng cử nhân tốt nghiệp ngành báo chí truyền thông dưới góc nhìn của người sử dụng lao động, qua đó xác định được các yêu cầu của người sử dụng lao động đối với cử nhân tốt nghiệp ngành báo chí truyền thông Luận án đã xây dựng được mô hình các thành tố ĐBCL ĐTĐH và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT báo chí truyền thông ở Việt Nam.

1.1.2 Nghiên cứu về các quan niệm đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học ĐBCL là một phương thức QLCL được áp dụng vào QLCL sản phẩm dịch vụ trong doanh nghiệp tại Nhật Bản, được đưa vào đổi mới ĐBCL trong giáo dục và GDĐH.

Hơn 100 nước trên thế giới có hệ thống ĐBCL GDĐH nhưng ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau:

(1) Ở Australia, ĐBCL gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng: chất lượng đang được duy trì, nâng cao;

(2) Ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở/một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật, cơ sở hạ tầng có được duy trì, tăng cường không;

(3) Ở Anh, ĐBCL là một công cụ để cơ sở GDĐH khẳng định điều kiện dành cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra;

(4) Ở nhiều nước châu Âu trước đây, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt được;

(5) Ở Thái Lan, ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận nhằm vào các mục tiêu GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số, sự phát triển;

(6) Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận. ĐBCL GDĐH thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả và có thể khái quát nghiên cứu của các tác giả trên một số phương diện chính sau: Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học (Kells, 1992) [102].

Williams P (1992) cho rằng, trong GDĐH hệ thống ĐBCL không đảm bảo cho việc dạy, học tốt,… nhưng việc dạy, học tốt thường được phát huy khi vấn đề chất lượng được mọi người trong trường đại học quan tâm như vấn đề quan trọng của trường đại học đó [124].

Chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học

1.2.1 Đào tạo, chất lượng đào tạo

Khái niệm đào tạo có thể được hiểu theo nhiều nghĩa tùy theo góc độ nhìn nhận của mỗi nhà nghiên cứu.

Theo Nguyễn Lộc (2010), đào tạo là một chuỗi các hoạt động đưa ra cơ hội để học hỏi và hoàn thiện các kĩ năng liên quan đến công việc [44].

Thái Duy Tuyên (2001) [64], Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (2006) [20], Trần Thị Bích Liễu (2008) [43] cho rằng: đào tạo là một hoạt động quan trọng ở trong nhà trường mà nội dung của đào tạo được thực hiện theo thứ tự thời gian với những phương thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân cách theo mục tiêu đã hướng đích.

Lê Quang Sơn (2010) cho rằng: “Đào tạo là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo cũng như về thời gian, đối tượng đào tạo cụ thể” [56].

Theo từ điển Giáo dục học (2013), đào tạo là “quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thể cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước” [67].

Tác giả luận án tiếp cận khái niệm đào tạo là một chuỗi quá trình từ đầu vào đến quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) nhằm đáp ứng mục tiêu của trường đại học, thỏa mãn nhu cầu của các bên liên quan với chi phí tiết kiệm nhất.

Theo Phạm Lê Cường (2016), khi nghiên cứu về đào tạo cần xem xét đến việc thực hiện mục tiêu và CTĐT; hình thức và phương pháp tổ chức đào tạo; kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học [14] Mục tiêu ĐTĐH được xây dựng trên cơ sở định hướng của Bộ GD&ĐT Các nội dung ĐTĐH được cụ thể hóa trong kế hoạch hoạt động giáo dục Mục tiêu ĐTĐH được cụ thể hóa trong CTĐT đại học đã gồm các yêu cầu năng lực cần thiết (các chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học).

Trong đào tạo các hoạt động đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành vòng tròn khép kín, đầu ra của hoạt động trước là đầu vào của hoạt động sau Vì thế,hoạt động đào tạo trước có chất lượng là điều kiện cần cho hoạt động đào tạo sau có chất lượng, đầu ra có chất lượng Chuẩn đầu ra được hình thành trên cơ sở khảo sát nhu cầu của khách hàng, mô tả tiêu chuẩn vị trí việc làm bằng mức độ đạt được của lao động trong những nhiệm vụ cụ thể, đối chiếu với cơ sở pháp lý, tổng hợp, khái quát thành chuẩn đầu ra của CTĐT, có ý kiến đóng góp của nhà quản lý, giảng viên, nhân viên, chuyên gia, người quản lý và sử dụng lao động, cựu học sinh, sinh viên và phù hợp với các quy định của nhà nước Như vậy, tất cả hoạt động có chất lượng, sản phẩm đầu ra mới có chất lượng chất lượng đào tạo được thể hiện ở chất lượng của tất cả các hoạt động đào tạo (chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra) được đặt trong bối cảnh cụ thể, chất lượng đào tạo thể hiện ở mức độ đạt được của người tốt nghiệp về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó có năng lực làm việc, tự tạo việc làm, năng lực tự học, tự đào tạo để thường xuyên cập nhật kiến thức, có khả năng thay đổi ngành nghề thích ứng với yêu cầu thay đổi thường xuyên của thị trường lao động,…

Tác giả Bùi Minh Hiền và cộng sự (2011) đề cập đến chất lượng theo Lý thuyết giá trị gia tăng: Chất lượng được phản ánh qua sự gia tăng ở người học kiến thức, kỹ năng, thái độ sau một quá trình đào tạo Các cơ sở đào tạo có chất lượng tập trung vào thực hiện sự gia tăng này ở người tốt nghiệp và được công chúng thừa nhận Các tiêu chí xác định đầu ra là những dấu hiệu quan trọng của chất lượng đào tạo [25].

Theo quan điểm của tác giả luận án, chất lượng đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trường, sự phù hợp năng lực của sinh viên tốt nghiệp với chuẩn đầu ra của CTĐT, đáp ứng nhu cầu xã hội, người sử dụng lao động với chi phí tiết kiệm nhất chất lượng đào tạo gắn với chất lượng tuyển sinh đầu vào, chất lượng quá trình triển khai đào tạo và chất lượng kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp),

Mỗi thành tố chất lượng ĐTĐH của trường đại học đều có đóng góp riêng và có quan hệ biện chứng để tạo nên chất lượng ĐTĐH AUN-QA đã có sự thay đổi các thành tố chất lượng ĐTĐH qua 3 phiên bản, phiên bản 3 có 11 thành tố cơ bản sau:

- Chuẩn đầu ra phản ánh và được xây dựng dựa trên tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường Tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường được tuyên bố công khai và được cán bộ, giảng viên, sinh viên biết đến.

- CTĐT phản ánh chuẩn đầu ra mà sinh viên tốt nghiệp cần đạt Mỗi môn học và nội dung giảng dạy của từng buổi học cần được thiết kế tương thích với những chuẩn đầu ra của chương trình và góp phần đạt được những chuẩn đầu ra này.

- CTĐT được thiết kế bao gồm đầu ra cho kiến thức, kỹ năng chuyên ngành và đầu ra tổng quát (kỹ năng mềm) như giao tiếp trực tiếp hay qua văn bản, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin, làm việc nhóm,…

- Chuẩn đầu ra của chương trình được xây dựng rõ ràng, phản ánh nhu cầu và yêu cầu của các bên liên quan.

Nhà trường nên công bố và phổ biến bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học, trong đó trình bày thông tin chi tiết về chương trình nhằm giúp các bên liên quan có đủ thông tin để lựa chọn chương trình học phù hợp.

- Bản mô tả CTĐT, bản mô tả môn học trình bày các chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng và thái độ.

- Tài liệu này giúp sinh viên biết được các phương pháp dạy và học giúp đạt được chuẩn đầu ra; các phương pháp đánh giá để đo mức độ đạt được chuẩn đầu ra và mối liên quan giữa CTĐT và các nội dung giảng dạy.

(3) Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo

- CTĐT, phương pháp dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên cần tương thích với nhau để đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra.

- CTĐT được thiết kế đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra, trong đó, mức độ đóng góp của từng môn học vào việc đạt chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng.

- Các môn học được xây dựng với cấu trúc, trình tự hợp lí và có sự gắn kết với nhau.

- Cấu trúc của CTĐT thể hiện rõ mối quan hệ và tiến trình giảng dạy của các môn cơ bản, cơ sở và chuyên ngành.

Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các trường đại học

1.3.1 Đảm bảo chất lượng, đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng đào tạo

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng nên định nghĩa ĐBCL rất đa dạng Theo Freeman, R (1994), ĐBCL là một hệ thống nguyên tắc làm việc có mục đích, sắp xếp công việc trong một tổ chức nhằm đảm bảo: Các mục đích, sứ mệnh của tổ chức đó là rõ ràng và minh bạch; Có các hệ thống chất lượng làm việc, ở đó công việc được sắp xếp trôi chảy, hết sức rõ ràng và có kế hoạch; Mọi người luôn hiểu rõ ai chịu trách nhiệm về cái gì (tính chịu trách nhiệm); Quan niệm thế nào là chất lượng trong tổ chức đó phải được quy định trên giấy tờ, được sự đồng lòng của tất cả mọi người (tính nhất trí, quy định rõ chuẩn mực); Có một hệ thống nhằm kiểm tra rằng tất cả công việc đều được làm theo kế hoạch; khi có sai sót và chắc chắn sẽ có sai sót - có những phương pháp đã được đồng ý trước để sửa chữa các sai sót đó (cơ chế QLCL) [94].

Theo Phạm Quang Huân (2010), ĐBCL chú trọng việc tiêu chuẩn hóa chất lượng, quá trình sản xuất được quản lý bằng hệ thống quy trình đặt trong hệ thống ĐBCL [31] ĐBCL là quá trình xảy ra trước, trong khi thực hiện chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó, từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, quy trình; phòng ngừa sai sót bằng hệ thống phát hiện, sửa lỗi ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý - người thừa hành, giữa cấp trên - cấp dưới.

Phạm Thành Nghị (2013) cho rằng: “ĐBCL xảy ra trước, trong quá trình sản xuất, đào tạo ĐBCL tập trung phòng ngừa sự xuất hiện sản phẩm chất lượng thấp Chất lượng được thiết kế theo các chuẩn mực và đưa vào quá trình nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính đã định trước ĐBCL là phương tiện tạo ra sản phẩm không có sai sót kỹ thuật do lỗi trong quá trình sản xuất gây ra, vì thế, trách nhiệm về chất lượng được giao cho mỗi người làm việc trong quá trình sản xuất, đào tạo” [51]. ĐBCL là một khâu của QLCL, một cấp độ QLCL Khi tiếp cận dưới góc độ quản lý nhìn nhận ĐBCL, có thể từ chính sách, quy trình, có thể từ góc độ quản lý: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đánh giá QLCL,…

Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814: “ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kế hoạch, hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” [60] Trong phạm vi nghiên cứu của Luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm đảm bảo chất lượng theo Tiêu chuẩn Việt Nam 5814.

Như vậy, ĐBCL gắn với quy trình hoạt động theo các chuẩn mực để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng.

1.3.1.2 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Khái niệm ĐBCL giáo dục đại học là khái niệm gốc và có nghĩa rất rộng chung cho nhiều hoạt động của trường đại học Hiện nay, ở Việt Nam khái niệm này được vận dụng tương đối rộng rãi vào lĩnh vực đào tạo ĐBCL giáo dục đại học là sự vận dụng khái niệm ĐBCL vào lĩnh vực GD&ĐT và gắn với khái niệm chất lượng GDĐH.

Do hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng GDĐH nên định nghĩa về ĐBCL GDĐH cũng rất phong phú Với quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, Woodhouse (1999) cho rằng, ĐBCL là hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động, thái độ được cơ quan có thẩm quyền, cơ sở giáo dục xác định xây dựng, triển khai nhằm đạt được, duy trì, giám sát, củng cố chất lượng [126].

Wilger, A (1999) cho rằng, ĐBCL giáo dục đại học là một quá trình phức hợp mà qua đó các trường đại học đảm bảo rằng, chất lượng của các quy trình giáo dục được duy trì theo những tiêu chuẩn đã đề ra Thông qua các hoạt động ĐBCL, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và những đối tượng khác ngoài nhà trường [123].

Theo UNESCO (2010), ĐBCL giáo dục đại học là một thuật ngữ rất rộng đề cập đến quy trình đánh giá liên tục chất lượng của một hệ thống GDĐH, các cơ sở giáo dục và CTĐT (bao gồm: đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao) [117].

1.3.1.3 Đảm bảo chất lượng đào tạo

Piper D.W (1993) cho rằng, ĐBCL đào tạo được xem là tổng số các cơ chế, quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước/việc cải tiến chất lượng liên tục (hoạch định, xác định, khuyến khích, đánh giá, kiểm soát chất lượng) và xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở GDĐH (xác lập chuẩn, xây dựng QT, xác định các tiêu chí đánh giá, vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập, xử lý số liệu) [111] ĐBCL là quá trình phức hợp, qua đó các cơ sở GDĐH đảm bảo rằng chất lượng của các quá trình giáo dục được duy trì theo tiêu chuẩn đã đề ra Thông qua các hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và các đối tượng khác ngoài trường.

