Luận án tiến sĩ nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành giáo dục thể chất trường đại học hùng vương

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

CAO HUY TIẾN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN SÂU CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Trang 2

Lời cam đoan

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác

Tác giả luận án

Cao Huy Tiến VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

CAO HUY TIẾN

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN SÂU CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

Tên ngành: Giáo dục học Mã ngành: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Cán bộ hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Trần Hiếu

2 PGS.TS Bùi Quang Hải

Trang 3

Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào

Tác giả luận án

Trang 4

MỤC LỤC Trang bìa

Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục

Danh mục ký hiệu viết tắt

Danh mục các biểu bảng, biểu đồ trong luận án

PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học 4

1.1.1 Các quan niệm về chất lượng 4

1.1.2 Các mơ hình đảm bảo chất lượng 7

1.1.3 Các mơ hình quản lý chất lượng 11

1.2 Thực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam 13

1.2.1 Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây 13

1.2.2 Một số giải pháp nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam 15

1.3 Khái quát về công tác đào tạo cán bộ TDTT, GDTC và thể thao trường học tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 và định hướng trong những năm tiếp theo 16

1.3.1 Giới thiệu chung về Trường ĐHHV 16

1.3.2 Khái quát về công tác GDTC và TTTH của Trường ĐHHV 18

1.3.3 Thực trạng công tác đào tạo cán bộ TDTT tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 19

1.3.4 Những chủ trương và định hướng phát triển trong công tác đào tạo giáo viên GDTC đến năm 2025 20

1.4 Đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC 22

1.4.1 Các khái niệm cơ bản 22

1.4.2 Đặc điểm chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV 24

1.4.3 Mục tiêu, yêu cầu đào tạo môn thể thao chuyên sâu và vai trị của mơn học Thể thao chun sâu ở các trường, khoa đào tạo ngành GDTC 27

1.5 Chất lượng đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC 29

Trang 5

1.6 Các cơng trình nghiên cứu có liên quan 41

1.6.1 Một số cơng trình nghiên cứu liên quan đến giáo dục thể chất trong trường học trên thế giới 41

1.6.2 Các cơng trình nghiên cứu liên quan đến chất lượng và các yếu tố nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất trường học ở nước ta 43

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 52

2.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 52

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 52

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 52

2.1.3 Phạm vi nghiên cứu 53

2.2 Phương pháp nghiên cứu 53

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 53

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm 53

2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm 54

2.2.4 Phương pháp SWOT 54

2.2.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm 55

2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

2.2.7 Phương pháp toán thống kê 58

2.3 Tổ chức nghiên cứu 60

2.3.1 Địa điểm nghiên cứu 60

2.3.2 Thời gian nghiên cứu 60

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 62

3.1 Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV 62

3.1.1 Xác định các yếu tố đảm bảo công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV 62

3.1.2 Đánh giá thực trạng kết quả công tác quản lý đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 64

Trang 6

tạo cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV 72

3.1.5 Thực trạng CSVC phục vụ giảng dạy và tập luyện ngoại khóa mơn chun sâu trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV 79

3.1.6 Thực trạng hoạt động ngoại khóa mơn chun sâu của SV 83

3.1.7 Nhận thức của SV về tập luyện môn CS 84

3.1.8 Thực trạng kết quả học tập môn CS 86

3.1.9 Thực trạng chuẩn đầu ra 87

3.1.10 Bàn luận về thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu trong chương trình đào tạo ngành GDTC, Trường ĐHHV 101

3.2 Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 106

3.2.1 Phân tích SWOT về công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 106

3.2.2 Kiểm định phân tích SWOT qua ý kiến chuyên gia 109

3.2.3 Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 110

3.2.4 Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp 111

3.2.5 Các nguyên tắc lựa chọn giải pháp 117

3.2.6 Xây dựng giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu của Trường ĐHHV 116

3.2.7 Kiểm nghiệm lý thuyết các giải pháp đã xây dựng 128

3.2.8 Ứng dụng và đánh giá hiệu quả một số giải pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất Trường ĐHHV 129

3.2.9 Bàn luận mục tiêu 2 138

KẾT LUẬN 142

Trang 8

CL: Cầu lông

CLB: Câu lạc bộ

CLĐT Chất lượng đào tạo CSVC: Cơ sở vật chất

CTĐT: Chương trình đào tạo ĐHHV: Đại học Hùng Vương GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GDĐH: Giáo dục đại học GDTC: Giáo dục thể chất GS: Giáo sư GP: Giải pháp HLV: Huấn luyện viên NT: Nghệ thuật PGS Phó giáo sư PT: Phát triển RLTT: Rèn luyện thân thể RLTL: Rèn luyện thể lực TDTT: Thể dục thể thao TQM: Mơ hình quản lý chất lượng VĐV: Vận động viên XHCN: Xã hội chủ nghĩa XFC: Xuất phát cao

Trang 9

Thể

loại Số Nội dung Trang

Bảng

1.1 Nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV

Sau tr 26 2.1 Số lượng sinh viên tham gia kiểm tra thể lực 52 2.2 Số lượng sinh viên tham gia thực nghiệm 52 3.1 Kết quả xác định các yếu tố đảm bảo công tác đào

tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV (n = 35)

Sau tr 63 3.2 Tổng số sinh viên CS được đào tạo từ năm 2012 –

2018 hệ chính quy của Khoa Nghệ thuật và TDTT

69 3.3 Thống kê giảng viên chuyên sâu theo trình độ

và chuyên sâu đào tạo của bộ môn GDTC năm học 2017 – 2018

Sau tr.69 3.4 Thống kê giảng viên theo độ tuổi của Khoa Nghệ

thuật và TDTT năm học 2017 - 2018

71 3.5 Nội dung chương trình mơn chun sâu (cầu lông)

trong CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV

73 3.6 Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào tạo

mơn chun sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV (n= 35)

Sau tr.77 3.7 Thống kê số liệu Trung tâm Thông tin Tư liệu Thư

viện

80 3.8 Thực trạng phòng học, giảng đường và các trang

thiết bị hỗ trợ đào tạo tại Trường ĐHHV

81 3.9 Cơng trình TDTT phục vụ đào tạo sinh viên ngành

GDTC Trường ĐHHV

82 3.10 Thực trạng tập luyện ngoại khóa mơn chuyên sâu

cầu lông của sinh viên ngành GDTC

83 3.11 Thực trạng động cơ và hứng thú tập luyện môn

chuyên sâu của sinh viên (n = 40)

