Đề xuất một số kiểu bài tập để phát triển kĩ năng tưởng tượng dùng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn hiện đại lớp 11 đáp ứng chương trình ngữ văn 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN NGUYỄN ĐẮC KIM PHỤNG ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI LỚP 11 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4/2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP Chun ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Ngữ văn ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI LỚP 11 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Ngọc Thúy Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đắc Kim Phụng Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4/2021 LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu khoa học riêng Mọi số liệu kết nghiên cứu báo cáo trung thực chưa cơng bố cơng trình khác Kết nghiên cứu ý tưởng tác giả khác, có, trích dẫn có nguồn rõ ràng Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm điều cam đoan TP HCM, ngày 25 tháng năm 2021 Sinh viên thực khóa luận Nguyễn Đắc Kim Phụng LỜI CẢM ƠN Tôi xin dành lời cảm ơn chân thành sâu sắc gửi đến TS Nguyễn Thị Ngọc Thúy Trong thời gian thực đề tài, cô định hướng đồng hành tơi chun mơn, góp ý chia sẻ kinh nghiệm q giá giúp tơi hồn thành khóa luận Tơi xin chân thành cảm ơn q thầy cô bạn học sinh trường địa bàn TP HCM tỉnh Đồng Nai hỗ trợ tơi q trình nghiên cứu thực tiễn Đặc biệt, xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh, Tổ trưởng Tổ môn Văn thầy cô Ngữ văn tạo điều kiện thuận lợi cho thực nghiệm sư phạm Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP HCM, Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm TPHCM, bạn sinh viên Khoa tạo điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ chúng tơi hồn thành tốt công việc nghiên cứu Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình tơi nguồn động viên chỗ dựa tinh thần cho thời gian thực khóa luận Sinh viên thực khóa luận Nguyễn Đắc Kim Phụng DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BT Bài tập KN Kĩ HS Học sinh GV Giáo viên VB Văn TNHĐ Truyện ngắn đại CTNV 2018 Chương trình Ngữ văn 2018 GDPT Giáo dục phổ thông THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa SBT Sách tập YCCĐ Yêu cầu cần đạt TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh TN Thực nghiệm KT Kiểm tra ĐTB Điểm trung bình DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH CHƯƠNG Hình 1.1 Mơ hình biểu diễn liên kết yếu tố mơ hình tình 19 Hình 1.2 Mơ hình tóm tắt biểu hiển kĩ tưởng tượng trình đọc hiểu văn 21 Bảng 1.1 Đối chiếu yêu cầu cần đạt đọc hiểu hình thức truyện ngắn đại tiềm kĩ tưởng tượng việc hỗ trợ đáp ứng yêu cầu 27 Bảng 1.2 Các lưu ý xây dựng tập Allison Boye 31 Bảng 1.3 Bảng so sánh khác biệt câu hỏi tập 34 Bảng 1.4 Bảng so sánh khác biệt loại tập phát triển kĩ tưởng tượng (Trường hợp truyện ngắn Chữ người tử tù) 37 Bảng 1.5 Bảng thống kê số lượng tập đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 Sách tập Ngữ văn Cơ Nâng cao 40 Bảng 1.6 Thống kê số lượng tập sách tập Ngữ văn Cơ Nâng cao có khả hỗ trợ học sinh phát triển kĩ tưởng tượng đọc hiểu truyện ngắn đại 41 Biểu đồ 1.1 Mức độ đánh giá giáo viên số vai trò kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu văn 43 Biểu đồ 1.2 Cơ cấu mức độ sử dụng tập để phát triển kĩ tưởng tượng dạy học đọc 44 Biểu đồ 1.3 Cơ cấu lựa chọn giáo viên việc nhận diện ví dụ minh họa tập để phát triển kĩ tưởng tượng 45 Biểu đồ 1.4 Mức độ đồng ý giáo viên số kiểu tập đề xuất 45 Biểu đồ 1.5 Cơ cấu yếu tố ảnh hưởng tới lựa chọn sử dụng tập 45 CHƯƠNG Bảng 2.1 Đối chiếu yêu cầu cần đạt Chương trình Ngữ văn 2018 nguyên tắc thiết kế số kiểu tập 48 Bảng 2.2 Bảng mô tả số kiểu tập sử dụng giai đoạn trước đọc 51 Bảng 2.3 Bảng mô tả số kiểu tập đọc hiểu không gian nghệ thuật sử dụng giai đoạn đọc 53 Bảng 2.4 Bảng