Tác giả Trần Khánh Đức (2014) quan niệm: ĐBCL trong đào tạo có thể được coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến” [19].

Theo Võ Văn Tuấn (2020) “ĐBCL đào tạo của trường đại học tư thục là các hoạt động do trường đại học tư thục thực hiện trong quá trình đào tạo để đạt tới mục tiêu đào tạo, thoả mãn các nhu cầu của khách hàng, với chi phí tiết kiệm nhất” [63]. ĐBCL đào tạo được xem như một hệ thống trong đó những hình thức đánh giá khác nhau được áp dụng để thực hiện quy trình nhất định Kiểm định tập trung, đánh giá ngoài, sử dụng thanh tra đồng nghiệp, công nhận các CTĐT hay cơ sở giáo dục và đào tạo Đánh giá sản phẩm đầu ra dựa vào chỉ số thực hiện, xem xét sự tiến bộ của sinh viên từ khi vào trường cho tới khi ra trường Trong giáo dục và đào tạo, ĐBCL đào tạo có thể coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến”.

Tổ chức ĐBCL giáo dục đại học quốc tế đưa ra khái niệm: ĐBCL có thể liên quan đến một quá trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát Ở mỗi trường hợp cụ thể, ĐBCL là tất cả quan điểm, đối tượng, hoạt động, quy trình mà đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về giáo dục đang được duy trì, nâng cao trong suốt sự tồn tại, sử dụng, cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng trong và ngoài mỗi chương trình ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn, quy trình đều được cộng đồng giáo dục, công chúng biết đến rộng rãi [19] ĐBCL ĐTĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất lượng GDĐH ĐBCL đào tạo được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào văn hóa và tình trạng phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước.

Theo Nguyễn Tiến Hùng (2014), kiểm định nằm trong một khâu của ĐBCL Ở một số nước ĐBCL còn được gọi là KĐCL Đó là quá trình kiểm định các điều kiện đảm bảo CLGD: nội dung chương trình giáo dục; nhà giáo; tổ chức quá trình giáo dục, đào tạo; cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học; tài chính cho giáo dục; QLGD [34].

Như vậy, ĐBCL đào tạo của các trường đại học là một hoạt động nhằm duy trì, cải tiến và nâng cao CLĐT của các trường đại học; giúp cho các trường đại học thực hiện được sứ mạng của mình trong bối cảnh có nhiều đổi mới. ĐBCL ĐTĐH của trường đại học là một nội dung của ĐBCL giáo dục đại học.Kết hợp giữa khái niệm về ĐBCL giáo dục đại học và CLĐT của trường đại học, trong phạm vi nghiên cứu của mình, tác giả luận án quan niệm: ĐBCL ĐTĐH là các hoạt động ĐBCL do trường đại học thực hiện trong quá trình đào tạo (đầu vào, quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) để đạt tới mục tiêu đào tạo, thoả mãn các nhu cầu của sinh viên, cha mẹ sinh viên, nhà quản lý, người sử dụng lao động, giảng viên, cán bộ, nhân viên của trường đại học với chi phí tiết kiệm nhất. ĐBCL ĐTĐH dựa trên 5 thành tố sau:

- Đầu vào: sinh viên, cán bộ, cơ sở vật chất, CTĐT, quy chế, luật định, tài chính,

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo,

- Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên.

- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội.

- Hiệu quả: kết quả của GDĐH và ảnh hưởng đối với xã hội.

1.3.2 Một số mô hình đảm bảo chất lượng

1.3.2.1 Mô hình đảm bảo chất lượng Châu Âu (the European Foundation for Quality Management - EFQM)

CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM

Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của một số trường đại học trên thế giới

2.1.1 Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Stanford (Hoa Kỳ)

Stanford là một trong những trường ĐH danh giá nhất nước Mỹ, nổi tiếng trên toàn thế giới với điều kiện nhập học vô cùng khắt khe, đòi hỏi thí sinh là những người xuất sắc ĐH Stanford áp dụng một tập hợp có chủ ý các quá trình ĐBCL tại mỗi cấp độ thực hiện của tổ chức và xây dựng một hệ thống ĐBCL chặt chẽ Quá trình ĐBCL gồm các khâu phê chuẩn, đánh giá theo định kì, đánh giá liên tục, thu thập dữ liệu và sử dụng các kết quả đánh giá vào xem xét, cải thiện, điều chỉnh hoạt động cũng như CTĐT Stanford đặc biệt coi trọng CTĐT Ban giám hiệu có trách nhiệm phê chuẩn và đánh giá tất cả các CTĐT thông qua một Ủy ban đánh giá các chuyên ngành học - Ủy ban chuyên môn Ủy ban này có trách nhiệm đưa ra các ý kiến tư vấn cho từng CTĐT, để tất cả chương trình được đưa vào giảng dạy đều đảm bảo các chuẩn mực CL Nhiều chương trình cấp bằng mới ở cấp độ ĐH và sau ĐH đều được toàn thể Ban giám hiệu đánh giá và phê chuẩn Là một phần của quá trình đánh giá liên tục, các khoa và các chương trình đều được yêu cầu phải hoàn thành việc tự đánh giá mà bao gồm trong đó đánh giá chương trình giảng dạy, ý kiến phản hồi mang tính xây dựng từ các SV hiện tại và cựu SV, xếp hạng cấp quốc gia, kinh phí hỗ trợ việc nghiên cứu Các báo cáo hàng năm gửi về cho các Ủy ban đánh giá Ban giám hiệu cũng có quyền lực tối cao trong việc đánh giá và quyết định những thay đổi nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục chung và các CTĐT của trường.

Tất cả GV phải có trách nhiệm về quá trình giảng dạy của bản thân và tham gia tích cực vào các cuộc điều tra, khảo sát liên tục nhằm đánh giá hiệu quả của quá trình giảng dạy, NCKH Kết quả của các cuộc điều tra, khảo sát sẽ được sử dụng vào việc thiết kế các chương trình học, thiết kế và đưa vào ứng dụng các phương pháp giảng dạy, áp dụng để cải thiện các phương pháp đánh giá và phương pháp giáo dục.

Thành lập nhóm thu thập và xử lý thông tin với nhiệm vụ thu thập và phân tích nhiều dữ liệu, từ việc xử lý mẫu phiếu khảo sát SV, báo cáo tự đánh giá của các đơn vị Một số kết quả của việc phân tích dữ liệu được công bố rộng rãi, một số chỉ được cung cấp cho lãnh đạo (Trưởng khoa, Trưởng phòng ban và Hiệu trưởng) để đưa ra các quyết định Đồng thời, đây là một trong những cơ sở để phát triển các chỉ số đánh giá thành tích hiệu quả hơn cũng như để đảm bảo sự liên tục và hữu ích của các dữ liệu.

Stanford cũng rất quan tâm đến công tác tự đánh giá, yêu cầu các đơn vị định kỳ phải có báo cáo tự đánh giá về công việc của mình, gửi cho Ủy ban đánh giá của. Lãnh đạo sẽ căn cứ vào báo cáo tự đánh giá của các đơn vị, ý kiến thẩm định của Ủy ban đánh giá để quyết định những thay đổi trên tất cả phương diện, từ quy mô, CTĐT đến định hướng NCKH, dịch vụ xã hội, Stanford duy trì việc lấy ý kiến phản hồi từ

SV, cựu SV và các nhà tuyển dụng để xem các chương trình đang giảng dạy có đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động hay không; SV và nhà tuyển dụng có những kỳ vọng gì đối với trường; SV đánh giá hoạt động giảng dạy như thế nào?,

2.1.2 Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Rotterdam Eramus (Hà Lan)

Rotterdam Eramus là một trong những trường ĐH hàng đầu của Hà Lan, có tuyển sinh đầu vào rất cao SV đang theo học tại đây phải qua nhiều vòng phỏng vấn, xét tuyển và chỉ những SV thực sự xuất sắc mới vượt được các thử thách đầu tiên tại trường Rotterdam Eramus là nơi đào tạo những lãnh đạo và CEO cho công ty đa quốc gia trên toàn thế giới.

Mọi hoạt động của Rotterdam Eramus đều hướng vào việc đảm bảo và nâng cao

CL đào tạo Nhà trường cung cấp một nền văn hóa trí thức đặc trưng, kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành Đối với SV quốc tế, trường có hoạt động hỗ trợ để giúp họ nhanh chóng hòa nhập vào cộng đồng và phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, linh hoạt của bản thân Trường cũng liên kết với công ty đa quốc gia để SV trải nghiệm cơ hội thực tập và làm việc thực tế tại môi trường quốc tế Điều đó giúp SV dễ dàng có được công việc như ý muốn sau khi tốt nghiệp Với cách tiếp cận đặc biệt này, Nhà trường đã xây dựng được nhiều CTĐT có chất lượng hàng đầu thế giới, cũng như huy động các nhà đầu tư xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của trường theo tiêu chuẩn bậc nhất thế giới Rotterdam Eramus có đơn vị ĐBCL chuyên trách, bao gồm những chuyên gia về ĐBCL với nhiệm vụ giúp lãnh đạo nhà trường xây dựng chiến lược phát triển CL; triển khai các hoạt động để cải tiến và nâng cao CL đào tạo; xây dựng các chuẩn mực CL cho từng lĩnh vực hoạt động với một hệ thống tiêu chí cụ thể, tường minh Rotterdam Eramus cũng rất coi trọng việc xây dựng các giá trị cốt lõi trên nền CL Bởi vậy, văn hóa CL đã trở thành “thói quen ứng xử” đối với mọi thành viên, mọi tổ chức trong trường.

2.1.3 Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Queensland (Australia)

Queensland là trường ĐH công lập đa ngành, đa lĩnh vực của Australia, là một trong những học viện đứng hàng đầu ở Úc về giảng dạy và nghiên cứu; Queensland cam kết cung cấp một mô hình kiểu mẫu về quản lý, ĐBCL và CL đào tạo là vấn đề được quan tâm hàng đầu Vì thế, mọi hoạt động của Nhà trường, các thành viên đều hướng vào việc cải tiến, nâng cao CL đào tạo Hệ thống ĐBCL gắn liền với các quá trình, văn hóa tổ chức của Nhà trường, đảm bảo ở mọi nơi, mọi cấp độ đều có động lực thúc đẩy là nâng cao CL đào tạo Đó là một hệ thống liên tục, với chu kỳ nối tiếp nhau, từ lập kế hoạch đến báo cáo, đánh giá, bao gồm nhiều nhân tố chính:

Quá trình báo cáo, lập kế hoạch tổ chức và chiến lược hằng năm và đánh giá lại theo định kì các kế hoạch danh sách đầu tư và các định hướng chiến lược chính;

Một chu kì toàn diện đánh giá các trường học; trung tâm và học viện; các đơn vị tổ chức trung tâm; các chương trình và chính sách; cam kết cấp phép chuyên nghiệp cho các chương trình chuyên môn có đầy đủ điều kiện;

Một cơ cấu thực hiện cấp trường hàng năm, mà cơ cấu tổ chức này xác định những mong đợi về thành quả cho một bộ gồm 20 tiêu chí biểu thị thành quả đạt được có liên quan đến việc học tập, khám phá và sự cam kết;

Chu kì đánh giá các trường; các học viện và các chương trình giáo dục, mà sự đánh giá này do Ban giáo dục xem xét;

Quá trình kiểm soát mở rộng hàng năm về nghiên cứu (ví dụ phân tích quá trình trích dẫn) và cả việc dạy - học (ví dụ quá trình đánh giá CL dạy, chương trình học); Đánh giá thành tích hàng năm cho các nhân viên và cán bộ giảng dạy, việc đánh giá có liên quan đến việc thiết lập mục tiêu và báo cáo kết quả đạt được.

Các cơ chế sử dụng ngân quỹ tạo ra mối liên hệ giữa việc sử dụng số tiền với kết quả thu được và tiếp tục thực hiện so sánh với các trường khác để rút ra những bài học cần thiết, mà việc thực hiện phải được tiến hành ở nhiều cấp độ tại trường ĐH.

Tại Queensland, quy trình đánh giá khóa học hay một CTĐT gồm các bước:

Mỗi môn học hay khóa học đều phải nêu rõ mục đích, mục tiêu và trình lên Hội đồng khoa học duyệt Các cán bộ, GV viết báo cáo và trình lên khoa, từ đó trình lên Ban chủ nhiệm khoa và Hội đồng khoa học;

Các chương trình được đề xuất bởi cán bộ, GV cấp khoa, trình lên Ban chủ nhiệm khoa duyệt, sau đó được đưa lên một trong các ban của Hội đồng khoa học (Ban giáo dục hoặc Ban Sau ĐH) Ban đó sẽ xem xét chương trình có đáp ứng các tiêu chuẩn của trường hay không đồng thời trình lên Hội đồng khoa học duyệt và sau cùng gửi lên Hội đồng trường.

