VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS

VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ VỰNG CHO HỌC SINH LỚP 9 - THCS 1.Lí do chọn đề tài MỞ ĐẦU Hiện nay, khả năng vận dụng và diễn đạt tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh rất yếu kém. Đã có nhiều ý kiến báo động về vấn đề này. Có thể nói đây là vấn đề phức tạp, bởi vì quá trình hình thành cũng thường gắn liền với quá trình phát triển tư duy, nhân cách của học sinh và chiụ sự tác động của nhiều nhân tố như gia đình, xã hội, trường học. Đây chính là những môi trường có ảnh hưởng rất lớn đến việc trau dồi và phát triển vốn từ cho học sinh. Mỗi môi trường đều có sự khác nhau về tính chất hoạt động, về đối tượng, về yêu cầu, về mức độ giao tiếp nên rõ ràng có sự tác động khác nhau đến ngôn ngữ của các em, mà từ, do nhiều lí do khác nhau, là cơ sở hỗ trợ đắc lực cho những đối tượng này hoạt động giao tiếp. Trong giáo dục phổ thông, việc phát triển năng lực ngôn ngữ nói chung, phát triển vốn từ nói riêng cho học sinh phải từ nhiều góc độ khác nhau, từ lâu đã được các nhà giáo dục học quan tâm đến. Tuy nhiên phải thẳng thắn thừa nhận rằng do kết cấu chương trình, do số tiết dành cho phân môn Tiếng Việt hiện nay hạn chế (140 tiết trong tổng số 561 tiết của ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn), tỉ lệ 24,95%, chỉ chiếm tỉ lệ ¼ trong tổng số tiết của môn Ngữ văn) nên vấn đề phát triển vốn từ cho học sinh chưa được chú ý đúng mức. Trên cơ sở kế thừa thành tựu của các công trình đi trước, việc tiếp tục nghiên cứu xây dựng và phát triển vốn từ vựng cho học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 9 nói riêng là một việc làm cần thiết. Nếu làm tốt công việc khảo sát cũng như đề xuất được những loại bài tập thích ứng chắc chắn sẽ mang lại nhiều kết quả bổ ích cho giáo viên dạy môn Ngữ văn ở cấp THCS. Cần thấy trong nghiên cứu và phát triển vốn từ vựng, từ thường được hiện thực hoá trong giao tiếp, cụ thể là trong tạo lập câu và trong tạo lập văn bản. Do vậy, bên cạnh việc khảo sát vốn từ một cách tĩnh tại tách rời khỏi ngữ cảnh giao tiếp thì việc khảo sát nó trong hoạt động hành chức cũng được luận văn chú ý đến. Nói rõ hơn, luận văn sẽ nghiên cứu sự phát triển vốn từ trên cả bình diện ngôn ngữ và lời nói . Như ta đã biết, ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp là ba bộ phận của ngôn ngữ và đều được giảng dạy ở trường phổ thông. Tuy nhiên từ bấy lâu nay, trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung, Tiếng Việt vẫn chưa được xem là một phân môn. Chúng ta chưa hề dành cho nó một vị trí nào với tư cách là một phân môn của việc dạy và học Ngữ văn. Trong hơn 60 năm qua (từ 1945 đến nay), nền giáo dục của ta đã trải qua 5 cuộc cải cách: Cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất (bắt đầu từ 1950); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai (bắt đầu từ 1956); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba (bắt đầu từ 1979); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư (bắt đầu từ 1981): Tiểu học (1981); THCS (1986); Trung học phổ thông chuyên ban (1996); Cuộc cải cách giáo dục lần thứ năm (bắt đầu từ 2002): (Bộ Giáo dục & Đào tạo gọi đó là đổi mới chương trình và thay sách giáo khoa) + 2002: Tiểu học và THCS; + 2006: Trung học phổ thông phân ban. Qua 5 lần thực hiện cải cách giáo dục, môn Tiếng Việt được quan niệm như thế nào? Vị trí của nó được xác lập ra sao trong mối quan hệ 3 phân môn? Ở