Trang 10

ngành GDTC khóa Đại học 11 (n = 29) 3.143

Kết quả học tập môn chuyên sâu của sinh viên ngành GDTC khóa Đại học 12 (n = 11)

87 3.14 Kết quả phân tích độ tin cậy nội tại về các tiêu chí

đánh giá năng lực của sinh viên ngành Giáo dục thể chất Trường ĐHHV

Sau tr.89 3.15 Kết quả phân tích tổng quan về các tiêu chí đánh giá

năng lực của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau tr.893.16 Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với

sinh viên chun sâu cầu lơng Khóa 12 ngành GDTC (n=11)

90

3.17 Bảng 3.17 Thực trạng thể lực chung của nam sinh viên khóa 11 Trường ĐHHV (n=28)

92 3.18 Thực trạng thể lực của nam sinh viên khóa 12

Trường ĐHHV (n=11)

93 3.19 Thực trạng kết quả đạt đẳng cấp VĐV cấp 2 của

sinh viên khóa 11, Khóa 12 Trường ĐHHV

94 3.20 Chương trình mơn chuyên sâu của một số trường

đào tạo ngành GDTC

100

3.21 Kết quả phân tích SWOT về công tác đào tạo sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau Tr.109 3.232

Kiểm định phân tích SWOT của chuyên gia về điểm mạnh trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Sau Tr.109 3.23 Kiểm định của chuyên gia phân tích SWOT về điểm

yếu trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Sau Tr.109 3.24 Kiểm định của chuyên gia về phân tích SWOT về

yếu tố cơ hội trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Trang 11

tố thách thức trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Tr.109

3.26 Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

110 3.27 Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha về

các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

117

3.28 Kết quả lựa chọn các giải pháp, nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV (n=35)

Sau tr.117 3.29 Hệ số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) 118

3.30 Ma trận xoay nhân tố 118

3.31 Kết quả khảo sát cấu trúc nội tại giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu tại Trường ĐHHV (n=19)

Sau tr.128 3.32 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao tính chủ động

lĩnh hội kiến thức của sinh viên trong q trình đào tạo mơn chuyên sâu

130

3.33 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

131 3.34 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư

phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

133 3.35 Kết quả học tập năm học 2017 – 2018 của môn chuyên

sâu của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

133 3.36 Kết quả xếp loại thể lực cho sinh viên đại học 13,

14 ở thời điểm trước và sau thực nghiệm (n=10)

134 3.37 Thực trạng kết quả đạt đẳng cấp VĐV cấp 2 của

sinh viên khóa 13, Khóa 14 Trường ĐHHV

135 3.38 Kết quả đánh giá chuẩn đầu ra cho sinh viên khóa đại

học 13,14 ở thời điểm sau thực nghiệm (n=10)

Trang 12

giải pháp

tr.136 3.40 Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với

giáo sinh ngành GDTC (n=10)

Sau tr.137

Biểu đồ

3.1 Tỷ lệ về trình độ của giảng viên chuyên sâu Khoa Nghệ thuật và TDTT năm học 2017 – 2018

Sau tr.69 3.2 Tỷ lệ môn chuyên sâu đào tạo của giảng viên Bộ

môn GDTC, Trường ĐHHV

70 3.3 Tỷ lệ về độ tuổi của giảng viên theo môn chuyên

sâu Khoa Nghệ thuật và TDTT năm học 2017 – 2018

70

3.4 Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào tạo ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau tr.77

Sơ đồ

1.1 Q trình kiểm sốt chất lượng 7 1.2 Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi

trước và trong lúc có sự cố

9 1.3 Các yếu tố tổ chức (Organizational Elements

Model)

12 3.1 Cơ cấu tổ chức Khoa Nghệ thuật và TDTT, Trường

ĐHHV

64 3.2 Mơ hình giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn

chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

120

3.3 Mức độ hài lòng của sinh viên sau khi áp dụng các giải pháp

Trang 13

PHẦN MỞ ĐẦU

TDTT là một bộ phận của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam Là một trong những yêu cầu không thể thiếu trong việc đào tạo thế hệ trẻ trở thành những con người phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ lao Trong những năm qua cùng với sự phát triển của các ngành như kinh tế, văn hoá và các ngành khoa học xã hội khác, nền thể thao nước ta đã có những tiến bộ vượt bậc, cả về chiều rộng và chiều sâu, đã khẳng định được vị thế của thể thao Việt Nam trong khu vực và trên thế giới

Được sự chỉ đạo và quan tâm của Đảng và Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã tiến hành cải tiến nội dung, phương pháp GDTC, theo chương trình mơn GDTC mới sẽ mang tính mở, tạo điều kiện để học sinh được lựa chọn các hoạt động phù hợp với thể lực, nguyện vọng của bản thân và điều kiện của nhà trường; đồng thời tạo điều kiện để các trường xây dựng kế hoạch phù hợp với yêu cầu giáo dục, điều kiện thực tế và đặc điểm cụ thể của học sinh ở từng địa phương Trường ĐHHV được thành lập theo Quyết định số 81/2003/QĐ-TTg ngày 19 tháng 04 năm 2003 của Thủ tướng Chính phủ [63] Trường thuộc sự quản lý về Nhà nước của Ủy ban nhân dân tỉnh Phú Thọ và chịu sự quản lý về chuyên môn của Bộ GD&ĐT Với sứ mạng là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận, một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh và khu vực [91]

Sau gần 60 năm xây dựng và phát triển, đến nay Trường ĐHHV đã trở thành một Trường Đại học công lập, đa ngành đầu tiên trên quê hương đất Tổ Hiện tại trường có 2 cơ sở (Tại thị xã Phú Thọ và thành phố Việt Trì) có 9 Khoa, 06 phịng, 06 trung tâm, 1 viện, 1 trạm y tế Trường có 416 cán bộ, viên chức, trong đó có: GS PGS: 14, Tiến sĩ: 65, Thạc sĩ: 258, Kỹ sư, Cử nhân: 62, người trình độ khác: 17 Với hơn 7465 sinh viên ở các hệ đào tạo [77]