mô tả số kiểu tập đọc hiểu nhân vật sử dụng giai đoạn đọc 55 Bảng 2.5 Bảng mô tả số kiểu tập đọc hiểu sử dụng giai đoạn sau đọc 58 CHƯƠNG Bảng 3.1 So sánh yếu tố định lượng định tính hai ngữ liệu 98 Bảng 3.2 Kết kiểm tra đầu vào – kiểm tra đầu nhóm thực nghiệm trường THPT Chuyên Lương Thế Vinh 99 Biểu đồ 3.1 Số lượng kiểm tra đầu vào – kiểm tra đầu đáp ứng tốt thao tác tưởng tượng (lớp 11 Anh 2) 101 Biểu đồ 3.2 Số lượng kiểm tra đầu vào – kiểm tra đầu đáp ứng tốt thao tác tưởng tượng (lớp 11 Sinh) 101 Biểu đồ 3.3 Mức độ hiệu học sinh đánh giá tiết dạy lớp thực nghiệm 102 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .11 0.1 Lí chọn đề tài 11 0.2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 12 0.3 Mục đích nghiên cứu 19 0.4 Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu 19 0.5 Phạm vi nghiên cứu 19 0.6 Phương pháp nghiên cứu 19 0.7 Giả thuyết khoa học 21 0.8 Dự kiến đóng góp khóa luận 21 0.9 Bố cục khóa luận .22 CHƯƠNG CƠ SỞ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNGTRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI LỚP 11 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 23 1.1 Cơ sở lí luận 23 1.1.1 Một số vấn đề kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu 23 1.1.2 Một số vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại 35 1.1.3 Một số vấn đề tập để phát triển kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại 44 1.2 Cơ sở thực tiễn 55 1.2.1 Thực tiễn thiết kế tập để phát triển kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 sách tập Ngữ văn Việt Nam55 1.2.2 Thực tiễn sử dụng tập để phát triển kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 giáo viên Đồng Nai thành phố Hồ Chí Minh 57 TIỂU KẾT CHƯƠNG 62 CHƯƠNG THIẾT KẾ MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG DÙNG TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI LỚP 11 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 63 2.1 Mục tiêu thiết kế 63 2.2 Nguyên tắc thiết kế 63 2.2.1 Thiết kế hướng đến yêu cầu cần đạt dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 Chương trình Ngữ văn 2018 63 2.2.2 Phản ánh biểu cụ thể kĩ tưởng tượng qua yếu tố tập 66 2.2.3 Gắn liền với lưu ý dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 Chương trình Ngữ văn 2018 66 2.2.4 Thiết kế tập có tính linh hoạt, phù hợp với định hướng dạy học phân hóa 68 2.3 Một số kiểu tập để phát triển kĩ tưởng tượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 69 2.3.1 Một số kiểu tậpđược sử dụng giai đoạn trước đọc 70 2.3.2 Một số kiểu tập sử dụng giai đoạn đọc 72 2.3.3 Một số kiểu tập sử dụng giai đoạn sau đọc 76 2.4 Định hướng sử dụng số kiểu tập dạy học đọc hiểu truyện ngắn đại lớp 11 đáp ứng Chương trình Ngữ văn 2018 82 2.4.1 Sử dụng tập để phát triển kĩ tưởng tượng dựa vòng đọc văn nhà, lớp 82 2.4.2 Sử dụng tập để phát triển kĩ tưởng tượng dựa mục tiêu đọc hiểu yếu tố cụ thể .83 2.4.3 Sử dụng tập để phát triển kĩ tưởng tượng dựa lực học sinh, điều kiện tổ chức hoạt động lớp học 83 2.4.4 Sử dụng số kiểu tập để phát triển kĩ tưởng tượng kết hợp với phương pháp, kĩ thuật dạy học, đánh giá khác .83 TIỂU KẾT CHƯƠNG 85 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM 86 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm .86 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 86 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm .86 3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 87 3.2.1 Đối tượng địa bàn thực nghiệm 87 3.2.2 Thời gian thực nghiệm .88 3.3 Quy trình thực nghiệm 88 3.4 Thiết kế học thực nghiệm 89 3.4.1 Nội dung học thực nghiệm 89 3.4.2 Kế hoạch dạy thực nghiệm minh họa 90 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm 102 3.5.1 Tiêu chí đánh giá .102 3.5.3 Kết đánh giá thực nghiệm mặt định lượng 104 3.5.4 Kết đánh giá thực nghiệm mặt định tính .109 3.5.5 Đánh giá chung kết thực nghiệm 114 3.6 