Giới thiệu chung về Học viện Phụ nữ Việt Nam

2.2.1 Quá trình thành lập và đặc trưng của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Học viện Phụ nữ Việt Nam là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Trung ương Hội LHPN Việt Nam được thành lập ngày 18/10/2012 theo Quyết định số 1558/QĐ-TTg trên cơ sở nâng cấp Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương Học viện kế thừa truyền thống 60 năm xây dựng và phát triển của Trường Cán bộ phụ nữ Trung ương, được thành lập ngày 08/3/1960 Sự ra đời của Học viện là kết quả của quá trình chuẩn bị về cơ sở vật chất và nguồn nhân lực trong hơn 11 năm.

Học viện là đơn vị GDĐH công lập, trải qua các giai đoạn lịch sử phát triển, Học viện ngày càng lớn mạnh và khẳng định uy tín trong xã hội Đặc biệt, giai đoạn từ 2000-2012 là giai đoạn có nhiều thay đổi lớn về tổ chức bộ máy của nhà trường Bắt đầu với ngành học đã có kinh nghiệm đào tạo trung cấp và bồi dưỡng từ trước là Công tác xã hội, và đến nay, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đào tạo 10 ngành trình độ ĐH, 1 hệ CL cao, 1 hệ liên kết quốc tế và 2 ngành thạc sỹ Năm 2023, tuyển sinh thạc sỹ và tiến sỹ 2 các ngành: Công tác xã hội và Quản trị kinh doanh.

Trong công tác ĐTĐH, từ năm 2015 đến nay, Học viện Phụ nữ Việt Nam là cơ sở GDĐH duy nhất tại Việt Nam đào tạo cử nhân ngành Giới và Phát triển, đây là ngành học nhân văn và cần thiết cho sự phát triển bền vững của cộng đồng Chương trình Giới và Phát triển tại Học viện được xây dựng trên nền tảng môi trường tôn trọng sự đa dạng, khuyến khích SV phá bỏ các khuôn mẫu, thúc đẩy sức sáng tạo và phát huy nội lực Qua các học phần môn học, GV và SV có thể trao đổi, chia sẻ các kiến thức về các vấn đề và lĩnh vực phát triển như văn hóa, y tế, giáo dục, môi trường dưới lăng kính giới Sinh viên sẽ có cơ hội khám phá các vấn đề mới như: Cách tiếp cận vấn đề giới và bình đẳng giới trong truyền thông, tôn giáo, kinh tế và chính trị Những thách thức về giới đặt ra trong phát triển bền vững và các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống Xã hội có cái nhìn đa dạng, phong phú đối với sự đóng góp của phụ nữ và nam giới.

Học viện cũng đã có sự quan tâm vào những chuyên ngành đặc thù, đặc biệt là ngành Giới và phát triển, Công tác xã hội để khẳng định được thương hiệu, thế mạnh đặc thù của một cơ sở đào tạo thuộc tổ chức cam kết tiên phong vì bình đẳng giới và phát triển của phụ nữ đó là Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam Học viện đã đặc biệt quan tâm tới khả năng, năng lực làm việc cho SV theo cách tiếp cận chung và đặc thù của Hội, hỗ trợ để SV sau khi ra trường, đi làm có khả năng lồng ghép giới trong lĩnh vực công tác của bản thân và hướng dẫn, hỗ trợ được cho đồng nghiệp, góp phần thực hiện các mục tiêu phát triển bền vững của Việt Nam đến năm 2030, đặc biệt là về đảm bảo bình đẳng giới, trao quyền cho phụ nữ và trẻ em gái.

Thông qua ĐTĐH, Học viện có thêm căn cứ tham mưu, đề xuất với Hội LHPN Việt Nam, với Nhà nước các vấn đề liên quan đến bình đẳng giới, phụ nữ và trẻ em gái. ĐTĐH của Học viện cũng mang nét đặc thù trong việc tiếp tục góp phần giữ gìn, phát huy truyền thống, hình ảnh và phẩm chất tự tin, tự trọng của phụ nữ Việt Nam, năng động, sáng tạo, có khát vọng vươn lên để làm chủ tương lai, làm chủ cuộc sống của mình.

Ngoài việc đào tạo chính quy còn triển khai chương trình (1) chuyển đổi SV cho SV ngành khác, cho SV có cơ hội du học, chuyển tiếp chương trình nước ngoài với các trường liên kết với Học viện nên SV sau khi tốt nghiệp gần như có việc làm ngay; (2) học song ngành: SV học ĐH hết năm thứ nhất có thể học song ngành, ví dụ sinh viên năm thứ 2 học ngành Giới và phát triển và có thể học thêm năm thứ nhất ngành Luật,… (3) mở rộng đào tạo văn bằng 2 và đào tạo liên thông ngành Công tác xã hội, Quản trị kinh doanh; (4) đào tạo hệ CL cao ngành Quản trị kinh doanh.

Hiện nay, Học viện đã ký kết, hợp tác với khoảng trên 50 doanh nghiệp, tổ chức, hiệp hội nghề nghiệp liên kết về đào tạo, tuyển dụng nhân sự đủ điều kiện, xây dựng cho

SV môi trường học tập, làm việc chuẩn quốc tế Trong mô hình đào tạo theo cơ chế đặc thù Học viện lựa chọn doanh nghiệp, đối tác; chịu trách nhiệm kiểm tra điều kiện ĐBCL, năng lực tham gia đào tạo của doanh nghiệp, đối tác trong quá trình phối hợp đào tạo, tổ chức cho SV thực hành, thực tập; khuyến khích công nhận tín chỉ lẫn nhau, phối hợp xây dựng nguồn học liệu dùng chung, đặc biệt là nguồn học liệu điện tử.

Ngoài thực hiện nhiệm vụ chính trị, Học viện có những đặc thù nhất định nên xu hướng đào tạo theo địa chỉ, đào tạo theo đơn đặt hàng của địa phương, doanh nghiệp, tổ chức đang được triển khai và thực hiện như tổ chức các lớp bồi dưỡng về giới và bình đẳng giới, lãnh đạo quản lý, công tác xã hội cho các công ty, doanh nghiệp, trường học, hội phụ nữ các cấp, bệnh viện, hội bảo trợ,…

Học viện có chính sách thu hút nhà khoa học Việt Nam ở nước ngoài, chuyên gia quốc tế tham gia công tác đào tạo, NCKH; khuyến khích chuyên gia, CBQL có kinh nghiệm hoạt động nghề nghiệp của doanh nghiệp tham gia đào tạo nhân lực.

Phối hợp với doanh nghiệp, hiệp hội nghề nghiệp thực hiện công tác dự báo nhu cầu về số lượng, yêu cầu về CL đối với nhân lực trên thị trường lao động; phối hợp đầu tư cơ sở vật chất phục vụ đào tạo theo hướng đẩy mạnh xã hội hóa, tập trung quan tâm xây dựng phòng thí nghiệm, phòng thực hành cho các ngành theo yêu cầu…

2.2.2 Sứ mệnh, tầm nhìn và các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ Việt Nam

2.2.2.1 Sứ mệnh của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Học viện Phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ Hội LHPN Việt Nam, cán bộ nữ trong hệ thống chính trị; tham gia đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đa ngành cho đất nước; thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công nghệ, có ưu tiên nghiên cứu các lĩnh vực liên quan đến phụ nữ và bình đẳng giới.

2.2.2.2 Các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Cán bộ, giảng viên, nghiên cứu viên, nhân viên, học viên, SV Học viện Phụ nữ Việt Nam cam kết đạt được các giá trị cốt lõi sau trong quá trình xây dựng Học viện: Đoàn kết - Tận tụy - Sáng tạo - Chất lượng

2.2.2.3 Tầm nhìn của Học viện Phụ nữ Việt Nam đến năm 2030 Đến năm 2030, Học viện Phụ nữ Việt Nam trở thành một cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng được xếp hạng 1 trong khung xếp hạng của Chính phủ Việt Nam; là một trung tâm có uy tín ở Việt Nam trong việc bồi dưỡng cán bộ Hội, cán bộ nữ, cán bộ làm công tác phụ nữ trong hệ thống chính trị.

2.2.3 Bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Bộ máy tổ chức Học viện được kiện toàn, bổ sung ngay sau khi thành lập Học viện, trên cơ sở cơ cấu tổ chức của Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương.

Tổ chức khảo sát thực trạng

Trên cơ sở khung lý thuyết được xây dựng, lựa chọn các tiêu chí cần khảo sát để thiết kế bộ công cụ khảo sát, lập kế hoạch khảo sát và tiến hành điều tra khảo sát, tiến hành đánh giá thực trạng và cùng với kết quả nghiên cứu lý luận làm cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

2.3.2 Khách thể và địa bàn khảo sát

Tổng số khách thể khảo sát là 160 người, trong đó:

- Khảo sát định lượng: 120 người

+ CBQL: 20 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện).

+ Giảng viên: 100 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện) - Khảo sát định tính (thông qua phỏng vấn): 40 người:

+ CBQL: 10 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện).

+ Giảng viên: 10 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện). + Người sử dụng lao động: 10 người.

Kết quả khảo sát đảm bảo số phiếu nhận về được làm sạch gồm 120 phiếu.

Bảng 2.2 Khách thể khảo sát

TT Tên đơn vị CBQL GV Tổng

2 Các phòng ban, trung tâm, viện 9 12 21

3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm CL 3 1 4

4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 18 19

5 Khoa Công tác xã hội 1 14 15

7 Khoa Giới và Phát triển 1 6 7

8 Khoa Khoa học cơ bản 1 18 19

9 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 14 15

- Học viện Phụ nữ Việt Nam.

- Hà Nội và các tỉnh lân cận, nơi các cựu SV và tổ chức, doanh nghiệp có SV đã tốt nghiệp của Học viện đang công tác.

Khảo sát được tiến hành với các nội dung sau đây:

1) Thực trạng CL ĐTĐH ở Học viện theo AUN-QA

Nội dung khảo sát này được chúng tôi thiết kế tại Phụ lục 1.

2) Thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo AUN - QA (12 tiêu chuẩn) và mô hình ISO 9000 (1 tiêu chuẩn về Quy trình ĐBCL) (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục 2).

3) Các yếu tố ảnh hưởng tới ĐBCL ĐTĐH của Học viện (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại phụ lục 2).

2.3.4 Đánh giá kết quả khảo sát a) Tất cả các dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng sẽ được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sử dụng phần mềm SPSS hay Microsoft Office Excel, sau đó trích lục để phân tích và rút ra kết luận nghiên cứu Cùng với thống kê về số lượng, tính %, công thức thống kê toán học được áp dụng đó là điểm số trung bình (Xtb). b) Sử dụng công thức tính điểm trung bình:

- ∑: Tổng số điểm của các khách thể khảo sát.

- n: Số khách thể khảo sát.

- X 1 : Điểm số đạt được tại X1 của khách thể khảo sát ở mỗi lần đo.

Thứ bậc của các nội dung khảo sát trong một bảng được căn cứ vào điểm trung bình cộng để xếp thứ tự từ cao xuống thấp. c) Sử dụng thang đo Likert với 4 mức độ dành cho các câu hỏi về sự ảnh hưởng, phù hợp, khả thi, cần thiết,

Dựa vào ĐTB thang đo của các tiêu chuẩn để đánh giá mức độ phù hợp, sự cần thiết, đáp ứng tốt hay không,… theo quy ước theo bảng sau:

Bảng 2.3 Bảng quy ước thang đo

Mức ĐTB Mức độ Mức độ

Mức độ đồng ý Mức độ thực hiện kết quả ảnh hưởng

Chưa đạt Không đúng Không ảnh hiện hưởng

2 1,75 ≤ ĐTB < 2,5 Ít thường Đạt Phân vân Ít ảnh xuyên hưởng

3 2,5 ≤ ĐTB < 3,25 Thường xuyên Khá Đúng một phần Ảnh hưởng

Tốt Hoàn toàn đúng Rất ảnh xuyên hưởng

Bảng 2.4 Quy mô mẫu phỏng vấn

STT Tên đơn vị CBQL GV cựu nghiệp/ Tổng

2 Quản lí phòng ban, khoa, trung tâm, viện 3 1 6 10

3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng 1 0 1

4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 2 3 0 6

5 Khoa Công tác xã hội 1 2 2 0 5

8 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 2 2 0 5

(Nguồn: Tổng hợp từ kết quả khảo sát)

2.3.5 Cách tiến hành khảo sát

Thông tin chủ yếu được khai thác bằng phiếu hỏi được thiết kế trước Phiếu điều tra được gửi đến Lãnh đạo, CBQL, GV, SV đang theo học và SV đã tốt nghiệp của Học viện Đồng thời, tiến hành khai thác thông tin thực tế tại một số đơn vị (tổ chức, doanh nghiệp) đang có SV của Học viện đã ra trường làm việc tại đơn vị.