Trang 14

sâu đối với sinh viên ngành GDTC Điều này được thể hiện qua việc triển khai thực hiện một số giải pháp như: Xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, tổ chức các buổi hội thảo chuyên môn, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện, sân bãi, dụng cụ Tuy nhiên, chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên GDTC của trường ĐHHV vẫn còn rất nhiều hạn chế so với yêu cầu của xã hội Điều này được thể hiện qua việc năng lực thực hành của các sinh viên chuyên sâu còn chưa tốt, dẫn tới nhiều sinh viên viên không đạt đẳng cấp hai ở lần thi thứ nhất, sinh viên tốt nghiệp có học lực khá giỏi ít, sinh viên đi thực tập gặp rất nhiều bỡ ngỡ, khó khăn khi tiếp cận vào thực tế giảng dạy Do vậy nhà trường và khoa cần phải có các giải pháp mang tính đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực tiễn để nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo, từng bước khẳng định được vị thế, uy tín đào tạo của nhà trường trong lòng xã hội

Về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục thể chất đã có một số cơng trình nghiên cứu như Nguyễn Hữu Vũ (2015) [89], Võ Văn Vũ (2015) [90], Vũ Đức Văn (2008) [82], Nguyễn Văn Toàn (2015) [70] Tuy nhiên để nghiên cứu về thực trạng công tác đào và đề ra các giải pháp phù hợp với Trường đại học Hùng Vương thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Vì vậy, chúng tôi tiên hành nghiên cứu luận án “Nâng cao chất lượng đào tạo môn

chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV” được tiến hành với

mục đích đánh giá toàn diện, khách quan, thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC Từ đó, đề xuất triển khai thực hiện các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Mục đích nghiên cứu

Trang 15

tạo sinh viên chuyên sâu ngành Giáo dục thể chất, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên, Trường ĐHHV

Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh

viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

Mục tiêu 2: Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên

sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

Giả thuyết khoa học

Trang 16

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học

1.1.1 Các quan niệm về chất lượng

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học Mặc dù vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của vấn đề

Dưới đây là các quan điểm về chất lượng trong GDĐH

1.1.1.1 Chất lượng là sự vượt trội

Khái niệm chất lượng là sự vượt trội, coi chất lượng là một thứ đặc biệt Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội, thứ hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và thứ ba là khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước [19]

Cách tiếp cận theo các tiêu chuẩn này hàm ý rằng chất lượng sẽ được cải thiện nếu tiêu chuẩn tăng lên Đây từng là một cách tiếp cận rõ ràng trong giáo dục đại học trong đó chất lượng được coi là sự duy trì và cải thiện các tiêu chuẩn, đồng thời chất lượng và tiêu chuẩn gắn kết chặt chẽ không thể tách rời (Church, 1988) [19]

Cuối cùng, có một vấn thực tế về đo lường nếu áp dụng cách tiếp cận “chất lượng là sự vượt trội” với giáo dục đại học Cả hai cách tiếp cận xuất sắc và theo tiêu chuẩn đều ngụ ý rằng chất lượng một dịch vụ có thể được định nghĩa theo một số tiêu chuẩn có thể đo lường và tính tốn được Tuy nhiên điều này có vẻ không thực tế trong giáo dục đại học và khơng có ích trong một bối cảnh giáo dục

Trang 17

Một cách tiếp cận thứ hai nhìn nhận chất lượng về mặt nhất qn Nó tập trung vào q trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt được một cách hoàn hảo Hoàn hảo ở đây tức là bảo đảm mọi thứ đều đúng, khơng có sai sót, và sự hồn hảo đó phải nhất quán Tính đáng tin cậy từng bị bỏ qua trong quan niệm chất lượng là sự vượt trội nay trở thành phương tiện để tuyên bố sự xuất sắc trong quan niệm chất lượng là sự hoàn hảo (Carter, 1978; Garvin, 1988) [19]

Quan niệm “khiếm khuyết bằng không” thực ra gắn kết chặt chẽ với khái niệm văn hóa chất lượng Một văn hố chất lượng là một nơi trong đó tất cả mọi người, không chỉ những người kiểm soát chất lượng đều chịu trách nhiệm về chất lượng (Crosby, 1986)

Tuy nhiên trong bối cảnh hướng đến định hướng thị trường, quan niệm xuất sắc tương đối có phần thích hợp hơn Vấn đề là cách chúng ta nói về “khiếm khuyết bằng không” hay “làm mọi thứ đúng ngay từ đầu” trong một bối cảnh giáo dục

1.1.1.3 Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Quan niệm này cân bằng chất lượng với giá trị, trong giai đoạn hội nhập quốc tế toàn diện và sâu sắc như hiện nay, chất lượng giáo dục đại học dịch chuyển từ đảm bảo chất lượng, tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng và thông qua khách hàng được ưu tiên hàng đầu [19]

Trang 18

bên trong (khách hàng nội bộ) có thể được hiểu là mối quan hệ qua lại giữa giảng viên với sinh viên thơng qua q trình dạy học

1.1.1.4 Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền

Cụ thể là giá trị đồng tiền, “sản phẩm chất lượng với giá kinh tế” “chất lượng với mức giá bạn có thể trả” tất cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ Nó là một đối chọi với khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận được bấy nhiêu” Ý tưởng chất lượng tương đương với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi phí đưa chúng ta quay trở về với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lượng là sự vượt trội” [19] Cốt lõi của quan niệm chất lượng được đo bằng “sự đáng giá đồng tiền” là khái niệm trách nhiệm Các dịch vụ công cộng được mong đợi là có trách nhiệm đối với những người đầu tư và với “khách hàng”

1.1.1.5 Chất lượng là giá trị chuyển đổi

Khái niệm này cũng đặt ra vấn đề về tính phù hợp của khái niệm mang tính định hướng sản phẩm như là phù hợp với mục tiêu Giáo dục không phải là một ngành dịch vụ cho khách hàng mà là một q trình chuyển hóa liên tục của người tham gia dù đó là sinh viên hay nhà nghiên cứu [19]

Một cách tổng thể quản lý chất lượng bao gồm hai khái niệm về chất lượng: chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Quản lý chất lượng tổng thể cũng nỗ lực kết hợp khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu với khái niệm chất lượng là sự hồn hảo và nó cũng ngầm định trong đó khái niệm chất lượng là tính chuyển hóa Tuy nhiên cũng có khơng ít khó khăn trong việc áp dụng vào giáo dục đại học, trọng tâm giá trị chuyển hố có thể khơng đổi nhưng kiểm sốt quản lý có thể bị bao trùm bởi một văn hóa chất lượng nhận sự trao quyền lực tới các kết luận logic của nó