Kết luận thực nghiệm .115 TIỂU KẾT CHƯƠNG .116 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 117 TÀI LIỆU THAM KHẢO 120 108 Nhận diện kích thích tưởng tượng lớp 11 Sinh Điều cho thấy có ảnh hưởng đáng kể kiểu BT mà khóa luận đề xuất phát triển KN tưởng tượng hai lớp - Ở lớp TN, phát triển KN tưởng tượng thao tác tương đối khác đặc điểm HS Cụ thể lớp 11 Anh 2, thao tác Mơ tả đặc điểm hình ảnh đối tượng tâm trí thao tác Sáng tạo hình ảnh dựa vào ý muốn cá nhân có phát triển vượt trội Kết cho thấy, kiểu BT đề xuất tạo hội để HS thực làm chủ cách hiểu đối tượng VB từ có sáng tạo thú vị VB, phản hồi tích cực với người viết Với lớp 11 Sinh, bên cạnh thao tác Sáng tạo hai thao tác Nhận diện Tái HS tác động mạnh mẽ Đây sở để khẳng định hiệu kiểu BT việc cải thiện khả nhận diện từ ngữ ấn tượng, kích thích tưởng tượng tái trực quan hình ảnh tinh thần người đọc Các kết cho thấy mức độ phát triển KN tưởng tượng mức độ thành thạo trình đọc hiểu TNHĐ hai lớp TN có cải thiện đáng kể GV sử dụng BT để phát triển KN tưởng tượng dạy học đọc hiểu truyện ngắn “Người bao” 3.5.3.2 Căn vào phiếu đánh giá tiết dạy Người bao Biểu đồ 3.3 Mức độ HS đánh giá hiệu tiết dạy lớp TN 35 30 25 20 15 10 Các tập Khơng khí lớp học sơi Bản thân chủ động Các nhóm làm việc Bản thân giải nghĩa đọc (vẽ, nhập vai,…) hình giải nhiệm vụ tích cực hỗ trợ em đọc hiểu tượng văn học tập văn tốt KHÔNG ĐỒNG Ý ĐỒNG Ý Bản thân xây dựng Bản thân tưởng cách hiểu tượng chi văn liên tiết văn hệ với trải nghiệm HỒN TỒN ĐỒNG Ý Căn vào kết đánh giá HS lớp TN hiệu tiết dạy phương diện phương pháp dạy học, BT sử dụng, khơng khí lớp học; khả thân đọc hiểu truyện ngắn Người bao, đưa số kết luận sau: 109 Về việc tự đánh giá thay đổi thân HS sau tiết dạy: Số lượng HS đồng ý với nội dung tự đánh sau tiết học TN, thân em chủ động giải nhiệm vụ học tập, giải nghĩa hình tượng VB, xây dựng hiểu VB, tưởng tượng chi tiết VB chiếm tỉ lệ cao (lần lượt 82%, 82%, 86%, 78%) Kết cho thấy kiểu BT hỗ trợ tốt cho HS để phát huy tính chủ thể đọc VB Về đánh giá phương pháp, BT sử dụng tiết dạy: Số lượng HS đồng ý với hiệu phương pháp, mức độ hấp dẫn BT chiếm tỉ lệ cao Bên cạnh đó, HS có đánh giá tích cực khơng khí lớp tinh thần làm việc nhóm cho khơng khí lớp sơi (72% 84%) Từ kết trên, khẳng định số kiểu BT mà khóa luận đề xuất có tác động tích cực việc phát triển KN tưởng tượng HS đọc hiểu TNHĐ 3.5.4 Kết đánh giá thực nghiệm mặt định tính 3.5.4.1 Kết đánh giá định tính HS tham gia thực nghiệm Dữ liệu định tính HS thu thập việc vấn 50 HS đến từ hai lớp tham gia TN (25 HS 11 Anh 2, 25 HS 11 Sinh) Kết phân tích liệu cho thấy: i Đánh giá mức độ hấp dẫn BT HS Khi vấn mức độ hấp dẫn BT mình, đa số HS đưa phản hồi tích cực với BT mà khóa luận đề xuất như: “BT làm em cảm thấy thú vị” (Phiếu 2), “em thấy BT tạo hứng thú cho em đọc VB” (Phiếu 8) Phần lớn HS cảm thấy tích cực thực BT BT có đa dạng sản phẩm, HS thể khiếu thân đóng kịch, vẽ, viết đoạn văn “em thích BT có u cầu vẽ sở trường mình” (Phiếu 12), BT nhập vai lạ thú vị” (Phiếu 15) Đó biểu cho thấy việc thiết kế kiểu BT đáp ứng tốt định hướng phân hóa CT GDPT tổng thể nói chung CT Ngữ văn 2018 nói riêng ii Đánh giá khác biệt BT đề xuất với BT truyền thống SBT SGK Khi vấn khác biệt BT sử dụng tiết dạy “Người bao” BT truyền thống SBT SGK mà HS thực hiện, 110 đa số HS nhận thấy có khác biệt rõ ràng Cụ thể, có 26/50 HS tham gia vấn cho “BT tưởng tượng có khác biệt tích cực so với BT truyền thống” Trong đó, có ý kiến làm rõ khác biệt như: “các BT có xếp từ dễ đến khó, khơng dàn trải BT truyền thống” (Phiếu 5), “Em thấy có liên kết với BT tưởng tượng hơn, có hội thể ý kiến thân hơn” (Phiếu 18), “các BT có đa dạng sản phẩm BT truyền thống yêu cầu viết đoạn văn” (Phiếu 26) Sau thống kê 50 phiếu vấn, chúng tơi nhận thấy người học có số xu hướng đánh giá khác biệt sau: - BT tưởng tượng sử dụng tiết học có xếp