- Hình thức điều tra: trực tiếp bằng bản in, điện thoại/gửi bản mềm qua mail.

- Thời gian điều tra: từ tháng 1/2019 đến tháng 3/2021.

- Các bước triển khai phiếu điều tra:

+ Bước 1: Trao đổi với đối tượng khảo sát và chuyên gia để hình thành phiếu điều tra.

+ Bước 2: Soạn phiếu điều tra lần thứ nhất.

+ Bước 3: Lấy ý kiến chuyên gia và điều tra thử trên mẫu nhỏ.

+ Bước 4: Chỉnh lý phiếu điều tra và biên soạn chính thức (soạn lần 2).

+ Bước 5: Chọn mẫu điều tra.

+ Bước 6: Tổ chức lấy ý kiến qua phiếu điều tra và trao đổi với đối tượng khảo sát về những vấn đề cần nghiên cứu nhưng chưa được đề cập trong phiếu điều tra.

+ Bước 7: Xử lý thông tin từ phiếu điều tra theo phương pháp thống kê toán học.

Ngoài ra, tiến hành phỏng vấn nhằm tăng thêm tính đúng đắn cho các mẫu khảo sát định lượng Phỏng vấn lãnh đạo và một số cán bộ làm công tác ĐBCL, GV, SV, cựu SV của Học viện và doanh nghiệp/tổ chức mà SV đã tốt nghiệp đang công tác. Bên cạnh đó, nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của CBQL, GV, SV: các báo cáo, kế hoạch, các quy định, liên quan đến nội dung khảo sát thực trạng của đề tài.

2.3.6 Phương pháp xử lý số liệu

Phân tích các số liệu, dữ liệu về ĐBCL ĐTĐH, từ đó giúp đối chiếu, so sánh,minh chứng, làm cho vấn đề nghiên cứu được sâu sắc và rõ ràng, cụ thể hơn Xử lý thông tin, dữ liệu định lượng thông qua Microsoft Excel, phần mềm SPSS.

Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

2.4.1 Thực trạng nhận thức về chất lượng đào tạo đại học

Nhận thức về chất lượng đào tạo là một khía cạnh rất quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục Nhận thức đúng sẽ giúp các bên liên quan có những hành động đúng và có những phương án phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đào tạo Kết quả khảo sát cho thấy CBQL, GV nhận thực khá tốt về các khía cạnh của

Bảng 2.4 Nhận thức của CBQL, GV về CL ĐTĐH

1 Sự đáp ứng mục tiêu ĐTĐH của Học viện 3.35 3.25 3.37

2 Sự đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các

3.26 3.23 3.27 đơn vị sử dụng

3 Sự thỏa mãn nhu cầu của SV, phụ huynh 3.41 3.47 3.40

4 Có chi phí tiết kiệm nhất 3.23 3.05 3.26

Kết quả bảng 2.4 cho thấy: CL ĐTĐH là “sự thỏa mãn nhu cầu của SV, phụ huynh” có ĐTB cao nhất trong 4 tiêu chí (ĐTB = 3.41), đạt mức tốt và nhận được sự đồng nhất trong nhận thức của cả CBQL và GV (đều ≥ 3.25) Các khách thể tham gia phỏng vấn cũng cho biết họ rất quan tâm tới năng lực nghề nghiệp của SV khi ra trường “Năng lực của SV trong công việc thể hiện chất lượng ĐTĐH của Học viện là quan trọng nhất SV, phụ huynh cũng rất quan tâm đến điểm các môn học, Học viện phải thỏa mãn nhu cầu này” (Phỏng vấn sâu CBQL cấp phòng) Tiêu chí CL ĐTĐH là

“có chi phí tiết kiệm nhất” đạt mức khá với ĐTB chung = 3.23, thấp nhất trong 4 tiêu chí và có sự khác biệt trong nhận thức giữa nhóm CBQL và GV (nhóm khách thể CBQL =3.05 < 3.25 xếp mức khá và GV = 3.26 > 3.25 xếp mức tốt).

Kết quả dữ liệu thu thập được từ phương pháp phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự “Truyền đạt hết kiến thức, kinh nghiệm để SV làm được thành thạo theo yêu cầu của nhà tuyển dụng, đáp ứng nhu cầu của họ là ĐBCL” (Phỏng vấn sâu GV khoa chuyên ngành); “CL ĐTĐH được hiểu là những gì có thể giúp em có tay nghề giỏi, giao tiếp tốt, không chỉ thành thạo kiến thức mà cần có kỹ năng mềm nữa, có việc làm đúng chuyên ngành đào tạo” (Phỏng vấn sâu sinh viên ngành Công tác xã hội) Chất lượng đào tạo thể hiện rõ nhất trong đánh giá của các đơn vị sử dụng lao động, bởi nó là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo “SV tốt nghiệp phải làm được việc, đáp ứng đầy đủ yêu cầu thì doanh nghiệp mới tuyển dụng - chính là chất lượng ĐTĐH” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo doanh nghiệp tư nhân) Các khách thể điều tra đều có nhận thức

“Tốt” (ĐTB chung = 3.31 > 3.25) về khái niệm CL ĐTĐH của Học viện ở 3/4 tiêu chí.Tuy nhiên, số liệu thu được từ phỏng vấn một số khách thể điều tra cho thấy: Học viện cần quan tâm hơn nữa vấn đề tổ chức phổ biến tuyên truyền để đội ngũ CBQL, GV và

2.4.2 Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

2.4.2.1 Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiệm cá nhân mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở giáo dục cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo thực hiện.

Bảng 2.5 Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

1 Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ ràng,

3.38 3.29 3.40 tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện

2 Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên

3.29 3.25 3.30 ngành và tổng quát

3 Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu

3.21 3.23 3.20 của các bên liên quan

Chung 3.30 3.27 3.31 ĐTB chung = 3.30 cho thấy các khách thể điều tra đánh giá chuẩn đầu ra của CTĐT ở mức độ “Tốt” Hai nhóm khách thể CBQL và GV có sự đồng nhất đánh giá về chuẩn đầu ra của Học viện nên không có sự khác biệt giữa khách thể CBQL và GV với mức ĐTB đều > 3.25, tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”, tuy nhiên đánh giá của GV có ĐTB chung cao hơn CBQL (3.31 và 3.27) 2/3 tiêu chí được đánh giá tương ứng với mức độ “tốt”, bao gồm: “Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ ràng, tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện” (ĐTB = 3.38); “Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên ngành và tổng quát” (ĐTB = 3.29) Chuẩn đầu ra ngoài những yêu cầu chung, cần thể hiện rõ những đặc thù của cơ sở đào tạo, đặc biệt là sứ mệnh và tầm nhìn “Học viện dựa vào nhiều căn cứ để xác định chuẩn đầu ra, trong đó có tầm nhìn, sứ mệnh của mình Học viện phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh khác đặc thù so với các cơ sở đào tạo khác, liên quan đến bình đẳng giới” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo Học viện) Yêu cầu của các bên liên quan (bên trong và bên ngoài quá trình đào tạo) là yếu tố đặc biệt quan trọng, là căn cứ xác định chuẩn đầu ra cũng như tiêu chí thể hiện tinh thần cốt lõi của AUN Tuy nhiên tiêu chí “Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan” có ĐTB thấp nhất (ĐTB 3.21), tương ứng với mức độ xếp hạng “Khá”.

Chuẩn đầu ra của Học viện đã đảm bảo các tiêu chí của AUN-QA Chuẩn đầu

64 gợi mở cho công tác cải tiến Kiến thức, kỹ năng SV được đào tạo trong Học viện cần được phát huy tối đa trong thực tiễn nghề nghiệp Cần chú ý tăng cường sự tham gia của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm chuẩn đầu ra.

2.4.2.2 Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo đại học

Theo khoản 1 Điều 2 Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT thì chương trình đào tạo là một hệ thống các hoạt động giáo dục, đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học.

Bảng 2.6 Thực trạng CL chương trình ĐTĐH

1 Thông tin cung cấp trong bản mô tả CTĐT đầy đủ

2 Thông tin cung cấp trong bản mô tả môn học đầy đủ

3 Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công

3.35 3.28 3.36 bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

Học viện đã thực hiện tốt việc xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT nên CL CTĐT ĐH của Học viện được các khách thể đánh giá rất cao, ĐTB chung = 3.32, tương đương với cận trên mức “Tốt” Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học (đề cương học phần) được đăng công khai trên website của Học viện, được phổ biến rộng rãi cho SV và GV ngay từ đầu chương trình hoặc đầu môn học, đảm bảo người học, kể cả phụ huynh hay doanh nghiệp dễ tiếp cận, theo dõi, so sánh, đồng thời được định kỳ rà soát, điều chỉnh theo quy định Học viện nghiêm túc thực hiện những quy định bắt buộc này Vì vậy, tiêu chí này được đánh giá khá cao (ĐTB = 3.32) Tuy nhiên, việc cập nhật thông tin trong CTĐT và chương trình môn học được các khách thể điều tra đánh giá thấp hơn, mặc dù vẫn tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” Việc cập nhật thông tin CTĐT và chương trình môn học chủ yếu là do khoa chuyên môn chịu trách nhiệm GV chịu trách nhiệm chính trong việc cập nhật thông tin trong bản mô tả môn học, cụ thể là các đề cương mà giảng viên được giao phụ trách giảng dạy “Mỗi đề cương môn học không chỉ là giáo trình để chúng tôi lên lớp, mà còn được xây dựng gần như một kịch bản giảng dạy và học tập, giảng viên, SV sẽ được “phân vai, phân cảnh” cụ thể,

CBQL và GV, mặc dù cả 2 đều đánh giá ở mức “Tốt” nhưng giảng viên (ĐTB = 3.33) cao

65 hơn 0.07 điểm so với CBQL đánh giá (ĐTB = 3.26) Do đội ngũ GV là lực lượng trực tiếp thực hiện hoạt động xây dựng và cập nhật thông tin về môn học trong bản mô tả, đồng thời, chính họ là người công bố cho SV khi bắt đầu giảng dạy Đây là một tiêu chí cho thấy sự công khai cho các bên liên quan về CTĐT “Học viện có quy định bắt buộc về việc xây dựng và phổ biến CTĐT cho SV Thỉnh thoảng chỉ có GV thỉnh giảng quên, liền bị nhắc nhở và thực hiện ngay” (Phỏng vấn sâu CB phòng Đào tạo).

Như vậy, CL CTĐT của Học viện được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt”, góp phần tạo được vị thế của Học viện trong GDĐH Học viện tiến hành chỉnh sửa, cập nhật CTĐT thường xuyên và theo quy định, 2 năm/1 lần, trong đó tuỳ theo từng năm sẽ có một số CTĐT tiến hành chỉnh sửa nhỏ, một số CTĐT tiến hành chỉnh sửa lớn Trong bối cảnh cạnh tranh về GDĐH ngày càng khó khăn, Học viện Phụ nữ Việt Nam vẫn tổ chức đào tạo nghiêm túc với quy trình chặt chẽ, tổ chức chuyên nghiệp Vì vậy, ngày 22/9/2020, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã được công nhận chính thức đạt chuẩn chất lượng cơ sở giáo dục theo quy định của Nhà nước.

2.4.2.3 Thực trạng cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đại học

Cấu trúc và nội dung CTĐT thể hiện rõ vai trò của từng thành phần, học phần, sự liên kết logic và bổ trợ lẫn nhau giữa các thành phần, học phần đảm bảo thực hiện mục tiêu, yêu cầu tổng thể của chương trình đào tạo; hiện rõ đặc điểm và yêu cầu chung về chuyên môn, nghề nghiệp trong lĩnh vực, nhóm ngành ở trình độ đào tạo, tạo điều kiện thực hiện liên thông giữa các ngành và trình độ đào tạo; đồng thời thể hiện những đặc điểm và yêu cầu riêng của ngành đào tạo Cấu trúc và nội dung CTĐT định hướng được cho người học đồng thời đảm bảo tính mềm dẻo, tạo điều kiện cho người học xây dựng kế hoạch học tập cá nhân theo tiến độ và trình tự phù hợp với năng lực, điều kiện của bản thân.

Bảng 2.7 Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình ĐTĐH

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

1 CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo

“tương thích có định hướng” với chuẩn đầu ra

2 Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được

3.33 3.34 3.33 chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng

3 CTĐT được xây dựng với cấu trúc và trình tự hợp lí, có

3.37 3.44 3.35 sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật

Các nhà quản lý, GV Học viện đều thấm nhuần nguyên tắc, căn cứ xây dựng

66 của Hội đồng khoa học cấp khoa và cấp Học viện Chính vì vậy, CTĐT có sự tương thích với chuẩn đầu ra (vì căn cứ vào chuẩn đầu ra để xác định CTĐT) hay CTĐT có cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết và tương ứng với chuẩn đầu ra là những tiêu chí mang tính bắt buộc Đó là lý do tại sao số liệu ở bảng trên đều đạt ĐTB ứng với mức xếp hạng “Tốt” ở cả 3 tiêu chí; ĐTB chung = 3.35 Sự khác biệt trong kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể gần như không có Tiêu chí “CTĐT được xây dựng với cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật” có ĐTB cao nhất (3.37), tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” Đây là một trong những tiêu chí quan trọng, tạo thuận lợi cho SV học tập và có được những kiến thức, kỹ năng cập nhật, phù hợp với yêu cầu của xã hội.