1.1.1.6 Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế

Trang 19

Tóm lại, chất lượng là một khái niệm đa chiều có nhiều cách định nghĩa

khác nhau và ở mỗi cách nó phản ánh quan niệm cá nhân và xã hội khác nhau, khơng có một định nghĩa nào hồn tồn đúng về chất lượng Rất khó có thể nói đến chất lượng như một khái niệm đơn nhất, mà nó nên được định nghĩa theo một loạt các khái niệm chất lượng Theo quan điểm của tác giả, khái niệm chất lượng phải phù hợp với điều kiện hoàn cảnh, đối tượng của người sử dụng Hay nói cách khác chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Khái niệm này cũng bám sát với kết quả nghiên cứu của luận án

1.1.2 Các mơ hình đảm bảo chất lượng

1.1.2.1 Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Ellis (1993) đã đưa ra mơ hình kiểm sốt chất lượng như sau:

Trang 20

Sơ đồ 1.1 cho thấy: Q trình kiểm sốt chất lượng được thực hiện bởi việc xác định các nguồn lực và phương pháp làm việc Qua đó nhận thức của khách hàng giữ vai trị quyết định về kiểm sốt chất lượng và loại bỏ chất lượng

Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một q trình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm sốt.” Cịn theo Vroeijenstijn (1992), kiểm sốt chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm tắt các thơng tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng Từ các quan niệm đó, chất lượng có thể được hiểu như sau: [26], [27]

Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản xuất đã quy định; hoặc

Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc

Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp nhận

1.1.2.2 Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong q trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo khơng có sai phạm trong bất kỳ khâu nào [19]

ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong GDĐH, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm sốt chất lượng” (Warren Piper, 1993) [19]

Trang 21

Mục đích đầu tiên của đảm bảo chất lượng là tránh các lỗi có thể có ngay từ đầu (Sallis, 1993)

Sơ đồ 1.2: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố [19]

Sơ đồ 1.2: Mơ hình này được nhắc đến các hệ thống đảm bảo chất lượng, đảm bảo việc tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố

1.1.2.3 Thanh tra chất lượng (Quality Inspection)

Thanh tra chất lượng là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan cử tới xem xét một cách kỹ lưỡng quá trình đảm bảo chất lượng và kiểm tra chất lượng tại trường đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay khơng [26], [27]

1.1.2.4 Kiểm định chất lượng (Quality Accreditation)

Trang 22

đào tạo được xác định rõ ràng và phù hợp; có được những điều kiện để đạt được những mục tiêu đó, và có khả năng phát triển bền vững Kiểm định nhằm hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào cơng tác giáo dục rằng một chương trình đào tạo, hay một trường khoa nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng

1.1.2.5 Đánh giá chất lượng

Chất lượng GDĐH như đã trình bày ở phần trên, là một khái niệm động, đa chiều, và gắn với các yếu tố chủ quan thông qua quan hệ giữa người và người Do vậy không thể dùng một phép đo đơn giản để đánh giá và đo lường chất lượng trong GDĐH Trong GDĐH, người ta thường dùng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chí và các chỉ số ứng với các lĩnh vực trong quá trình đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng đồng của các trường đại học Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá đo lường bản thân CLĐT của một trường đại học Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức là đánh giá và đo được bằng điểm số Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá [19]

1.1.2.6 Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng

Chính sách chất lượng là một tuyên ngôn về sự cam kết của mình đảm bảo sẽ cung cấp một nền GDĐH có chất lượng Chủ trương đó phải được thể hiện bằng những phương châm cụ thể Thí dụ:

- Các trường đại học trong hệ thống GDĐH Việt Nam cam kết khơng ngừng nâng cao CLĐT của trường mình, không ngừng nâng cao hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng:

Các trường đại học sẽ xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng của trường mình và sẽ trao đổi kinh nghiệm với các trường khác

Các trường đại học sẽ xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng và chương trình hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng đó

Trang 23

yếu, trên cơ sở đó có thể sử dụng cơng cụ kiểm định thống nhất trong toàn quốc làm tiền đề cho việc hoà nhập vào hệ thống kiểm định chất lượng của GDĐH khu vực và thế giới.v.v

Chất lượng khơng tự nhiên xuất hiện, mà phải có kế hoạch chiến lược Kế hoạch chiến lược là một trong những vấn đề lớn nhất của quản lý chất lượng tổng thể Khơng có một định hướng dài hạn và rõ ràng thì nhà trường khơng thể có kế hoạch tiến tới chất lượng cao Trình tự của quá trình xây dựng kế hoạch chiến lược có thể được mơ tả như sau:

Tầm nhìn, sứ mạng và xác định các giá trị Phân tích bối cảnh xã hội

Phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức và các điều kiện cần để thành cơng

Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng Chi phí chất lượng

Đánh giá phản hồi

1.1.3 Các mơ hình quản lý chất lượng

Một số hệ thống các trường đại học đang theo đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mơ hình BS 5750/ ISO 9000; mơ hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mơ hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999) [19]

1.1.3.1 Mơ hình BS 5750/ ISO 9000

Bản chất của mơ hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích” [19]

1.1.3.2 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)

Trang 24

thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn và sự phục vụ hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994) Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được [19]

1.1.3.3 Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Trong hệ thống tổ chức của nhà trường, vai trò của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, sinh viên, chứ không phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ Trong quản lý chất lượng tổng thể mơ hình cấp bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mơ hình đảo ngược (xem sơ đồ minh hoạ)

Sơ đồ 1.3 Các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) [19]

Trang 25

trò quyết định của quản lý chất lượng tổng thể Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm

Trong các mơ hình quản lý chất lượng GDĐH nêu trên, ở mỗi quốc gia lại có sự nhìn nhận và áp dụng khác nhau Do đó cần thiết phải nghiên cứu và áp dụng phù hợp với nền giáo dục ở Việt Nam mà cụ thể hơn là ở từng ngành nghề, lĩnh vực

1.2 Thực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam

1.2.1 Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây

Sự nghiệp GDĐH từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đã trải qua gần 70 năm qua và đạt được những thành tựu to lớn, trong đó quan trọng nhất là đã góp phần tạo ra các thế hệ nguồn lực con người Việt Nam, nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng Chủ nghĩa xã hội Tuy nhiên, trong giai đoạn đổi mới và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hiện nay, nền giáo dục của nước ta ngày càng bộc lộ những bất cập và hạn chế [54]