mức độ khó rõ ràng BT SBT SGK mà HS thực (Phiếu 5, 7, 9, 14, 18, 29, 43, ) - BT đưa dẫn cụ thể qua kiện, yêu cầu thao tác sản phẩm giúp HS định hướng quy trình giải vấn đề BT (Phiếu 1, 2, 6, 12, 16, 19, 25, 27, 31, ) - Các BT có đa dạng yêu cầu sản phẩm, giúp HS trải nghiệm nhiều vai trò đọc đồng thời thể suy nghĩ cá nhân với vấn đề mà BT yêu cầu (Phiếu 4, 6, 8, 10, 11, 14, 17, 26, 28, 31, ) Qua thấy, kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng tạo hội để HS thể sở trường phong cách học tập thân iii Đánh giá hiệu BT KN tưởng tượng lực đọc hiểu thể loại Khi vấn hiệu BT việc phát triển KN tưởng tượng lực đọc hiểu VB theo đặc trưng thể loại, tỉ lệ HS đồng ý hiệu BT tương đối lớn (23/50) Cụ thể, bạn nhận thấy “sau thực BT, em thấy kết nối tốt với VB, hiểu hình ảnh nhân vật” (Phiếu 42) ; “BT đóng vai giúp em hiểu lí hành động nhân vật”(Phiếu 26); “em hình dung chân dung nhân vật đầu có cảm xúc với hình ảnh ấy” (Phiếu 32) Bên cạnh việc có phát triển KN tưởng tượng, HS có phản hồi tích cực lực đọc hiểu thể loại TNHĐ như: “sau làm BT, em có ý thức gắn không gian với nhân vật truyện ngắn hơn” (Phiếu 7); “em nhận thấy chi tiết TNHĐ 111 quan trọng có mối liên hệ với nhân vật” (Phiếu 49); “khi đọc TNHĐ, em lưu ý đến tâm lí nhân vật” (Phiếu 17) iv Đánh giá khơng khí lớp học sử dụng BT đề xuất Khi vấn khơng khí lớp học GV sử dụng BT mà khóa luận đề xuất, tỉ lệ HS cho “lớp học trở nên sôi nổi” chiếm tỉ lệ cao (29/50) Bên cạnh việc đánh giá khơng khí lớp học, số em cịn chia sẻ khơng khí làm việc nhóm làm việc cá nhân: “em thích lúc bảo bạn chia sẻ chân dung Bê li cốp, có câu trả lời buồn cười em thấy thú vị” (Phiếu 22) ; “khi làm nhóm, bạn nhóm em hoạt động sơi nổi, muốn đóng vai người làm chứng” (Phiếu 31); “em có chia sẻ với bạn em suy nghĩ em nhân vật tụi em thích BT đóng vai nhân vật Chí Phèo Bê li cốp để đối thoại với nhau” (Phiếu 39) Nhìn chung đánh giá HS khơng khí lớp học tích cực, HS có nhiều hội để hợp tác với HS khác theo hình thức nhóm nhỏ nhóm lớn, đồng thời HS thể thích thú “chúng em thấy vui chia sẻ điều nghĩ người đón nhận” (Phiếu 21) 3.5.4.2 Kết đánh giá định tính GV quan sát tiết dạy thực nghiệm i Đánh giá số lượng BT sử dụng tiết dạy Số lượng BT sử dụng tiết dạy BT bao gồm: BT HS phải thực nhà (BT xây dựng không gian phù hợp cho Bê li cốp BT phim trí óc đọc đoạn đối thoại Cô va len cô Bê li cốp), BT81 HS phải thực lớp (BT 1: lắng nghe đoạn đọc, gạch từ ngữ gợi hình ảnh ghi đánh giá đoạn đọc; BT 2: đọc đoạn/ phần VB, nhập vai nhân vật để xây dựng hồ sơ tâm lí; BT 3: nhập vai vào nhân vật truyện, nhân vật có chức để tái lại kiện đặc biệt; BT 4: sử dụng trí nhớ thông tin ấn tượng truyện, xây dựng hình ảnh gắn với biểu tượng cụ thể; BT 5: sử dụng trải nghiệm đọc hai VB đề tài, xây dựng đoạn đối thoại hai nhân vật vấn đề cụ thể) Đối với số lượng BT này, cô Kiều Giang (GVBM lớp tham gia TN) sau trình quan sát TN nhận xét sau: “Số lượng BT có phân chia nhà lớp tương đối hợp lí song với BT lớp, GV cần thông báo kiểu BT trước để HS nắm yêu cầu 81 Xem thích PL22 112 BT Nếu BT mà HS tiếp xúc lần tiết gây khó khăn việc GV giải thích u cầu BT” Bên cạnh đề xuất số lượng BT “chỉ nên sử dụng BT q trình dạy học, ví dụ BT để HS tiếp cận với trình tưởng tượng vai trò người đọc, BT để HS dấn thân vào VB với tâm “người cuộc”, BT để HS thể sáng tạo khả tưởng tượng gặp gỡ hai nhân vật từ hai VB khác nhau” Đây nhận xét xác đáng lớp TN đầu tiên, GV khơng thể hồn thành BT bước đánh giá sản phẩm lớp có cố kĩ thuật đồng thời GV phải dành nhiều thời gian để phản hồi suy nghĩ mẻ cá tính từ HS Ở lớp TN thứ 2, GV giới thiệu cho HS trước tiết dạy BT số 5, yêu cầu HS chọn vai đọc trước VB có đề tài liên quan nhà (ở tiết dạy GV sử dụng VB Chí Phèo (Nam Cao)) để chuẩn bị nên việc thực BT lớp diễn nhanh chóng, dễ dàng ii Đánh giá chất lượng BT Về chất lượng BT, vấn GV tham gia quan sát TN vấn đề