Cấp Tiểu học (cấp 1), từ trước đó cho đến năm 1981, nhà trường phổ thông dạy cho học sinh cả Văn và Tiếng, nhưng thực ra Tiếng vẫn bị xem nhẹ, chưa phải là một môn học. Ở Cấp THCS, việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông từ trước cải cách giáo dục (1986) chỉ đựợc gọi là phần “ngữ pháp”, có nghĩa nó chỉ là một phần kiến thức và được gán ghép chung trong cái tên gọi là môn Giảng văn. Mãi đến năm 1986, thực hiện Nghị quyết của Đại hội Đảng toàn quốc Lần thứ V, Bộ Giáo dục – Đào tạo (lúc bấy giờ gọi là Bộ Giáo dục) triển khai chương trình cải cách giáo dục, phân môn Tiếng Việt mới hiện ra rõ nét hơn gọi là Văn – Tiếng Việt để cho được rạch ròi hơn đâu là Văn, đâu là Tiếng. Các nhà khoa học đã nêu lên nhiều lí do, nhiều quan điểm về việc “Vì sao gọi là Văn – Tiếng Việt ?”. Cuộc cải cách lần này không chỉ thay đổi về tên gọi của môn Văn, mà nó còn xác định rõ vị trí, vai trò và chức năng của mỗi phân môn trong ngôi nhà chung. Đến năm 2002, thực hiện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiến hành triển khai chương trình sách giáo khoa THCS. Bộ sách giáo khoa Ngữ văn THCS được biên soạn theo Chương trình THCS ban hành kèm theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD&ĐT, ngày 24 tháng 01 năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây là một quá trình đổi mới về nhiều lĩnh vực của giáo dục mà tâm điểm của quá trình này là đổi mới chương trình giáo dục từ Tiểu học tới THCS. Theo cách gọi của Bộ thì đây là “cuộc thay sách”(Bộ không gọi là cải cách. Thực ra bản chất của nó như là một cuộc cách mạng mang tính toàn diện từ chương trình, sách giáo khoa cho đến phương pháp dạy học tích hợp). Cuộc thay sách lần này đang được thực hiện đại trà trong nhà trường phổ thông- cấp THCS. Phân môn Tiếng Việt, theo Lê Xuân Thại cho rằng đúng hơn là Việt ngữ học [36, tr.13]. Thuật ngữ này đã xuất hiện ở các trường đại học, được xếp vị trí đầu tiên trong cái tên gọi là Ngữ văn. Biểu hiện rõ nhất của bộ sách giáo khoa là việc sát nhập ba phần mà lâu nay vẫn gọi là ba phân môn (Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn) vào một chỉnh thể Ngữ văn. Do đó từ chỗ ba bộ sách Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn thì nay chỉ còn một bộ sách duy nhất là Ngữ văn. Việc thay đổi tên gọi của sách giáo khoa biểu hiện sự chuyển đổi đáng kể về quan điểm ở nhiều mặt như cấu trúc sách giáo khoa, tổ chức bài học cũng như về nội dung và hình thức hoạt động dạy và học. Ở Cấp Trung học phổ thông, từ trước những năm 90, Tiếng Việt cũng chưa phải là một phân môn và nó càng mờ nhạt ở bậc học này. Đến năm 1990, Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện thay sách sách giáo khoa và thí điểm chương trình phân ban thì Tiếng Việt mới được khẳng định là một phân môn bên cạnh Văn và Làm văn, có chương trình và sách giáo khoa riêng, tên phân môn Tiếng Việt được in ở trang bìa . Như vậy suốt một chặng đường dài khoảng gần 50 năm, môn Tiếng Việt mới được khai sinh, có tư cách pháp nhân, được xem là một môn học, để đảm đương nhiệm vụ dạy Tiếng trong nhà trường phổ thông, giúp học sinh có công cụ phát triển tư duy, tiếp nhận các lượng trí thức cuả các môn học khác. Cách gọi tên và khẳng định vị thế của Tiếng Việt trong chương trình phổ thông biểu hiện một sự chuyển biến rất lớn về quan điểm đánh giá, nhìn nhận vai trò và vị trí của tiếng Việt trong nhà trường của giới khoa học, của các nhà sư phạm, của các cấp quản lí giáo dục