Về mục tiêu, thời gian gần đây, mục tiêu GDĐH ở nước ta có sự thay đổi,

Trang 26

Trong khi đó, rất nhiều quốc gia trên thế giới và ngay cả các quốc gia có nền GDĐH tiên tiến khi đặt ra mục tiêu giáo dục, họ đều nêu lên những mục đích rất thực tế Một trường đại học danh tiếng ở Mỹ đã xác định mục tiêu của mình như sau: “Mục đích của mơi trường giáo dục và sinh hoạt sinh viên là đào tạo những cá nhân thành đạt và cơng dân có trách nhiệm Người tốt nghiệp cảm thấy tự tin trong việc tìm hiểu rộng rãi nhiều vấn đề và kinh nghiệm ở môi trường đại học hay ngoài đời, dù là học bất cứ ngành chun mơn nào” Chữ “thành đạt” có thể hiểu là có sự hiểu biết về tri thức cơ bản, được sửa soạn kỹ càng để có thể tự tin vào đời và vào thị trường lao động (kiếm sống cũng như phát triển tri thức) Nhưng mục đích đào tạo thành những “cơng dân có trách nhiệm” thì được thể hiện rất rõ ràng [87]

Về nội dung, trong một thời gian dài, những nội dung và chương trình

giáo dục khá phù hợp với nền giáo dục của nước ta và đã mang lại những thành tựu hết sức quan trọng Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế hiện nay, nội dung chương trình GDĐH nước ta đang bộc lộ rất nhiều bất cập và hạn chế:

Một là, nội dung kiến thức đào tạo còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,

chưa tạo được sự thống nhất gắn mục tiêu giáo dục với mục tiêu tìm kiếm việc làm đối với người học

Hai là, chưa tạo được sự liên thông giữa các chuẩn mực GDĐH trong nước và quốc tế Mặc dù được đặt dưới sự quản lý và giám sát chặt chẽ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng trên thực tế, khả năng liên thông kiến thức giữa các cơ sở GDĐH ở nước ta hiện nay còn rất hạn chế, ít thừa nhận và tiếp nhận các kết quả đào tạo của nhau, nên người học rất khó khăn khi chuyển trường, ngành học

Ba là, chương trình học còn nặng với thời lượng lớn Một thống kê và so

Trang 27

Như vậy chương trình học ở Việt Nam dài hơn 60% so với Mỹ Thời gian học nhiều như vậy nên người học khó tránh khỏi việc rơi vào trạng thái ln bị áp lực hồn thành các chương trình mơn học, ít có thời gian để tự học, tự nghiên cứu, hoặc tham gia các hoạt động xã hội khác

Nhìn chung, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, chương trình GDĐH tại Việt Nam hiện nay tỏ ra bất cập và kém hiệu quả Đây cũng được coi là nguyên nhân cơ bản khiến nền GDĐH ở Việt Nam đang có xu hướng tụt hậu

1.2.2 Một số giải pháp nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam

Ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu chín giải pháp đổi mới giáo dục toàn diện [4]

Thứ nhất, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo

Thứ hai, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Thứ ba, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

Thứ tư, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập

Thứ năm, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng

Thứ sáu, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo

Trang 28

Thứ tám, nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý

Thứ chín, chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo

1.3 Khái quát về công tác đào tạo cán bộ TDTT, GDTC và thể thao trường học tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 và định hướng trong những năm tiếp theo

1.3.1 Giới thiệu chung về Trường ĐHHV

Trường ĐHHV được thành lập ngày 29 tháng 4 năm 2003 theo Quyết định số 81/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, trên cơ sở của Trường Cao đẳng Sư phạm Phú Thọ[63], là ngơi trường có bề dày về truyền thống lịch sử với gần 60 năm xây dựng và trưởng thành Hiện nay Trường là một trong những trung tâm đào tạo lớn của khu vực miền núi phía Bắc Với sứ mạng "Trường ĐHHV là trường đại học đa ngành, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao; một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Phú Thọ và khu vực"

Chức năng:

Trường ĐHHV là đơn vị sự nghiệp giáo dục đào tạo công lập, trực thuộc Ủy ban nhân dân tỉnh Phú Thọ, đồng thời chịu sự quản lý lĩnh vực giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Trường ĐHHV thực hiện đào tạo trình độ sau đại học, đại học và các trình độ thấp hơn thuộc các lĩnh vực: Nông - Lâm nghiệp, Kinh tế - Quản trị kinh doanh, Kỹ thuật - Công nghệ, Du lịch, Giáo dục thể chất nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận

Nhiệm vụ:

Trang 29

những người khác, có năng lực hợp tác bình đẳng trong quan hệ quốc tế, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Đào tạo cán bộ có trình độ sau đại học, đại học và các trình độ thấp hơn đáp ứng nhu cầu nhân lực của tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận

Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển kinh tế - xã hội

Mục tiêu:

Xây dựng Trường ĐHHV trở thành cơ sở đào tạo đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng ngang tầm với các trường đại học có uy tín ở khu vực trong lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa học; thực hiện tốt sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao; một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Phú Thọ và khu vực:

Xây dựng cơ cấu tổ chức bộ máy hợp lý, năng động; đội ngũ cán bộ giảng viên đủ năng lực, đáp ứng tốt yêu cầu nâng cao chất lượng công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học giai đoạn 2016 - 2020 và định hướng đến năm 2030

Đa dạng hố các loại hình đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học, công nghệ đáp ứng nhu cầu của xã hội Duy trì và phát triển quy mô đào tạo ổn định; tập trung nâng cao chất lượng đào tạo và hiện đại hóa quy trình đào tạo; mở rộng hoạt động liên kết đào tạo và nghiên cứu khoa học với các tổ chức có uy tín trong và ngồi nước

Tranh thủ các nguồn lực để tăng cường xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị hiện đại đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý, ứng dụng thực tế và các hoạt động khác của Trường

Mở rộng các quan hệ đối ngoại trong và ngoài nước, học hỏi kinh nghiệm, tranh thủ sự giúp đỡ hỗ trợ về mọi mặt, phục vụ cho chiến lược phát triển nhà trường, đặc biệt trong chiến lược phát triển đào tạo và nghiên cứu khoa học

Trang 30

1.3.2 Khái quát về công tác GDTC và Thể thao trường học của Trường ĐHHV

Trường ĐHHV là một trong những trung tâm đào tạo lớn của khu vực miền núi phía Bắc Trong những năm qua, công tác GDTC và thể thao trường học đã được nhà trường hết sức quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi để nâng cao chất lượng GDTC cũng như phát triển phong trào thể thao trường học trong nhà trường