sau: mức độ hỗ trợ HS đọc hiểu truyện, mức độ phân hóa, mức độ giúp HS phát triển KN tưởng tượng, mức độ hỗ trợ GV xây dựng kế hoạch dạy Về mức độ hỗ trợ HS đọc hiểu TNHĐ, GV có nhận xét tích cực chất lượng BT khía cạnh như: “HS có định hướng thực bước quan trọng việc đọc hiểu truyện ngắn như: nhận diện từ ngữ, chi tiết có vấn đề, xây dựng cách hiểu nhân vật, đặt nhân vật truyện ngắn mối quan hệ với yếu tố hình thức khác khơng gian, kiện, nhân vật khác, ” Điều bắt nguồn từ cấu trúc BT để phát triển KN tưởng tượng mà khóa luận đề xuất, để đảm bảo tính trung thực tưởng tượng, HS cần kích thích ngơn ngữ có tiềm xây dựng hình ảnh tinh thần, đồng thời phải tạo sản phẩm cụ thể để minh chứng cho việc tưởng tượng đối tượng VB đáp ứng yêu cầu BT Cách thiết kế cấu trúc BT giúp HS hình dung thao tác cần tiến hành thực thao tác tưởng tượng trình đọc hiểu Về mức độ phân hóa, GV cho “Các BT có phân hóa rõ Bởi BT - 282, HS thực BT tiếp cận với đối tượng đoạn/ phần VB cụ thể , 82 Xem phần trình bày tr.100 113 hỗ trợ nhiều từ GV Nhưng BT – – 583 đưa yêu cầu mang tính thách thức hơn, BT có sản phẩm phức tạp hơn.” Điều tương ứng với mục đích thiết kế kiểu BT Cụ thể BT 3, HS phải làm việc nhóm lớn để có hình dung hồn chỉnh kiện chết Bê li cốp, BT yêu cầu khả ghi nhớ HS từ ngữ, chi tiết sau đọc để từ xâu chuỗi thành sản phẩm cụ thể, BT có kiện mà HS cần huy động rộng (VB Chí Phèo đọc trước nhà) xây dựng chuỗi lượt lời dựa vào tưởng tượng thân bối cảnh gặp gỡ, thái độ nội dung giao tiếp hai nhân vật Về mức độ hỗ trợ HS phát triển KN tưởng tượng, GV đánh giá cao chất lượng BT khía cạnh Cụ thể, GV cho “sự hướng dẫn thực BT giúp đỡ HS thực BT sau tương đối dễ dàng HS có kiến thức thao tác tưởng tượng đồng thời có tri thức tốt hơn” Điều phù hợp với quan sát dạy TN Trong BT 1, HS loay hoay với việc nghe đoạn/ phần VB đọc chậm gạch từ ngữ gợi hình ảnh đầu mình, em khơng thể diễn tả cụ thể, rõ ràng hình ảnh tinh thần mà cần gợi ý từ GV Nhưng BT sau, không đưa yêu cầu cụ thể gạch từ ngữ có tiềm gợi hình ảnh HS có ý thức thao tác Bên cạnh đó, GV cịn đánh giá mức độ hỗ trợ HS phát triển KN tưởng tượng BT thông qua việc HS thoải mái chia sẻ tưởng tượng nhân vật, bày tỏ thái độ với nhân vật thông qua nét mặt, cách sử dụng từ ngữ sản phẩm trình diễn nhập vai Đặc biệt, GV cịn nhận thấy “HS có phản hồi tích cực với hình ảnh tinh thần GV bạn khác nhận xét bổ sung, đồng thời đưa chất vấn thú vị tình nghe HS đóng vai hàng xóm Bê li cốp, có bạn nhận xét “Nếu em hàng xóm hắn, em khơng nói chuyện cách tử tế thật kì qi đáng sợ, soi mói.”” Về mức độ hỗ trợ GV xây dựng kế hoạch dạy, kiểu BT đề xuất nhận phản hồi tích cực Theo GV, “bởi chương trình đặc biệt xem trọng kết đầu HS nên BT với sản phẩm cụ thể giúp GV có sở đánh giá KN, lực HS”, bên cạnh tính chất thể loại BT hỗ trợ GV nhiều xây dựng chuỗi hoạt động học cho HS 83 Xem phần trình bày tr.100 114 iii Đánh giá tính khả thi BT Khi vấn tính khả thi BT, GV cho “Các BT vận dụng vào thực tế dạy học với tần suất phù hợp” Đồng thời, GV đưa số lưu ý để giúp tăng tính khả thi BT “khi sử dụng BT này, GV phải hiểu tính chất lớp học, xu hướng nhu cầu HS để đưa yêu cầu sản phẩm phù hợp” Khi hỏi GV có tiếp tục sử dụng kiểu BT dạy học hay khơng GV hồn tồn đồng ý “tiếp tục sử dụng BT giúp HS trở nên tích cực chủ động đọc VB” Đây tín hiệu khả quan việc đưa BT nghiên cứu vào thực tế dạy học iv Đánh giá khó khăn, bất cập sử dụng BT Bên cạnh ưu điểm mà BT đem lại, GV đưa ý kiến khó khăn, bất cập sử dụng BT sau: - GV gặp khó khăn việc xử lí sản phẩm BT HS, BT làm cá nhân nhóm Việc sử dụng nhiều BT tiết học cần có công cụ đánh giá phù hợp, tiện lợi để khiến GV thoải mái chủ động lựa chọn sử dụng BT công cụ để thiết kế hoạt động - Một số BT cần chuẩn bị công phu từ HS, tốn nhiều thời gian tiết học để HS thực báo cáo (BT 3) dễ làm ảnh hưởng đến tiến độ dạy học lớp 3.5.5 Đánh giá chung