“CTĐT các ngành của Học viện được thiết kế theo đúng quy định, có mục tiêu rõ ràng, cụ thể hóa chuẩn đầu ra thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của SV sau khi tốt nghiệp; cấu trúc hợp lý, mềm dẻo, linh hoạt và được thiết kế một cách hệ thống dựa trên các ý kiến đóng góp phân tích của các chuyên gia CTĐT cũng được xây dựng, điều chỉnh dựa trên chuẩn đầu ra Các điều kiện của CTĐT đáp ứng yêu cầu theo quy định của Bộ GD&ĐT Vì vậy, SV đều có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp, điều này được phản ánh qua tỉ lệ có việc làm sau khi ra trường ở mức cao và duy trì qua các năm” (Phỏng vấn sâu CBQL phòng Đào tạo)

Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 80 1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo chất lượng đào tạo

2.5.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo chất lượng

Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học là quá trình liên tục, mang tính hệ thống, bao gồm các chính sách, cơ chế, tiêu chuẩn, quy trình, biện pháp nhằm duy trì và nâng cao chất lượng giáo dục đại học.

Bảng 2.20 Nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động

1 và thái độ nhằm đạt được, duy trì, phát triển chất 3.50 3.38 3.52 lượng ĐTĐH

2 Phương thức quản lý chất lượng ĐTĐH 3.40 3.30 3.42

3 Phòng ngừa sự xuất hiện những yếu tố có thể tạo ra

3.35 3.28 3.36 nguồn nhân lực không đạt

Phương tiện giúp Học viện đào tạo ra nguồn nhân lực

4 đáp ứng yêu cầu của các đơn vị sử dụng về năng lực 3.49 3.50 3.49 nghề nghiệp

5 Thực hiện quy trình và chuẩn mực về chất lượng

Kết quả bảng trên cho thấy, các khách thể điều tra có nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở mức “Tốt” (ĐTB chung = 3.42; ĐTB ở cả 5 tiêu chí > 3.25).

Quan điểm ĐBCL ĐTĐH là “hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ nhằm đạt được, duy trì, phát triển chất lượng ĐTĐH” có ĐTB cao nhất trong 5 tiêu chí, tương ứng với mức độ nhận thức “Xuất sắc” (ĐTB = 3.50) Nhận thức của 2 nhóm khách thể điều tra có sự khác biệt: Nhóm khách thể là GV có ĐTB = 3.44, đạt mức “Tốt” và cao hơn một cách có ý nghĩa đối với nhóm khách thể là CBQL. ĐBCL ĐTĐH là “Phòng ngừa sự xuất hiện những yếu tố có thể tạo ra nguồn nhân lực không đạt CL ĐTĐH” có ĐTB thấp nhất trong 5 tiêu chí, nhưng vẫn tương ứng với mức độ nhận thức “tốt” (ĐTB = 3.35).

“ĐBCL ĐTĐH là các giải pháp nâng cao CL ĐTĐH của Học viện, các giải pháp để SV ra trường có năng lực nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu của xã hội” (Phỏng vấn sâu cán bộ Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng) Như vậy, 100% khách thể điều tra đều có nhận thức ở mức độ “Tốt” đối với khái niệm ĐBCL ĐTĐH Họ cho rằng ĐBCL ĐTĐH chính là việc có nhận thức, thái độ, hành động để quá trình ĐTĐH đạt các chuẩn CL đã đề ra.

2.5.1.2 Nhận thức về mục đích của đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

81 ứng nhu cầu ngày càng cao của thị trường lao động, đồng thời đảm bảo cho sự tồn tại lâu dài và phát triển bền vững của cơ sở giáo dục.

Bảng 2.21 Nhận thức về sự cần thiết của đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam

1 Đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH 3.39 3.34 3.40

2 Đáp ứng yêu cầu phát triển Học viện 3.32 3.36 3.31

3 Để quản lý chất lượng ĐTĐH trong GDĐH 3.25 3.22 3.26

4 Nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện 3.37 3.28 3.39

Chung 3.33 3.30 3.34 Để thực hiện ĐBCL ĐTĐH tích cực, chủ động và sáng tạo, các lực lượng liên quan cần có nhận thức đúng đắn về mục đích của ĐBCL ĐTĐH đối với Học viện Nhận thức về mục đích của ĐBCL ĐTĐH được thể hiện trong bảng 2.20 100% khách thể điều tra đều có nhận thức mức độ “Tốt” về mục đích của ĐBCL ĐTĐH đối với Học viện (ĐTB chung

= 3.33; ĐTB của 4 tiêu chí đều ≥ 3.25) Trong đó, đảm bảo chất lượng ĐTĐH để “đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH” có ĐTB cao nhất (ĐTB

= 3.39); đảm bảo chất lượng ĐTĐH “để QLCL ĐTĐH trong GDĐH” có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.25), nhưng vẫn tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt” Không có sự khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV Kết quả phỏng vấn sâu của các khách thể điều tra đã khẳng định họ có nhận thức tốt về mục đích của ĐBCL ĐTĐH.

“ĐBCL ĐTĐH là để QLCL ĐTĐH, từ đó nâng cao CL ĐTĐH của Học viện Hoạt động này thực hiện tốt sẽ góp phần quan trọng trong việc kiểm soát chất lượng theo các yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đáp ứng chuẩn nước ngoài” (Phỏng vấn sâu CBQL Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng).

Như vậy, các khách thể điều tra đều có nhận thức tốt về mục đích của ĐBCL ĐTĐH, xác định đây là nhiệm vụ trong quản lý ĐTĐH của Học viện Đồng thời, ĐBCL ĐTĐH để nâng cao CL ĐTĐH, từ đó, đáp ứng yêu cầu phát triển của Học viện, đáp ứng yêu cầu của xã hội.

2.5.2 Thực trạng bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.5.2.1 Thực trạng về chính sách bảo đảm chất lượng đào tạo đại học

Chính sách bảo đảm chất lượng công bố công khai quan điểm chất lượng, là cơ sở để Học viện Phụ nữ và các đơn vị, toàn thể cán bộ, giảng viên và viên chức, người lao động của Học viện chủ động xây dựng kế hoạch nhằm thực hiện tốt các chính sách cũng như cam kết về chất lượng.

Bảng 2.22 Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

1 Có chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH rõ ràng 3.19 3.28 3.17

2 Có chiến lược chính thức rõ ràng về đảm bảo chất

3 Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng 2.47 2.54 2.46

Chung 2.98 2.93 2.99 Để đánh giá về thực trạng chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học, trong số 3 tiêu chí về chính sách ĐBCL ĐTĐH thì tiêu chí “Học viện có chiến lược chính thức rõ ràng về ĐBCL ĐTĐH bên trong” có ĐTB cao nhất, đạt 3.28 Ngược lại, tiêu chí thể hiện “Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng” có ĐTB thấp nhất (2.47 < ĐTB = 2.5), chỉ có thể tương đương với mức xếp hạng “Đạt”, nội dung cụ thể các chính sách vẫn chưa thể hiện rõ nét vai trò của các bên liên quan.

Việc mô tả vai trò của các bên liên quan phải rõ ràng và chi tiết nhưng theo khảo sát thực tế thì Học viện mới thực hiện hoạt động này ở mức độ bình thường Các chính sách ĐBCL ĐTĐH của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng “Khá” với ĐTB = 2.98.

“Cần phải mô tả chi tiết, rõ ràng vai trò của các bên liên quan của chính sách. Đặc biệt, lãnh đạo Học viện, lãnh đạo các đơn vị cần đưa ra nhiều giải pháp cụ thể, thực tế” (PVS GV khoa Công tác xã hội)

Vì vậy, để thực hiện ĐBCL ĐTĐH thành công, cần sự hợp lực của nhiều lực lượng liên quan Trong đó, các bên liên quan cần hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ của mình trong quá trình thực hiện Các nhà quản lý cần chú ý việc đề ra các giải pháp giúp cho việc thể hiện vai trò của các bên liên quan trong các chính sách ĐBCL ĐTĐH rõ ràng, cụ thể hơn 2.5.2.2 Thực trạng về hoạt động giám sát Để đạt được chất lượng đào tạo đạt hiệu quả như mong muốn, hoạt động đào tạo cần được kiểm tra, đánh giá và giám sát chặt chẽ Trong đó, hoạt động giám sát rất cần thiết và quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo.

Bảng 2.23 Thực trạng về hoạt động giám sát

1 Chất lượng ĐTĐH thể hiện qua sự tiến bộ của SV 3.14 2.94 3.18

2 Có hệ thống theo dõi sự tiến bộ của SV 3.11 3.08 3.11

4 Thu thập phản hồi có hệ thống từ cựu SV 2.99 3.08 2.97

Đánh giá chung về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

1) Các khách thể điều tra đều có nhận thức về khái niệm, sự cần thiết về chất lượng và ĐBCL ĐTĐH ĐBCL ĐTĐH chính là việc có nhận thức, thái độ, hành động để quá trình ĐTĐH đạt các chuẩn CL đã đề ra.

95 đào tạo là phù hợp; các tiêu chí liên quan tới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của

SV đã được xây dựng và thực hiện hiệu quả.

3) Học viện đã quan tâm xây dựng hệ thống thông tin của nhà trường và công bố thông tin kịp thời, minh bạch; thực hiện việc xây dựng sổ tay ĐBCL và quản lý sử dụng tới

SV, GV những người trực tiếp liên quan tới công tác ĐBCL ĐTĐH của Học viện.

4) Học viện đã quan tâm và triển khai các hoạt động giám sát thông qua 4 kênh (SV, nhà quản lí, thị trường lao động, cựu SV); triển khai các hoạt động định kỳ rà soát tốt, phát hiện được những điểm thiếu sót, từ đó, điều chỉnh để nâng cao CL ĐTĐH của Học viện.

5) Hệ thống quy trình ĐBCL của Học viện được xây dựng, ban hành và triển khai trong toàn Học viện; các điều kiện ĐBCL về chính sách ĐBCL, CL đội ngũ GV, các dịch vụ hỗ trợ SV, cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị, được đảm bảo

6) Chất lượng CTĐT của Học viện ở mức tốt, tỷ lệ SV có việc làm hằng năm và có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp đã góp phần tạo được vị thế của Học viện trong GDĐH.

Mặc dù đã đạt được những kết quả nổi bật trong những năm qua khi trong một thời gian ngắn chuyển đổi trình độ đào tạo song ĐBCL ĐTĐH của Học viện còn có các hạn chế cần khắc phục:

1) CBQL, GV và SV hiểu rõ hơn, sâu hơn khái niệm CL ĐTĐH, hiểu rõ các tiêu chí đánh giá CL và ĐBCL ĐTĐH của Học viện; các vấn đề học thuật, quy định và các hỗ trợ

GV thực hiện nhiệm vụ NCKH, hoạt động đánh giá năng lực GV cần được hoàn thiện.

2) Kiến thức, kỹ năng SV được đào tạo trong Học viện cần được phát huy tối đa trong thực tiễn nghề nghiệp Cần chú ý tăng cường sự tham gia của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm chuẩn đầu ra.

3) Thư viện chưa thể thường xuyên cập nhật các thông tin, tài liệu mới, số lượng đầu sách đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập và NCKH; Cơ chế quản lý tài liệu thuận lợi cho người đọc chưa được đánh giá cao; Cần tăng cường phát triển các đề tài NCKH có thể ứng dụng kết quả trong việc nâng cao CL ĐTĐH; tổ chức thu thập ý kiến phản hồi từ các bên liên quan mang tính hệ thống.

4) Vai trò của các bên liên quan trong các chính sách ĐBCL ĐTĐH chưa được thể hiện rõ; việc kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi chưa được thực hiện thường xuyên.

5) Việc đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ viên chức của Học viện trong ĐBCL ĐTĐH cần được đầu tư và quan tâm hơn nữa; mua sắm, bổ sung và sửa chữa các tài nguyên học tập.

6) Cần có các giải pháp tăng cường hoạt động tự đánh giá hoạt động NCKH; hệ thống quy trình ĐBCL cần phải đi vào thực tiễn và kiểm chứng tính hiệu quả với từng lĩnh vực quản lý và trách nhiệm của từng cá nhân, đơn vị liên quan mới thực sự nâng cao hiệu quả ĐTĐH khi vận hành vào thực tế.

2.6.3 Nguyên nhân của những tồn tại

- Khoa học về QLCL nói chung, ĐBCL ĐTĐH nói riêng chưa được nhiều chuyên gia, các nhà quản lý quan tâm nghiên cứu.