Trường ĐHHV thường xuyên tổ chức các giải thể thao chào mừng các ngày lễ lớn của ngành, của đất nước như ngày 26/3, 27/3, 20/10, 20/11,… Thành lập các câu lạc bộ thể thao do các giảng viên có chun mơn sâu làm chủ nhiệm Qua q trình tổ chức thi đấu và hoạt động các câu lạc bộ đã giúp cho các sinh viên khơng chun có điều kiện thể hiện mình, có sân chơi bổ ích lý thú sau những giờ học căng thẳng Bên cạnh đó còn giúp cho sinh viên ngành GDTC nâng cao năng lực thực hành nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

Về cơ sở vật chất nhà trường đang trong quá trình xây dựng đề án để xây mới 1 bể bơi, 02 sân bóng đá cỏ nhân tạo nâng số sân bóng đá của nhà trường lên thành 04 sân, 02 nhà đa năng, đồng thời thường xuyên mua mới sửa chữa, nâng cấp nhà tập, sân bãi dụng cụ và các trang thiết bị tập luyện khác Cơ bản đáp ứng cho công tác giảng dạy nội khóa, tập luyện ngoại khóa và huấn luyện các đội tuyển của nhà trường

Về chương trình đào tạo hiện nay của nhà trường thường xuyên được rà soát đổi mới theo chu kỳ 2 năm 1 lần Theo xu hướng tôn trọng sở trường cá nhân của sinh viên và nâng cao năng lực thực hành cho sinh viên Cụ thể

Đối với sinh viên không chuyên GDTC chương trình theo xu hướng giảm số giờ học bắt buộc, tăng giờ học tự chọn Mỗi sinh viên sẽ chỉ học 01 tín chỉ (30 tiết) học phần bắt buộc và 3 tín chỉ (90 tiết) học phần tự chọn (chọn 1 trong tổng số 6 môn thể thao) [38]

Trang 31

dục và Đào tạo, với tổng khối lượng kiến thức tồn khóa là 130 tín chỉ (chưa kể 8 tín chỉ Giáo dục Quốc phòng và An ninh)

Đội ngũ nhân lực: Với chủ trương chính sách đãi ngộ để động viên cán bộ giảng viên nâng cao về số lượng và chất lượng đội ngũ giảng viên, số lương giảng viên của bộ môn hiện nay là 15 giảng viên 100% có trình độ thạc sỹ, trong đó có 5 nghiên cứu sinh Điều này góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường

1.3.3 Thực trạng công tác đào tạo cán bộ TDTT tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020

Mục tiêu chương trình đào tạo ngành GDTC nhằm đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay Các giáo viên GDTC được đào tạo có đầy đủ những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đảm bảo giảng dạy có hiệu quả các chương trình GDTC thuộc các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Biết làm công tác quản lý nhà nước hoặc quản lý xã hội về TDTT Tổ chức huấn luyện, hướng dẫn hoạt động TDTT cho mọi người tại các đơn vị, cơ sở, các câu lạc bộ TDTT Làm tốt công tác tổ chức thi đấu, trọng tài các môn thể thao Có sức khỏe, yêu và say mê nghề nghiệp Có khả năng tự học tự nghiên cứu và tham gia học tập ở các bậc học cao hơn [68]

Việc đáp ứng đủ số lượng và chất lượng giáo viên GDTC cho xã hội còn làm tăng giá trị văn hoá, tinh thần thể thao, tạo một cuộc sống lành mạnh góp phần đẩy lùi các tệ nạn xã hội Trường ĐHHV ngoài nhiệm vụ đào tạo cán bộ GDTC cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận, còn là nơi nghiên cứu khoa học, chuyển giao, ứng dụng các tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, nghiên cứu thực tiễn, đúc kết thực tiễn thành lý luận và lấy lý luận để soi chiếu thực tiễn [38]

Trang 32

2016-2017 là 4.000 sinh viên đại học, cao đẳng hệ chính quy, 2.931 học viên đại học liên thông vừa làm vừa học, 68 học viên học văn bằng 2, 237 học sinh trung cấp sư phạm và trong năm 2016 có 72 học viên cao học đang học tại trường Trong đó sinh viên ngành GDTC hệ chính quy: 50 sinh viên Điều kiện hiện nay nhà trường có thể mở rộng quy mơ đào tạo hơn nữa, xong với sự định hướng của lãnh đạo nhà trường thì việc mở rộng quy mơ đào tạo phải gắn với nâng cao chất lượng đào tạo, vì vậy những năm gần đây chất lượng cán bộ được nhà trường đào tạo đã có sự khẳng định và đánh giá là tốt của các cơ sở sử dụng cán bộ, đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Phú Thọ và đất nước [77]

Giáo viên GDTC giảng dạy trọng hệ thống giáo dục quốc dân có vai trò quyết định việc thực hiện các mục tiêu chiến lược của ngành TDTT và ngành Giáo dục và đào tạo, các chủ trương chính sách về TDTT và các giải pháp phát huy các nguồn lực xã hội hoá để phát triển sự nghiệp cho TDTT Để thực hiện yêu cầu đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đào tạo giáo viên GDTC nói riêng cần tích cực đào tạo, bồi dưỡng và phát triển nguồn

nhân lực có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội [68]

Những năm gần đây, nguồn cán bộ giáo viên GDTC trong hệ thống các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận rất thiếu và yếu Vì vậy, đứng trước nhu cầu của thực tiễn Trường ĐHHV đã xây dựng đề án mở mã ngành đào tạo cử nhân ngành GDTC

Cơng tác đào tạo cử nhân ngành GDTC chính thức được bắt đầu từ năm học 2012 - 2013, đến nay nhà trường đã có 5 khóa cử nhân ngành GDTC tốt nghiệp ra trường Đứng trước nhiệm vụ mới đặt ra Trường ĐHHV nói chung, Khoa Nghệ thuật và TDTT nói riêng cần phải nỗ lực trong mọi cơng tác giáo dục chính trị tư tưởng và chun mơn để tạo ra được sản phẩm đáp ứng được yêu cầu của xã hội trong giai đoạn hiện nay [81]

Trang 33

1.3.4.1 Mục tiêu phát triển đào tạo giáo viên GDTC của trường ĐHHV

Đào tạo được một đội ngũ giáo viên có trình độ từ Đại học trở lên, có lịng u nước và ngành nghề, nguyện suốt đời phấn đấu và phục vụ sự nghiệp TDTT của Đảng, của dân tộc; có phẩm chất đạo đức, nhân cách tốt; có kiến thức tương đối rộng và năng lực nghiệp vụ TDTT vững vàng để đáp ứng được các nhu cầu của xã hội về hoạt động TDTT và yêu cầu luôn biến động của thực tiễn cơng tác, vừa có khả năng tự hồn thiện và tiếp tục vươn lên trình độ cao hơn [91]