kết thực nghiệm Từ kết TN mặt định lượng định tính, chúng tơi có số kết luận sau: - Về mặt định lượng, thơng qua phân tích ĐTB chênh lệch ĐTB hai lớp TN với tỉ lệ số lượng HS đáp ứng tốt thao tác KN tưởng tượng, chúng tơi có thêm sở để khẳng định tính hiệu khả thi số kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng mà khóa luận đề xuất Bên cạnh đó, chúng tơi nhận thấy số lưu ý cần quan tâm đến phân hóa HS thiết kế yêu cầu sản phẩm nhằm giúp HS đạt vùng phát triển gần - Về mặt định tính, thơng qua vấn hai đối tượng HS lớp TN GV quan sát tiết học TN, ghi nhận phản hồi tích cực chất lượng BT Nhìn chung, đa số đối tượng tham gia vấn đồng ý với hiệu mà BT mang lại việc dạy học VB TNHĐ Đồng thời, ý kiến HS GV 115 đặt vấn đề để phát triển hướng nghiên cứu khóa luận như: cách thức đánh giá BT, mức độ tần suất sử dụng BT dạy cụ thể, lưu ý đối tượng thực BT, 3.6 Kết luận thực nghiệm Kết thúc q trình TN, chúng tơi rút số kết luận sau: - Việc sử dụng kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng dạy học đọc hiểu TNHĐ thu kết tích cực thực tế Sự gia tăng ĐTB KTĐR so với KTĐV đánh giá khả quan HS lớp TN GV tham gia TN phần cho thấy hiệu các kiểu BT - Việc dạy học phát triển lực thơng qua rèn luyện KN địi hỏi chuẩn bị nghiêm túc từ người thầy Và việc lựa chọn BT phù hợp đóng vai trị cần thiết trình tổ chức chuỗi hoạt động học Bởi lẽ, HS thông qua việc thực BT vận dụng tri thức, KN từ hình thành tri thức phát triển KN có mức độ cao Song để đạt hiệu này, người thầy cần có chuẩn bị chu đáo, nắm bắt tính chất lớp học đồng thời HS cần có thời gian làm quen với BT, hướng dẫn cụ thể giai đoạn - Để sử dụng BT hiệu trình dạy học, GV cần vào thời lượng tiết học điều kiện khác (số lượng HS, sở vật chất) để phân bố BT nhà, lớp cho phù hợp đồng thời đưa yêu cầu sản phẩm gợi hứng thú thực HS - GV cần phối hợp sử dụng BT với phương pháp, kĩ thuật dạy học khác để xây dựng chuỗi hoạt động học đáp ứng mục tiêu học GV tham gia chia sẻ HS trình thân tưởng tượng, hình ảnh tinh thần đối tượng VB mà thân xây dựng để khuyến khích HS chia sẻ sản phẩm tưởng tượng cá nhân Đồng thời, BT phương tiện hỗ trợ hiệu phương pháp phương pháp dạy học tình huống, phương pháp nêu vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác Từ kết ấy, kết luận q trình TN sư phạm hoàn thành mục tiêu đề Cả GV lẫn HS tham gia TN thu kết tích cực sau q trình TN: 116 - Về phía GV: Trong dạy TN, việc sử dụng kiểu BT đề xuất biện pháp dạy học tích cực khác giúp GV thể vai trò tổ chức hoạt động học, định hướng giúp HS khám phá kiến thức đồng thời rèn luyện phát triển KN GV có thêm sở để đánh giá lực người học, có hội để chia sẻ suy nghĩ HS với tư cách bạn đọc nhiều kinh nghiêm để tạo khơng khí học tập thoải mái, thân thiện, tích cực - Về phía HS: Trong dạy TN, việc sử dụng kiểu BT đề xuất biện pháp dạy học tích cực khác giúp HS vận dụng tri thức thân, bộc lộ suy nghĩ thái độ với đối tượng VB HS trở nên chủ động tiếp cận VB, có hội thể sáng tạo sở trường thân TIỂU KẾT CHƯƠNG Thông qua TN sư phạm, thu kết định lượng định tính HS GV dạy học TN Kết thu cho thấy ảnh hưởng tích cực số kiểu BT mà đề xuất việc phát triển KN tưởng tượng người học, đồng thời hỗ trợ người học việc đọc hiểu VB TNHĐ Đây tín hiệu đáng ghi nhận giá trị BT đề xuất từ khóa luận Qua đó, chúng tơi đánh giá tính hiệu khả thi số kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng mà khóa luận đề xuất Bên cạnh đó, thực tế dạy học giúp nhận số hạn chế lưu ý sử dụng số kiểu BT Việc thiết kế BT phù hợp với đặc điểm lực HS, mối quan hệ BT số lượng, mức độ phức tạp số kiểu BT đặt nhiều vấn đề để chúng tơi tiếp tục nghiên cứu hồn thiện đề tài 117 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Khóa luận hướng đến việc đề xuất số kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng cho HS việc dạy học đọc hiểu thể loại TNHĐ lớp 11 nhằm đáp ứng CTNV 