- GDĐH Việt Nam đang trong quá trình hội nhập sâu với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới, tạo điều kiện để các trường đại học có cơ hội tiếp cận các công nghệ đào tạo tiên tiến nói chung, mô hình ĐBCL ĐTĐH nói riêng Tuy nhiên, ĐBCL ĐTĐH còn đang là một hoạt động khá mới mẻ đối với các cơ sở giáo dục đại học cũng như đối với Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện tại Mặc dù các mô hình đào tạo của mỗi trường ĐH đã được xác định, song việc xác định và áp dụng các mô hình ĐBCL ĐTĐH chưa được nhiều trường ĐH Việt Nam khẳng định.

- Học viện đã có sự đầu tư đối với các điều kiện ĐBCL ĐTĐH về nhân lực,kinh phí, hệ thống kỹ thuật, cơ sở vật chất và trang thiết bị cho hoạt động ĐBCL ĐTĐH nhưng chưa mang tính hệ thống đồng bộ, đầy đủ.

Kết quả khảo sát ở Chương 2 đánh giá thực trạng ĐBCL ĐTĐH ở của Học viện cho thấy, ĐBCL ĐTĐH ngày càng được quan tâm và đang dần được khẳng định qua toàn bộ các hoạt động ở từng lĩnh vực trong toàn Học viện Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận ở Chương 1, Luận án đã tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng được thực hiện với

GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM

Định hướng phát triển trong bối cảnh mới và định hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

3.1.1 Định hướng phát triển của Học viện Phụ nữ Việt Nam trong bối cảnh mới

Phát triển Học viện vì quyền lợi phụ nữ và sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội, đảm bảo sự kết hợp chặt chẽ, hài hòa giữa thực hiện các nhiệm vụ chính trị được Hội LHPN Việt Nam giao phó với việc tham gia đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao trong một số ngành đặc thù và hoạt động khoa học phục vụ xã hội.

Phát triển Học viện nhanh và vững chắc, phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại, mở rộng quy mô hoạt động đào tạo, hoạt động khoa học và phục vụ cộng đồng theo lộ trình hợp lý, xây dựng Học viện trở thành một cơ sở GDĐH có uy tín ở trong và ngoài nước, có các CTĐT được xây dựng theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các trình độ, các phương thức đào tạo Kết hợp chặt chẽ hoạt động đào tạo với hoạt động khoa học.

Phát huy sức mạnh tổng hợp từ các nguồn lực để xây dựng Học viện ngày càng có khả năng tự chủ cao về tài chính, góp phần đáp ứng yêu cầu của các hoạt động chuyên môn và tạo ra động lực vật chất, tinh thần, môi trường làm việc tốt.

Quản lý Học viện một cách năng động và hiệu quả Sử dụng các thành quả của khoa học quản lý và vận dụng kinh nghiệm quản lý của các tổ chức đào tạo và khoa học để tăng hiệu quả quản lý, làm cho Học viện tiến nhanh tới mục đích đã đề ra. Định hướng phát triển từng nội dung cụ thể của Học viện trong bối cảnh mới:

Về Đào tạo đại học: đào tạo trình độ đại học cho khoảng 3.500 sinh viên ở 20 ngành/chuyên ngành khác nhau; ưu tiên tổ chức đào tạo những ngành học đặc thù gắn với phụ nữ, phục vụ mục tiêu bình đẳng giới và phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của Hội LHPN Việt Nam; đảm bảo sinh viên sau khi tốt nghiệp đạt chuẩn đầu ra ngang bằng với các cơ sở đào tạo có uy tín trong nước và tỷ lệ có việc làm phù hợp đạt trên 80% sau khi tốt nghiệp 1 năm Tiếp tục mở thêm ngành, chuyên ngành mới, đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn mới.

Về hoạt động khoa học và công nghệ: Trở thành một cơ sở nghiên cứu, ứng dụng khoa học về những vấn đề kinh tế, luật,… đặc biệt là vấn đề phụ nữ và bình đẳng giới có uy tín, có khả năng tham mưu thành công về chủ trương, chính sách liên quan.

Về hợp tác quốc tế: Phát triển quan hệ hợp tác thường xuyên với ít nhất 10 cơ sở ĐTĐH và NCKH từ các nước phát triển, trong đó có ít nhất 1 chương trình liên kết đào tạo chất lượng cao.

Về mô hình tổ chức và tự chủ tài chính: chủ động, tích cực khai thác nguồn lực từ bên trong và bên ngoài, xây dựng thành công mô hình tổ chức phù hợp, hiệu quả.

Trong thời gian tới, Học viện sẽ hoàn thiện mô hình tổ chức; Đào tạo đa ngành, đa cấp đạt chuẩn chất lượng theo quy định của nhà nước, từng bước phát triển các chương trình chất lượng cao; Phát triển quy mô, nâng cao chất lượng và giá trị thực tiễn của các hoạt động khoa học; Mở rộng và nâng cao chất lượng hợp tác quốc tế trong đào tạo và hoạt động khoa học; Phát triển nguồn nhân lực của Học viện; Huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn kinh phí nhằm tự chủ cao về tài chính; hiện đại hóa và khai thác hiệu quả cơ sở vật chất - kỹ thuật của Học viện.

3.1.2 Định hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

Hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện vừa phải tuân theo các nguyên tắc, nội dung, quy trình, của đảm bảo chất lượng ĐTĐH, vừa phải tính đến tính đặc thù của Học viện, do đó cần quán triệt các định hướng sau:

(i) ĐBCL phải hướng đến việc nâng cao hiệu quả QLCL đào tạo của Học viện; (ii) Phải ưu tiên nâng cao nhận thức về chất lượng ĐTĐH, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên và bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác ĐBCL ĐTĐH;

(iii) ĐBCL phải trở thành nhu cầu bên trong với mục đích tự cải thiện chất lượng của Học viện;

(iv) ĐBCL phải gắn liền với việc xây dựng hệ thống chính sách, cơ chế ĐBCL và phát triển đội ngũ làm công tác ĐBCL của Học viện;

(v) ĐBCL của Học viện phải dựa trên những mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực cao, tầm khu vực/quốc tế;

(vi) Tổ chức đào tạo và xây dựng môi trường học tập cho sinh viên theo AUN-

QA nhằm đảm bảo chất lượng ĐTĐH hiệu quả;

(vii) Hoạt động ĐBCL phải gắn với sự phát triển của Học viện trong từng giai đoạn.

Nguyên tắc đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

3.2.1 Đảm bảo tính khoa học

Các biện pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam được đề xuất trên cơ sở lý luận về đào tạo, chất lượng đào tạo, ĐBCL ĐTĐH và trên cơ sở thực tiễn của Học viện, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và xu thế cạnh tranh về nhân lực của thị trường lao động trong nước và khu vực ngày càng cao, đồng thời phù hợp với môi trường xã hội của thủ đô Hà Nội.

Việc đề xuất các giải pháp phải dựa trên khả năng và yêu cầu thực tiễn của một trường đại học công lập cũng như thực tiễn phát triển của hệ thống nghề nghiệp nói chung Phải tiếp cận được phương pháp và kĩ thuật quản lý hiện đại nhằm làm giảm chi phí cho các hoạt động, đồng thời sử dụng đúng và phát huy được các nguồn lực của Học viện Phụ nữ Việt Nam, nâng cao được chất lượng và hiệu quả hoạt động ĐTĐH.

Do vậy nguyên tắc này luôn được đề cao trong quá trình xây dựng các nhóm giải pháp ĐBCL Các giải pháp đề xuất cần tập trung vào việc nâng cao hiệu quả của quá trình đào tạo và phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện một cách thuận lợi, nhanh chóng trở thành hiện thực và có hiệu quả.

Trong việc ĐBCL ĐTĐH, mục tiêu đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần phải thực sự phù hợp với tình hình thực tiễn của Hội LHPN Việt Nam, của đất nước và môi trường đặc thù của ngành nghề Bên cạnh đó, khi cân nhắc đưa ra một giải pháp bất kỳ, cần phải suy nghĩ thấu đáo về điều kiện thực tiễn của Học viện như: cơ sở vật chất, nguồn lực thực hiện, các quy chế, quy định chỉ đạo của Bộ GD&ĐT khi vận dụng, có như vậy các giải pháp mới đem lại hiệu quả tích cực Các giải pháp ĐBCL ĐTĐH phải phù hợp với khả năng của Học viện, yêu cầu của thị trường lao động về số lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề đối với sinh viên sau đào tạo; tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng được nhu cầu trước mắt và lâu dài cho các tổ chức, doanh nghiệp.

Các giải pháp ĐBCL ĐTĐH phải có tính thực tiễn cao, mỗi giải pháp cần chỉ mục đích, nội dung những việc cần làm, cách thức tổ chức thực hiện và điều kiện thực hiện sao cho CBQL, GV, CV có thể hiểu và thực hiện được.

3.2.2 Đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đề xuất phải là một hệ thống tác động lên tất cả các yếu tố cơ bản của hoạt động ĐBCL Mặt khác, giải pháp phải tác động tới hoạt động này một cách đồng bộ để mang lại hiệu quả cao trong quá trình thực hiện.

Tất cả các giải pháp triển khai trong quá trình ĐBCL đều được đầu tư, quan tâm thích đáng Các giải pháp thực hiện trên tổng thể, toàn diện Tuy nhiên trong từng giai đoạn có sự ưu tiên và đầu tư cho từng giải pháp nhất định Quá trình thiết kế và vận hành các giải pháp phải lô-gíc, khoa học và đồng bộ giữa bộ máy của tổ chức với các nhóm giải pháp đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra Bản thân Học viện Phụ nữ Việt Nam là một hệ thống, trong đó cán bộ, giảng viên, nhân viên cùng làm việc và hợp tác chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau để thực hiện sứ mạng chung Các phòng, trung tâm, khoa, bộ môn và cán bộ, giảng viên, nhân viên trong Học viện hợp tác, nhằm đạt được sự nhất trí cao giữa các đơn vị với môi trường làm việc; giữa các đơn vị và thành viên với nhau Đồng thời, Học viện Phụ nữ Việt Nam cũng là một hệ thống cấp II của Hội LHPN Việt Nam Do đó, khi đề xuất giải pháp cụ thể cần phải xem xét cân nhắc các mối quan hệ, ảnh hưởng của mối quan hệ chi phối của các yếu tố khác trong Học viện và mối quan hệ của nó với hệ thống cơ chế, chính sách về ĐBCL Các giải pháp được đề xuất phải có tính hệ thống, được gắn kết thành một chỉnh thể thống nhất trong mối quan hệ chặt chẽ, bổ khuyết cho nhau, thúc đẩy lẫn nhau nhằm tạo ra sức mạnh tổng hợp, tác động tích cực, hiệu quả đến công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

3.2.3 Đảm bảo tính khả thi

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đề xuất phải có khả năng thực hiện được một cách hiệu quả trong điều kiện thực tế của Học viện Phụ nữ Việt Nam Tính khả thi của các giải pháp thường gắn chặt với tính thực tiễn (các giải pháp đề xuất phải dựa trên cơ sở thực trạng chất lượng ĐTĐH, thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện; phải phù hợp với điều kiện thực tiễn của Học viện) và tính hiệu quả (các giải pháp đề xuất phải nâng cao được hiệu quả hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện). Một mặt, sự phù hợp với thực tiễn, tính hiệu quả của các giải pháp sẽ giúp cho khả năng thực hiện và mức độ thành công của giải pháp đó được nâng cao Mặt khác, chỉ khi chứng minh được độ chính xác, tính khả dụng của những biện pháp được đề xuất, mới có thể nghĩ đến việc triển khai một cách có kết quả cao nhất trong thực tiễn Trong việc xây dựng mô hình ĐBCL ĐTĐH, nhà quản lý không chỉ hoàn thiện quy trình, tiêu chí dựa trên cơ sở của Luật Giáo dục và những văn bản quy phạm của Bộ GD&ĐT mà bên cạnh đó, cần căn cứ vào những điều kiện cụ thể của Học viện về tiềm lực tài chính, cơ cấu tổ chức, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, các điều kiện bảo đảm, các tổ chức quản lý, rèn luyện sinh viên để bảo đảm tính thực tiễn và tính khả thi.

Khi đề xuất giải pháp phải đảm bảo tính khả thi nhằm giúp cho Học viện triển khai được ngay để quản lý phát triển CTĐT, ĐBCL ĐTĐH Các giải pháp đưa ra phải phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị và các nguồn lực khác của Học viên; phù hợp với trình độ, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của CBQL, giảng viên, nhân viên; phù hợp với truyền thống văn hóa của tổ chức,… nhằm đảm bảo hiệu quả tối ưu Đồng thời, các giải pháp đề xuất phải đảm bảo lợi ích, quyền hạn và trách nhiệm của các bên tham gia (Học viện, doanh nghiệp/tổ chức, sinh viên) Các giải pháp được đề xuất sẽ tăng cường tính hiệu quả khi đặt trong sự tương quan chặt chẽ với các nội dung quản lý khác của Học viện.