1.3.4.2 Loại hình và cấp đào tạo ngành giáo viên Giáo dục thể chất của

Trường ĐHHV

Định hướng quy mô đào tạo ngành Giáo dục thể chất của trường đại học Hùng Vương giai đoạn 2020 đến 2025 nhà trường duy trì các loại hình đào tạo như sau:

Đại học chính quy ngành GDTC 10 - 20 sinh viên/khóa Đại học liên thơng hệ vừa làm vừa học 120 sinh viên/ khóa

1.3.4.3 Quy mơ đào tạo của Bộ môn GDTC, khoa Nghệ Thuật và TDTT

Trong bối cảnh sự cạnh tranh giữa các trường đại học ngày càng gay gắt, nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực giáo viên GDTC ít Vì vậy nhà trường định hướng tập trung nâng cao chất lượng đào tạo, giữ vững thương hiệu đã tạo dựng qua 60 năm xây dựng và phát triển Hàng năm tuyển sinh từ 10 đến 20 sinh viên chính quy Hiện nay sinh viên ngành GDTC có 50 sinh viên Quy mơ đào tạo này đủ cung cấp nguồn giáo viên GDTC cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận [81]

1.3.4.4 Định hướng, mục tiêu:

Trường ĐHHV là trường đại học theo mơ hình đào tạo đại học ứng dụng nên chương trình đào tạo của ngành GDTC sẽ giảm lý thuyết hàn lâm, tăng thực hành thảo luận Với mục tiêu sinh viên sau khi tốt nghiệp:

Trang 34

vị, có sức khỏe tốt, đạo đức tốt, yêu ngành, nghề, sẵn sàng nhận và hoàn thành mọi nhiệm vụ được giao

Kiến thức giáo dục đại cương đủ rộng, nắm vững kiến thức cơ sở ngành, kiến thức ngành, kiến thức chuyên ngành và các kiến thức về nghiệp vụ nghề nghiệp đảm bảo vận dụng có hiệu quả vào công việc khi tốt nghiệp

Các kỹ năng nghề nghiệp, giải quyết các vấn đề phát sinh trong hoạt động TDTT

1.4 Đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC

1.4.1 Các khái niệm cơ bản

1.4.1.1 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ “chương trình đào tạo” hay “kế hoạch đào tạo” trong các tài liệu về giáo dục học xuất bản bằng tiếng Anh được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau Theo Kelly và Tim Wentling (1993): Chương trình đào tạo là bản kế hoạch về nội dung đào tạo, qua đó người ta biết cần phải dạy những gì và học những gì [100], và theo Ủy ban Quốc gia Liên Xô về giáo dục quốc dân (1988), chương trình đào tạo là văn bản tiêu chuẩn quốc gia, quy định nội dung cơ bản về đào tạo các chuyên gia cũng như trình độ chuyên mơn của họ Văn bản đó bao gồm bản liệt kê các môn học cùng với khối lượng của chúng, trình tự và thời gian đào tạo, đồng thời chỉ ra các loại hình đào tạo và mối quan hệ giữa các loại hình đó với nhau [93]

1.4.1.2 Chương trình mơn học:

Theo tác giả Lê Đức Ngọc (2000), chương trình mơn học là văn bản xác định mục tiêu môn học, phân bố định tính và định lượng nội dung kiến thức môn học, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá kết quả tiếp thu mơn học, đáp ứng cho mỗi mục tiêu chương trình và đối tượng đào tạo [48], [50]

Từ những khái niệm nêu trên cho phép khái quát như sau:

Trang 35

dung và giới hạn kiến thức cần trang bị đã được quy định trong chương trình khung [10]

Không phụ thuộc vào cấp độ và quy mô đào tạo, không phụ thuộc vào thời gian và những biến động của nền giáo dục, chương trình ln chứa đựng bốn yếu tố cơ bản mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và yêu cầu kiểm tra, đánh giá Trong mỗi chương trình bốn yếu tố đó có mối liên hệ hữu cơ và tác động tương hỗ, đảm bảo chất lượng đào tạo được thực thi một cách trọn vẹn

Theo cách tiếp cận nội dung thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình phải học những gì Theo cách tiếp cận này thì chương trình giáo dục cũng chính là nội dung giáo dục

Nội dung giảng dạy được thể hiện cụ thể trong chương trình các mơn học trong chương trình đào tạo Như vậy, ở một góc độ nhất định có thể hiểu nội dung giảng dạy là kiến thức cụ thể nhằm trang bị cho người học và phù hợp với mục tiêu đào tạo, là nền tảng và cội nguồn tri thức của một quốc gia, một cộng đồng trong một lĩnh vực hoạt động, đảm bảo cho sự phát triển xã hội [15], [49]

1.4.1.3 Học phần:

Học phần: Là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình học tập Kiến thức trong mỗi học phần được thiết kế kiểu mô đun theo từng môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học thành một môn học mới Mỗi học phần được ký hiệu bằng một mã riêng do Trường quy định

Trang 36

1.4.1.4 Tín chỉ:

Tín chỉ là đơn vị dùng để đo lường khối lượng học tập của hệ thống ECTS Một tín chỉ được quy định bằng:

15 tiết học lý thuyết;

30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận;

45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khố luận tốt nghiệp

Đào tạo theo tín chỉ là hình thức đào tạo khơng tổ chức theo năm học mà theo học kỳ Một năm học có thể tổ chức đào tạo từ 2-3 học kỳ, mỗi chương trình đào tạo của một ngành học nhất định không tính theo năm mà tính theo sự tích lũy kiến thức của sinh viên, sinh viên tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho một ngành học thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học, được ra trường [31]

1.4.2 Đặc điểm chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV

Chương trình đào tạo là văn bản thiết kế giảng dạy, có vai trị định hướng vơ cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy; ảnh hưởng không những đến chất lượng tức thời ngay trong giai đoạn đó mà cịn ảnh hưởng tới cả quá trình đào tạo

Nội dung cơ bản trong chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV bao gồm: Mục tiêu đào tạo; Đối tượng tuyển sinh; Hình thức đào tạo; Nội dung chương trình; Điều kiện tốt nghiệp

Về mục tiêu đào tạo

Mục tiêu chung

Trang 37

Mục tiêu cụ thể:

Về phẩm chất đạo đức: Có phẩm chất cơ bản của người giáo viên nhà

trường XHCN Việt Nam: thấm nhuần thế giới quan Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, yêu học sinh, yêu nghề, có ý thức trách nhiệm cao, có đạo đức tốt, có tác phong mẫu mực của người giáo viên