2018 Cơ sở lí luận đề tài lí thuyết vấn đề khái niệm, biểu hiện, vai trò KN tưởng tượng đọc hiểu VB; khái niệm, đặc điểm TNHĐ, số lưu ý dạy đọc hiểu thể loại này, mối quan hệ KN tưởng tượng YCCĐ đọc hiểu TNHĐ lớp 11 đề cập CTNV 2018; khái niệm, phân loại vai trò BT để phát triển KN tưởng tượng Cơ sở thực tiễn đề tài xây dựng dựa khảo sát hai đối tượng với nội dung cụ thể: với hệ thống BT đọc hiểu TNHĐ SBT Ngữ văn Cơ Nâng Cao lớp 11, khảo sát tỉ lệ BT đáp ứng yêu cầu hỗ trợ người đọc phát triển KN tưởng tượng; với GV số trường THPT TP HCM tỉnh Đồng Nai, khảo sát thực trạng nhận thức GV tầm quan trọng KN tưởng tượng dạy học đọc hiểu, mức độ sử dụng yếu tố GV quan tâm lựa chọn sử dụng BT để phát triển KN tưởng tượng Sau khảo sát nhận thấy số vấn đề sau: - GV chưa nhận thức đầy đủ vai trò KN tưởng tượng dạy học đọc hiểu TNHĐ dẫn đến cịn phận GV sử dụng BT để phát triển KN HS - GV chưa quan tâm nhiều đến yếu tố thể loại lựa chọn BT đọc hiểu để phát triển KN tưởng tượng cho HS Dựa sở ấy, tiến hành thiết kế số kiểu BT phù hợp với tiến trình đọc, hỗ trợ đọc hiểu thể loại TNHĐ giúp HS đạt YCCĐ đọc hiểu VB văn học nói chung TNHĐ nói riêng lớp 11 CTNV 2018 Các kiểu BT mô tả theo cấu trúc BT phát triển KN tưởng tượng kiện chứa kích thích tưởng tượng – yêu cầu chứa thao tác, cách thức tưởng tượng – sản phẩm phản ánh kết tưởng tượng HS Bên cạnh đó, chúng tơi đưa số lưu ý GV sử dụng số kiểu BT sử dụng dựa vòng đọc nhà lớp, quan tâm tới yếu tố THHĐ muốn dạy sử dụng phù hợp với lực học sinh Bên cạnh đó, GV cần có phương pháp kĩ thuật đánh giá phù hợp, phối 118 hợp với phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực khác để đạt hiệu mong muốn Để kiểm chứng tính khả thi hiệu tác động số kiểu BT đề xuất, tiến hành TN cách thiết kế kế hoạch dạy có sử dụng số kiểu BT để phát triển KN tưởng tượng HS Kết thúc trình TN, KN tưởng tượng HS tham gia TN có phát triển, dựa kết so sánh KTĐV KTĐR Ngoài ra, HS bày tỏ hứng thú thực BT, đọc hiểu thể loại TNHĐ chủ động tích cực Kết bước đầu chứng minh giả thuyết khoa học đề tài nghiên cứu Qua đó, chúng tơi mong kết nghiên cứu hỗ trợ GV dạy học TNHĐ Dựa kết đạt được, để đề tài tiếp tục hoàn thiện phát triển, chúng tơi có số kiến nghị cụ thể hướng nghiên cứu Về việc nghiên cứu lí thuyết liên quan đến BT để phát triển KN tưởng tượng dạy học đọc hiểu TNHĐ: - Cần cập nhật thành nghiên cứu mới, tiến phù hợp với thực tiễn dạy học Ngữ văn VN - Cần nghiên cứu mở rộng ứng dụng lí thuyết KN tưởng tượng vào việc dạy học VB thuộc thể loại văn học khác thơ, tiểu thuyết, truyện thơ, kịch, v.v Về việc nghiên cứu ứng dụng số kiểu BT khóa luận đề xuất, chúng tơi có số kiến nghị công cụ hỗ trợ cho GV HS việc dạy học đọc hiểu TNHĐ: - Kế hoạch dạy đọc hiểu TNHĐ minh hoạ, có sử dụng kiểu BT đề xuất (dành cho GV) Để kiểu BT hỗ trợ tốt cho GV việc việc thiết kế dạy đọc hiểu TNHĐ đáp ứng CT NV 2018, cần có mẫu kế hoạch dạy minh hoạ việc sử dụng số kiểu BT công cụ đánh giá liên quan Mỗi GV tham khảo thay đổi kế hoạch cho phù hợp với thực tiễn dạy học - Về nhật kí hình ảnh (dành cho HS), để HS lưu trữ trải nghiệm tưởng tượng đọc VB đánh giá mức độ phát triển KN tưởng tượng mình, HS cần có cơng cụ để ghi chép lại kết tưởng tượng đọc VB cụ thể, thực sáng tạo, chủ động kiểu BT đề xuất Nhật kí hình ảnh 119 tạo cho người học cảm hứng học văn thông qua việc tái dựng sáng tạo giới hình tượng VB theo cảm nhận cá nhân Từ đó, HS hình thành lực đọc độc lập cách hiệu Về phạm vi nghiên cứu ứng dụng biện pháp đề tài đề xuất, chúng tơi kì vọng số kiểu BT khóa luận đề xuất có tính khả thi hiệu việc dạy học đọc hiểu TNHĐ cho lớp 12 bậc THCS theo CT NV 2018 120 TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Chương trình Ngữ văn 2018 Bùi Việt Thắng (2000) Truyện ngắn, vấn đề lí thuyết thực tiễn thể loại NXB Đại học Quốc gia Đỗ Thu Hà (2018) Luận văn Tổ chức hoạt động trải nghiệm HS lớp dạy