3.3 Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam Đề xuất giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện rất quan trọng, cấp thiết vì: các chuyên gia trong thị trường lao động mong chờ Học viện Phụ nữ Việt Nam cung cấp những sinh viên có kiến thức, kỹ năng và thái độ tốt, hoàn thành đúng nhiệm vụ được giao Bên cạnh đó, quốc tế hóa nghề nghiệp và toàn cầu hóa mang chúng ta tới sự cạnh tranh mạnh mẽ hơn, vì vậy, Học viện không chỉ phải cạnh tranh trong khu vực quốc gia của mình và còn phải cạnh tranh với các quốc gia khác Có cạnh tranh thì mới mang đến cho những sinh viên tốt nghiệp cơ hội tham gia vào thị trường lao động thế giới với điều kiện tấm bằng thực sự có chất lượng Xã hội hiện nay xuất hiện nhu cầu

Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

3.3.1 Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

3.3.1.1 Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Nhận thức là điều kiện tiên quyết, cơ bản để con người thay đổi thái độ, thực hiện hành vi Tất cả CBQL, giảng viên, chuyên viên Học viện đều có nhận thức sâu sắc sự cần thiết phải ĐBCL ĐTĐH, am hiểu rõ, sâu về chất lượng đào tạo, ĐBCL ĐTĐH, đặc biệt là tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA và xây dựng Chuẩn đầu ra của CTĐT. ĐBCL ĐTĐH là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và phù hợp với những tuyên bố về sứ mệnh, tầm nhìn của Học viện Thông qua việc nâng cao nhận thức, các cấp lãnh đạo, quản lý có thể làm thay đổi cách nhìn nhận về ĐBCL ĐTĐH của CBQL, giảng viên, chuyên viên Trước đây, do nhận thức chưa đầy đủ, nên hiểu biết về ĐBCL ĐTĐH còn có những hạn chế nhất định CBQL chưa huy động mọi thành viên tham gia vào việc ĐBCL ĐTĐH, có thành viên lại xem ĐBCL ĐTĐH là công việc của nhà quản lý, của bộ phận chuyên trách về ĐBCL ĐTĐH Vì vậy, đã làm ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện Khi có quan điểm và nhận thức đúng đắn, họ sẽ tham gia vào công tác ĐBCL ĐTĐH một cách chủ động, sáng tạo, tạo sự đồng thuận trong đội ngũ, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động này đi vào nề nếp, góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng đào tạo và thực hiện công tác ĐBCL ĐTĐH thành công.

3.3.1.2 Nội dung và cách thức thực hiện

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp phòng, khoa, trung tâm, đội ngũ giảng viên, chuyên viên, nhân viên về tầm quan trọng, những nội dung cơ bản, tiêu chí, cách thức đánh giá CLĐT, ĐBCL ĐTĐH theo AUN-QA (ĐBCL bên trong), trong đó trả lời được các câu hỏi: tại sao cần ĐBCL ĐTĐH, cần làm gì, làm như thế nào để thay đổi và có làm được không. Để tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ này về CLĐT, ĐBCL ĐTĐH, Học viện Phụ nữ Việt Nam cần thực hiện:

(i) Xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức về CLĐT và ĐBCL ĐTĐH. Hội đồng Học viện và Ban giám đốc chỉ đạo các đơn vị trực thuộc tổ chức xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức cho CBQL, các cấp phòng, khoa, trung tâm, đội ngũ giảng viên, chuyên viên, nhân viên thuộc đơn vị quản lý đảm bảo tính khả thi, hiệu quả Nội dung đề án, kế hoạch cần bám sát mục tiêu ĐTĐH của Học viện Đề án, kế hoạch phải (1) đảm bảo vì người học và tăng cường sự tham gia của người học; (2) được phân công cụ thể, rõ ràng chức năng nhiệm vụ của từng đơn vị; (3) huy động được nhiều nguồn lực tham gia.

(ii) Tổ chức thực hiện đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức về CLĐT và ĐBCL ĐTĐH

- Tổ chức quán triệt về sự cần thiết phải ĐBCL ĐTĐH và thống nhất những vấn đề sau đây:

+ CLĐT là vấn đề sống còn trong bối cảnh đổi mới GDĐH hiện nay;

+ ĐBCL ĐTĐH là trách nhiệm của mọi thành viên trong Học viện Mỗi thành viên đều tham gia vào hoạt động ĐBCL trên những phần việc được giao.

+ ĐBCL ĐTĐH phụ thuộc rất nhiều vào việc ĐBCL các hoạt động được tổ chức trong Học viện mà chủ thể chính là GV và SV Vì thế, trước hết cần ĐBCL hoạt động giảng dạy - học tập của GV và SV.

- Luôn đề cao công tác ĐBCL ĐTĐH vừa là nhiệm vụ chính trị, vừa là nhiệm vụ chuyên môn Khi xem ĐBCL ĐTĐH là nhiệm vụ chính trị, đòi hỏi toàn bộ hệ thống chính trị của Học viện phải vào cuộc Mỗi tổ chức, đoàn thể phải sẵn sàng tham gia vào quá trình ĐBCL ĐTĐH theo chức năng, nhiệm vụ được phân công Khi xem ĐBCL ĐTĐH là nhiệm vụ chuyên môn đòi hỏi phải suy nghĩ, tìm tòi để đổi mới, nâng cao hiệu quả hoạt động trên từng công việc Ở đơn vị nào quan tâm đến ĐBCL thì ở đó chất lượng đào tạo được đảm bảo, đáp ứng tốt yêu cầu đào tạo và ngược lại, chất lượng đào tạo giảm sút, sinh viên ra trường không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động Do vậy, các thành viên phải thấy rõ trách nhiệm của mình trong việc duy trì và ĐBCL ĐTĐH, từ việc phát triển CTĐT; tổ chức và quản lý đào tạo đến đánh giá kết quả đào tạo, …

- Tổ chức thực hiện dưới nhiều hình thức và đổi mới hình thức phổ biến, tuyên truyền góp phần khắc phục những nhận thức chưa đúng đắn, chưa đầy đủ về hoạt động ĐBCL ĐTĐH trong Học viện hiện nay như:

+ Tổ chức lễ kí cam kết ĐBCL ĐTĐH giữa Giám đốc Học viện với các đơn vị; + Xây dựng diễn đàn trực tuyến, tạo điều kiện để các thành viên trong và ngoài Học viện trao đổi kinh nghiệm về ĐBCL ĐTĐH thông qua các ứng dụng Zoom meeting, Microsoft team, Đây được coi là biện pháp cần được triển khai đầu tiên nhằm lôi cuốn, thu hút mọi thành viên tham gia trực tiếp để hoàn thiện hệ thống ĐBCL ĐTĐH, hạn chế sự thiếu quan tâm, chưa nắm được thực trạng của công tác ĐBCL ĐTĐH của nhiều CBQL, giảng viên và chuyên viên Khi tổ chức các buổi trao đổi,thảo luận cần quán triệt, thống nhất những vấn đề sau: (1) Chất lượng đào tạo là vấn đề trường tồn và sống còn; (2) ĐBCL ĐTĐH là trách nhiệm và nhiệm vụ của toàn bộ thành viên trong Học viện; (3) Mỗi thành viên là một mắt xích quan trọng trong việc ĐBCL ĐTĐH.

+ Tổ chức các cuộc thi tìm hiểu về ĐBCL ĐTĐH trong Học viện; khuyến khích các Khoa tổ chức nội bộ các chương trình tuyên truyền, thảo luận, bồi dưỡng giảng viên, chuyên viên.

+ Ứng dụng các hình thức truyền thông sử dụng công nghệ hiện đại như trang thông tin điện tử, email và mạng xã hội,… để tuyên truyền, chia sẻ thông tin về ĐBCL ĐTĐH;

+ Đẩy mạnh, lồng ghép ĐBCL ĐTĐH trong nhiều hoạt động của Học viện như lồng ghép trong hội nghị công nhân viên chức, họp giao ban, tuần sinh hoạt đầu năm học của sinh viên,… giúp các bên liên quan thấy rõ tầm quan trọng và vai trò của bản thân trong việc thực hiện ĐBCL ĐTĐH, ghi nhớ sâu hơn về chất lượng đào tạo, ĐBCL ĐTĐH;

+ Tăng cường tổ chức các lớp tập huấn, hội nghị, hội thảo chuyên đề, phổ biến, cập nhật các kiến thức về chất lượng đào tạo, ĐBCL ĐTĐH từ 1-2 ngày, mời các chuyên gia về ĐBCL ĐTĐH có uy tín trong nước và quốc tế để tập huấn, chia sẻ kinh nghiệm nhằm nhấn mạnh ý nghĩa của công tác này và tạo diễn đàn để các CBQL, giảng viên, chuyên viên và các nhà khoa học chia sẻ quan điểm về lý luận và thực tiễn của ĐBCL ĐTĐH;

+ Tùy tính chất của các buổi tập huấn, cần có các bài kiểm tra đối với các đối tượng tham gia, giúp Học viện nhìn nhận hiệu quả từ phía người được tập huấn Tổ chức các bài thi để đánh giá năng lực cho các đối tượng với những kiến thức được học, cộng thêm kinh nghiệm làm việc thực tế, người được tập huấn phải đúc kết được những điểm đã đạt được và chưa đạt được trong quá trình làm việc và học tập, đồng thời phải đưa ra được phương hướng giải quyết những vấn đề còn tồn đọng.

+ Tổ chức khảo sát (lấy ý kiến phản hồi của các đối tượng tham gia) đánh giá hiệu quả của các buổi tập huấn, trao đổi, với các nội dung: sự chuẩn bị cho buổi tập huấn, nội dung của buổi tập huấn, phương pháp truyền đạt của người tập huấn, để hoàn thiện, điều chỉnh cho những buổi tập huấn, trao đổi tiếp theo nhằm nâng cao hiệu quả tuyên truyền, truyền đạt đến CBQL, giảng viên, chuyên viên.

- Định kỳ tổ chức họp, đánh giá tổng kết về công tác ĐBCL ĐTĐH ở nhiều phân cấp như cấp Khoa, Phòng, Trung tâm, cấp Học viện Qua đó các đơn vị có thể chia sẻ kinh nghiệm, khắc phục và phòng ngừa các hạn chế trong công tác kiểm định chất lượng các CTĐT, viết báo cáo tự đánh giá, các công tác chuẩn bị khác.

Mối quan hệ giữa các giải pháp

ĐBCL ĐTĐH là một khâu trong QLCL giáo dục, là cơ sở để thực hiện mục tiêu, CTĐT của Học viện Phụ nữ Việt Nam Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất

06 giải pháp để ĐBCL ĐTĐH của Học viện Mỗi giải pháp có một vai trò, ý nghĩa riêng và hợp thành hệ thống thống nhất Có những giải pháp chung nhất, liên quan toàn bộ hoạt động và hiệu quả vận hành bền vững của hệ thống ĐBCL ĐTĐH của Học viện trong cả hiện tại và tương lai, có giải pháp liên quan cụ thể tới từng chiều cạnh của ĐBCL ĐTĐH tại Học viện Các giải pháp có mối liên hệ mật thiết, gắn bó hữu cơ, thống nhất, tác động qua lại, bổ sung và hỗ trợ nhau Việc triển khai từng giải pháp chung phải đặt trong tương quan và sự phù hợp với những mục đích, nội dung của các giải pháp.Các giải pháp cần thực hiện đồng bộ thì công tác ĐBCL ĐTĐH của Học viện mới đạt hiệu quả ở mức cao nhất Trong quá trình quản lý, tùy theo môi trường, thời điểm, điều kiện, từng giải pháp có vị trí ưu tiên khác nhau, có thể sắp xếp thứ tự thực hiện các giải pháp để đạt hiệu quả cao nhất Trong đó, giải pháp 1, 2 được coi là giải pháp tiên phong, thông suốt tư tưởng cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên thực hiện ĐBCL ĐTĐH, là giải pháp đóng vai trò nền tảng và lâu dài Giải pháp 3, 4 quyết định trực tiếp đến chất lượng ĐTĐH Giải pháp 5 là giải pháp nòng cốt, thể hiện rõ nét nhất nội dung Đóng vai trò là phương tiện, điều kiện cần thiết, đó là giải pháp 6.

Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp đề xuất

3.5.1 Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp được đề xuất

3.5.1.1 Tổ chức khảo nghiệm b) Mục đích khảo nghiệm

Khảo nghiệm nhằm thu thập thông tin đánh giá, lấy ý kiến của lãnh đạo, CBQL, giảng viên của Học viện về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các giải pháp chưa phù hợp và khẳng định thêm độ tin cậy của các giải pháp được nhiều người đánh giá cao, khẳng định bước đầu về giá trị của các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện. b) Nội dung khảo nghiệm

Khảo nghiệm 06 giải pháp ĐBCL ở Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đề xuất, gồm:

1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 1).