Về kiến thức: Chương trình hướng tới trang bị những kiến thức cơ bản về

lý luận, phương pháp tổ chức thi đấu, phương pháp trọng tài, phương pháp giảng dạy, các kiến thức cơ bản về huấn luyện các môn Thể thao

Về kỹ năng: Trang bị cho sinh viên khả năng sử dụng tốt các phương pháp

dạy học các môn Thể thao cho học sinh các cấp; rèn luyện cho sinh viên khả năng thực hành chính xác kỹ thuật động tác các môn Thể thao trong công tác giảng dạy

Khối lượng kiến thức tồn khóa (tính bằng đơn vị tín chỉ)

Đối tượng tuyển sinh: Theo quy chế hiện hành của Bộ GD&ĐT về tuyển

sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy

Hình thức đào tạo: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ Nội dung chương trình (xem bảng 1.1)

Điều kiện tốt nghiệp: Theo quy định tại Điều 27 của Quy chế đào tạo đại học

và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT được sửa đổi theo Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27/12/2012 [11] Ngoài ra sinh viêt tốt nghiệp phải đạt 01 đẳng cấp 2 môn thể thao chuyên ngành và 02 đẳng cấp 3 môn thể thao khác (theo Quyết định số 1595 /QĐ-ĐHHV ngày 27 tháng 12 năm 2017 của Hiệu trưởng Trường Đại học Hùng Vương về Quy định chuẩn đầu ra ngành đào tạo đại học) [76]

Trang 38

ninh) trong đó:

- Khối kiến thức giáo dục đại cương: 43 tín chỉ, trong đó: Kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc: 39 tín chỉ, Kiến thức giáo dục đại cương tự chọn: 04 tín chỉ

- Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 87 tín chỉ, trong đó: Kiến thức cơ sở ngành: 25 tín chỉ, Kiến thức ngành bắt buộc: 33 tín chỉ, Môn chuyên sâu: 10 tín chỉ, Kiến thức ngành tự chọn: 04 tín chỉ, Thực tập: 8 tín chỉ, Khóa luận tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp: 7 tín chỉ, Hướng dẫn thực hiện chương trình

Quá trình thực hiện chương trình căn cứ vào quy chế hiện hành của Bộ Giáo dục – Đào tạo về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, đồng thời căn cứ vào những quy định hiện hành của Trường ĐHHV và Bộ Giáo dục - Đào tạo để thực hiện chương trình

Trang 39

Bảng 1.1 Nội dung CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV [75.] TT Mã số HP Tên học phần Số tín chỉ Loại giờ tín chỉ Điều kiện tiên quyết LTBT, TLTHTự học

1 Kiến thức giáo dục đại cương(GDĐC) 43

1.1 Kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc 39

1 LC1225 Những nguyên lý cơ bản của

chủ nghĩa Mác – Lênin 1 2 15 15 60 2 LC1326 Những nguyên lý cơ bản của

chủ nghĩa Mác – Lênin 2 3 35 10 90 LC1225 3 LC1202 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2 20 10 60

4 LC1303 Đường lối cách mạng của Đảng

Cộng sản Việt Nam 3 30 15 90

5 NN1301 Tiếng Anh (1) 3 36 9 90

6 NN1202 Tiếng Anh (2) 2 24 6 60 NN1301

7 NN1203 Tiếng Anh (3) 2 24 6 60 NN1202

8 QP1008 Giáo dục quốc phòng và an ninh 8TC

9 TI1201 Tin học cơ sở 2 20 10

10 TG1205 Tâm lý học đại cương 2 24 4 2 60 11 TG1201 Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý

học sư phạm 2 24 4 2 60

12 TG1206 Giáo dục học đại cương 2 24 4 2 60 13 TG1202 Lý luận dạy học và lý luận giáo

dục 2 24 4 2 60

14 TG1203

Quản lý hành chính Nhà nước và quản lý ngành giáo dục và đào tạo 2 24 4 2 60 15 TN1262 Xác suất thống kê 1 2 24 6 60 16 TC1340 Thể dục cơ bản 3 8 37 90 17 TC1341 Chạy ngắn và tiếp sức 3 10 35 90 18 LC1207 Pháp luật đại cương 2 24 6 60

1.2 Kiến thức giáo dục đại cương tự chọn 4

(Chọn 2 trong 5 học phần)

19 NV1201 Tiếng Việt thực hành 2* 20 10 60 20 SH1205 Dân số - Môi trường- AIDS –

Trang 40

21 LC1204 Logic học đại cương 2* 24 6 60

22 TC1242 Lịch sử TDTT 2* 24 6 60

23 TC2259 Đá cầu 2 5 25 60

2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 87

2.1 Kiến thức cơ sở ngành 25

24 TC2343 Giải phẫu học 3 36 9 90

25 TC2344 Sinh lý TDTT 3 36 9 90

26 TC2245 Y học TDTT 2 24 6 60

27 TC2246 Đo lường TDTT 2 15 15 60

28 TC2247 Phương pháp nghiên cứu khoa

học TDTT 2 24 6 60

29 TC2248 Thể dục thực dụng, đồng diễn

và nhịp điệu 2 5 25 60

30 TC2249 Vệ sinh học TDTT 2 24 6 60

31 TC2250 Nhảy xa 2 5 25 60

32 TC2251 Chạy trung bình và chạy việt dã 25 25 60

33 TC2252 Tâm lý TDTT 2 24 6 60 34 TC2353 Lý luận và phương pháp GDTC 3 36 9 90 2.2 Kiến thức ngành 47 a) Kiến thức ngành bắt buộc 33 35 SH1261 Sinh hoá TDTT 2 24 6 60 36 TC2254 Nhảy cao 2 5 25 60 37 TC2255 Đẩy tạ 2 5 25 60 38 TC2256 Thể dục tự do 2 5 25 60 39 TC2237 Thể dục dụng cụ 2 5 25 60 40 TC2397 Bóng đá 3 5 40 90 41 TC2458 Bóng chuyền 4 8 52 120 42 TC2260 Bóng rổ 2 5 25 60 43 TC2361 Cầu lông 3 5 40 90 44 TC2262 Bơi 2 5 25 60 45 TC2363 Bóng bàn 3 8 37 60

46 TC2264 Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên 2 60

47 TC2266 Cờ vua 2 5 25 60

48 TG2238 Kỹ năng làm việc hiệu quả 2 15 8 7 60