học Tập làm văn thuyết minh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Gơnơbơlin, P N (1979) Những phẩm chất tâm lí người GV NXB Giáo dục Hoàng Phê (2013) Từ điển tiếng Việt NXB Đà Nẵng Lê Bá Hán chủ biên (2006) Từ điển thuật ngữ văn học NXB Giáo dục Levitov N D (1970) Tâm lí học trẻ em tâm lí học sư phạm NXB Giáo dục Nguyễn Minh Châu (2002) Trang giấy trước đèn NXB Khoa học xã hội Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (2000), Tâm lí học đại cương NXB Đại học quốc gia, Hà Nội Nguyễn Thị Hồng Nam (2017) (Cb) Giáo trình phương pháp dạy đọc VB (Tái lần thứ có sửa chữa, bổ sung) NXB Đại học Cần Thơ Nguyễn Văn Biên (2018) Xây dựng hệ thống BT chương từ trường nhằm đánh giá lực vật lí HS Tạp chí Giáo dục, Số 441 (Kì - 11/2018) Nguyễn Văn Đồng (2009).Tâm lí học giao tiếp NXB Chính trị - Hành Phan Như Quỳnh (2016) Luận văn Thiết kế hệ thống BT tiếng việt nhằm phát triển lực giao tiếp ngôn ngữ HS Đại học Thái Nguyên Thái Duy Tuyên (2001) Giáo dục học đại: Những nội dung NXB Đại học Quốc gia Hà Nội TÀI LIỆU TIẾNG ANH Ananʹev, B G (Ed.) (1961) Psychological Science in the USSR (Vol 11466) US Joint Publications Research Service Baldeshwiler, E M (1972) Félix Fénéon and the minimal story Critique: Studies in Contemporary Fiction, 14(1), p.63-75 121 Boye, A (2010) How I create meaningful and effective assignments Texas Tech Bransford, J D., Barclay, J R., & Franks, J J (1972) Sentence memory: A constructive versus interpretive approach Cognitive psychology, 3(2), 193-209 Briars, D J (2011) Tools and strategies for considering instructional materials for implementing the CCSS From: http://www.lsri.uic.edu/ccss/ccss_bo_briars.pdf Currie, G., & Ravenscroft, I (2002) Recreative minds: Imagination in philosophy and psychology Oxford University Press De Koning, B B., & van der Schoot, M (2013) Becoming part of the story! Refueling the interest in visualization strategies for reading comprehension Educational Psychology Review, 25(2), 261-287 Dougherty, E (2012) Assignments matter: Making the connections that help students meet standards ASCD Glenberg, A M., Meyer, M., & Lindem, K (1987) Mental models contribute to foregrounding during text comprehension Journal of memory and language, 26(1), 69-83 Harvey, S., & Goudvis, A (2000) Strategies that work: Teaching comprehension to enhance understanding Portland ME: Stenhouse, p.23 Jung, R E., Flores, R A., & Hunter, D (2016) A new measure of imagination ability: Anatomical brain imaging correlates Frontiers in psychology, 7, 496 Kant’s, I (1929) Critique of Pure Reason Kuzmicová, A (2014) Literary Narrative and Mental Imagery: A View from Embodied Cognition Style, 48 McNeil, John (1984) Reading Comprehension: New Directions for Classroom Practice Glenview, III.: Scott, Foresman Moreillon, J (2007) Collaborative Stategies for Teaching Reading Comprehension American Library Association Pratt, M L (1981) The short story: The long and the short of it Poetics, 10(2-3), p.175-194 122 Sadoki, M., & Paivio, A (2004) A dual coding theoretical model of reading (Eds.), Theoretical Models and Processes of Reading (5th ed.) (pp 1329-1362) Newark, DE: International Reading Association Shaw, V (2014) The short story: a critical introduction Routledge, p.146 Stevenson, A (Ed.) (2010) Oxford dictionary of English Oxford University Press, USA Stevick, E W (1986) Images and options in the language classroom Cambridge University Press Walton, K L (1990) Mimesis as make-believe: On the foundations of the representational arts Harvard University Press Zwaan, R A., & Radvansky, G A (1998) Situation models in language comprehension and memory Psychological bulletin, 123(2) Zwaan, R A., Langston, M C., & Graesser, A C (1995) The construction of situation models in narrative comprehension: An event-indexing model Psychological science, 6(5), 292-297