2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 2).

3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 3).

4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 4).

5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 5).

6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 6). c) Khách thể và cách tiến hành khảo nghiệm

- Khách thể khảo nghiệm: Gồm 50 Lãnh đạo, CBQL, giảng viên của Học viện

- Cách tiến hành khảo nghiệm

- Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các khách thể khảo nghiệm.

- Tiến hành khảo sát, thu thập ý kiến của đối tượng khảo nghiệm đánh giá về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất. Đối với các chuyên gia là giảng viên các cơ sở đào tạo, chúng tôi thực hiện lấy ý kiến bằng gửi Phiếu khảo nghiệm qua email được thiết kế trên phần mềm google drive để thu thập thông tin. d) Đánh giá kết quả khảo nghiệm Đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất được thực hiện ở

- Tính cần thiết: Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, không cần thiết.

- Tính khả thi: Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, không khả thi.

Quy ước cách tính điểm các mức độ của tính cần thiết và tính khả thi cụ thể như sau:

- Rất cần thiết/Rất khả thi: 4 điểm

- Cần thiết/Khả thi: 3 điểm

- Ít cần thiết/ít khả thi: 2 điểm

- Không cần thiết/Không khả thi: 1 điểm

- Mức rất phù hợp: điểm số từ 3,26 đến 4,0 điểm

- Mức độ phù hợp: điểm số từ 2,52 đến 3,25

- Mức ít phù hợp: điểm số từ 1,76 đến < = 2,51 điểm

- Mức không phù hợp: điểm số từ 1,0 đến < = 1,75 điểm.

Sử dụng công thức tính tương quan thứ bậc Spearman để tính toán và khẳng định mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất:

- r là hệ số tương quan.

- D là hệ số thứ bậc giữa hai đại lượng so sánh.

- N là số các biện pháp quản lý đề xuất.

- Nếu r > 0 là tương quan thuận

- Nếu r < 0 là tương quan nghịch.

- Nếu r càng gần 1 thì tương quan càng chặt chẽ.

- Nếu r càng xa 1 thì tương quan càng lỏng.

3.5.1.2 Phân tích kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết các giải pháp đề xuất

Mức độ cần thiết ĐTB

TT Nội dung Rất cần bậc

Cần thiết Ít cần Không thiết thiết cần thiết

Qua kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp được đề xuất trong luận án đều được lãnh đạo, CBQL, giảng viên trong Học viện đánh giá là cần thiết ở mức độ khác nhau với ĐTB dao động từ 3,42 đến 3,64 Không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết Sự đánh giá này chứng tỏ các giải pháp được đề xuất là cần thiết trong việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Trong 6 giải pháp thì giải pháp liên quan đến vấn đề “Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” được xếp thứ tự thứ nhất về sự cần thiết với ĐTB 3,64 và giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN- QA“ xếp thứ bậc hai với 3,62 điểm Giải pháp đánh giá thấp hơn về sự cần thiết là

“Xây dựng môi trường học tập cho sinh viên và Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam và Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH” Giải pháp “Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH” xếp thứ bậc thấp nhất với ĐTB = 3,60.

Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi các giải pháp đề xuất

Mức độ khả thi ĐTB

TT Nội dung Rất khả bậc

Khả thi Ít khả thi Không thi khả thi

Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp ở bảng trên cho thấy, giải pháp về “Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” cũng được đánh giá cao nhất với ĐTB đạt 3,64; tiếp đến thứ bậc 2 là giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam” với ĐTB = 3,62; ở thứ bậc 3 là

“Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên” Giải pháp có tính khả thi thấp nhất trong các giải pháp là “Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học việnPhụ nữ Việt Nam”, song vẫn đạt Số liệu thu được phản ánh rằng các giải pháp nêu ra đề xuất

Bảng 3.3 Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Giải pháp Tính cần thiết Tính khả thi Hiệu số

Theo kết quả ở bảng 3.3 thay giá trị vào công thức ta có:

6 x (6 2 -1) Kết quả r = + 0,66 cho thấy, kết luận tương quan trên là thuận và chặt chẽ; có nghĩa là giữa mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam được đề xuất là phù hợp nhau Các giải pháp được đánh giá cần thiết ở mức độ nào (rất cần thiết, cần thiết hay không cần thiết) thì cũng có mức độ khả thi tương ứng.

Tóm lại, kết quả khảo nghiệm cho thấy, phần lớn số người được trưng cầu ý kiến đã tán thành với những giải pháp được nêu ra trong đề tài luận án này Tất cả ý kiến đánh giá đều cho rằng là rất cần thiết và rất khả thi, mặc dù ở số lượng, tỷ lệ và ở các mức độ khác nhau Điều này chứng tỏ các giải pháp chúng tôi đề xuất là phù hợp, đáp ứng yêu cầu trong ĐBCL ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Tuy nhiên, quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng nhận thấy rằng, để các giải pháp đó thực sự là những định hướng cách làm có hiệu quả thì cần phải tiếp tục nghiên cứu, cụ thể hóa, tìm kiếm sự đồng thuận, cơ chế phối hợp giữa các bên liên quan, nguồn lực tài chính, kỹ thuật để tổ chức thực hiện Đồng thời, cần thực hiện một cách đồng bộ, linh hoạt, điều chỉnh kịp thời phù hợp với yêu cầu của ĐBCL ở trường đại học giai đoạn hiện nay.

3.5.2 Thử nghiệm một giải pháp đề xuất

3.5.2.1 Mục đích thử nghiệm

Thử nghiệm nhằm kiểm chứng độ cần thiết, tính khả thi, xác định hiệu quả, giá

3.5.2.2 Thời gian thử nghiệm và mẫu khách thể thử nghiệm (i) Thời gian thử nghiệm

Thử nghiệm được tiến hành từ tháng 6 năm 2021 đến tháng 9 năm

2021 (ii) Mẫu khách thể thử nghiệm

Mẫu khách thể thử nghiệm là 50 cán bộ, chuyên viên các phòng, trung tâm, viện, bộ phận ĐBCL, Trưởng hoặc Phó Trưởng khoa, giảng viên phụ trách công tác ĐBCL; Trợ lý khoa.

3.5.2.3 Giả thuyết về các biện pháp thử nghiệm

Kết luận

Luận án đã hệ thống hóa các vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận bao gồm tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu; xây dựng các khái niệm công cụ, khung lý luận về hai nội dung chính là chất lượng ĐTĐH và đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các trường đại học ở Việt Nam Đảm bảo chất lượng ĐTĐH cũng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan Thực hiện ĐBCL, các trường đại học áp dụng nhiều mô hình, quan trọng là vận dụng một cách linh hoạt, phù hợp với thực tế ở Việt Nam qua các mặt tích cực trong mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH Một số mô hình đã được lựa chọn như AUN-QA (phiên bản 3.0) BCL hệ thống, bên trong và ISO 9000.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận, Luận án đã tiến hành đánh giá thực trạng chất lượng và đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam với các nội dung đã được nghiên cứu của Chương 1 Có nhiều hạn chế được phát hiện qua nghiên cứu thực trạng, song có thể nhận thấy, đảm bảo chất lượng ĐTĐH còn đang là một hoạt động khá mới mẻ đối với các cơ sở giáo dục đại học cũng như đối với Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện tại Mặc dù các mô hình đào tạo của mỗi trường đại học đã được xác định, song việc xác định và áp dụng các mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH chưa được nhiều trường đại học Việt Nam khẳng định.

Kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn, Luận án đã xây dựng 06 nhóm giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam, gồm:

1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Kết quả khảo nghiệm 06 nhóm giải pháp và thử nghiệm 01 giải pháp đã bước đầu khẳng định kết quả nghiên cứu của Luận án, đồng thời, các giải pháp này có thể áp dụng vào thực tế ĐBCL ĐTĐH một cách có hiệu quả ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Khuyến nghị

2.1 Đối với các đơn vị và cán bộ chuyên trách của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Chủ động đề xuất và tham gia tích cực các lớp bồi dưỡng tập huấn về công tác kiểm định, đảm bảo chất lượng ĐTĐH để hiểu rõ kiến thức, có kỹ năng triển khai nhiệm vụ.

Thực hiện đúng quy trình để hạn chế tối đa sai sót trong ĐBCL.

Chủ động phát hiện những bất cập trong công tác ĐBCL cũng như quy trình kiểm định và báo cáo đầy đủ với lãnh đạo Học viện, với các khoa để kịp thời điều chỉnh.

2.2 Đối với lãnh đạo Học viện Phụ nữ Việt Nam

Chỉ đạo quyết liệt công tác rà soát lại các quy trình đã xây dựng, chỉ ra sự bất cập để điều chỉnh kịp thời, đảm bảo tính khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế của Học viện.

Chú trọng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, điều kiện thực hành, thực tập cho sinh viên chuyên ngành: thiết kế phòng thực hành, thực tập nghề nghiệp chuyên sâu; thiết lập các mô hình thực tập nghề nghiệp ảo cho sinh viên qua sự hỗ trợ của các phần mềm tiên tiến; thiết kế phòng hội thảo đa chức năng, tổ chức các hoạt động hội thảo online qua sự kết nối với các doanh nghiệp đề cập đến nội dung đào tạo của sinh viên để sinh viên có cơ hội tham gia thường xuyên, nâng cao chất lượng bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng thực tiễn.

Cập nhật đầy đủ, đa dạng các tư liệu mới liên quan đến chuyên ngành trong vài năm trở lại đây Tập huấn cho sinh viên kỹ năng tra cứu tài liệu qua các phần mềm và tìm kiếm các cổng thông tin thư viện trong nước và quốc tế.

Xây dựng hệ thống liên kết doanh nghiệp, nghiên cứu thành lập trung tâm Cung ứng nguồn nhân lực và giới thiệu việc làm để kết nối tổ chức, doanh nghiệp, địa phương có nhu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo của Học viện. Đẩy mạnh hơn nữa việc tổ chức các hội thảo liên kết và ký kết hợp đồng liên kết đào tạo để sinh viên có môi trường thực tập đa dạng, mở, linh hoạt.

Phối hợp tổ chức các chuyên đề, mời doanh nghiệp tham gia đào tạo, hỗ trợ sinh viên NCKH và thử nghiệm các ý tưởng vào thực tiễn nghề nghiệp.

Chú trọng cử cán bộ chuyên trách, giảng viên tham gia các lớp bồi dưỡng về đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo định kỳ để cập nhật những thông tin mới.

2.3 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD&ĐT cần có văn bản hướng dẫn các cơ sở GDĐH về việc xây dựng bộ tiêu chuẩn có tính đặc thù cho các ngành nghề để phục vụ công tác ĐBCL đạt hiệu quả hơn.

Có những biện pháp biểu dương, khen thưởng, làm mẫu cho các cơ sở GDĐH thực hiện tốt công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH và có biện pháp chế tài cụ thể khi không thực hiện đúng quy định và không đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

Học viện luôn đổi mới về nội dung, về hình thức, kết hợp giữa học trực tiếp và trực tuyến để đào tạo sinh viên không chỉ có kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ thành thạo, được rèn luyện kỹ năng làm việc trong môi trường quốc tế, bởi đất nước ta đang trong hành trình hội nhập sâu sắc, mạnh mẽ.

Trong ĐTĐH, Học viện không ngừng đổi mới PPDH và NCKH, nhằm phát huy tư duy sáng tạo của người học Tạo cho người học hứng thú đam mê trong học tập vàNCKH.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt

1 Nguyễn Mạnh An (2012), “Trường Đại học Hồng Đức - lá cờ đầu của các trường đại học trực thuộc địa phương ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt).

2 Nguyễn Mạnh An (2013), “Giải pháp đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trường Đại học địa phương”, Tạp chí Khoa học giáo dục (số 99).

3 Trần Thị Tú Anh (2015), Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí – truyền thông ở Việt Nam, Luận án Tiến sỹ ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục- Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

4 Vũ Thị Phương Anh (2020), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam với nhu cầu hội nhập, Tạp chí Văn hóa Du lịch, số 11.

5 Nguyễn Hữu Châu, Chủ biên (2008) Chất lượng giáo dục, những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

6 Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

7 Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam, Đề tài NCKH độc lập cấp Nhà nước.

8 Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

9 Nguyễn Đắc Anh Chương (2017), “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trước xu thế hội nhập khu vực và quốc tế”, Tạp chí Khoa học Đại học Văn Lang, số 3.

10 Trần Văn Chương (2013), “Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Phú Yên”, Tạp chí Quản lý giáo dục (số 53).

11 Trần Văn Chương (2013), “Phương hướng xây dựng đội ngũ giảng viên Trường Đại học Phú Yên đến năm 2020”, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (số 32-93).

12 Trần Văn Chương (2014), “Định hướng đổi mới phát triển trường ĐHĐP theo Nghị quyết TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Giáo dục