và cả lãnh đạo cấp ủy, ủy ban nhân dân các cấp, vì đó là sự tự hào dân tộc. Sự thay đổi đó khẳng định rất rõ tầm quan trọng của việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông nói chung, rộng và xa hơn nữa nó có tầm quan trọng đối với sự nghiệp phát triển kinh tế, chính trị và văn hóa của đất nước. Nhìn chung, theo quan niệm từ trước đến nay thì việc dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông là dạy và học về từ ngữ, ngữ pháp, đó là công cụ để thực hành, giao tiếp trên các bình diện khác nhau, đồng thời để tạo lập ngôn bản viết và ngôn bản nói. Trong hai nội dung từ ngữ và ngữ pháp thì từ ngữ là cơ sở, là nền tảng cho việc thực hành tiếng Việt. Từ là đơn vị cơ sở, từ đó xây dựng nên câu và phát triển thành những đoạn, bài văn.Trong giao tiếp, từ là đơn vị nhỏ nhất. Nó là yếu tố định danh. Hơn thế nữa, việc tích luỹ vốn từ, việc sử dụng chúng một cách hiệu quả trong giao tiếp có liên quan đến quá trình thụ đắc tri thức của học sinh nói riêng, con người nói chung. Quan sát thực tiễn cho ta thấy người bản ngữ cũng như người học ngoại ngữ, hễ vốn từ vựng càng phong phú bao nhiêu thì khả năng diễn đạt càng lớn bấy nhiêu, và tư duy càng phát triển. Cho nên phát huy từ vựng không chỉ đơn thuần dừng lại ở chức năng định danh mà xa hơn nữa là phát huy khả năng diễn đạt, khả năng thực hành trong giao tiếp dưới mọi hình thức. Theo quan sát của chúng tôi, đối với quá trình giảng dạy môn Ngữ văn tại các trường trung học cơ sở, mặc dầu giáo viên có nhiều cố gắng trong việc thực hiện giảng dạy chương trình Tiếng Việt cho học sinh, nhưng rõ ràng do số lượng bài tập nhiều so với quỹ thời gian của chương trình đã phân bổ, đồng thời các dạng bài tập từ vựng áp dụng cho học sinh để nâng cao năng lực sử dụng từ chưa được phong phú nên phân môn này còn nhiều hạn chế. Là một người làm công tác quản lí và chỉ đạo dạy và học môn Ngữ văn ở trung học, chúng tôi rất quan tâm đến đề tài này. Nội dung mà luận văn cố gắng vươn tới là: a/ Xem xét thực trạng dùng từ của học sinh lớp 9 – THCS trên một số địa bàn cụ thể khác nhau; b/ Góp thêm một tiếng nói về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 - THCS. Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 –THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình . 2.Mục đích nghiên cứu Với tư cách là một hệ thống định danh, từ vựng là cơ sở để học tốt các môn học khác. Nếu không hiểu nghĩa của từ, vốn từ nghèo thì sẽ bị hạn chế về mặt tiếp nhận tri thức trong quá trình học tập, trong các hoạt động văn hoá, sẽ bị hạn chế trong giao tiếp và tạo lập văn bản. Trong quá trình nghiên cứu, chúng ta sẽ thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ của từ vựng với các yêu cầu nhận biết và nắm bắt tri thức của các lĩnh vực bằng các phương pháp đặc trưng của nó, đặc biệt là đối với học sinh lớp 9, đối tượng đang ở giai đoạn cuối của thiếu niên và sắp bước vào ngưỡng cửa bậc học trên. Việc nghiên cứu để phát triển vốn từ cho đối tượng này là hết sức cần thiết, cũng là một bước ngoặt lớn để giúp các em bước vững chắc vào cấp học mới– trung học phổ thông. Như vậy, luận văn không đi vào những vấn đề mang tính lí thuyết. Tại đây, luận văn chấp nhận những quan niệm về từ ở sách giáo khoa Ngữ văn THCS hiện hành, coi đó như là bộ khung lí thuyết, nhằm xác định hai bình diện cơ bản sau: 1.Tình hình sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh); 2.Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9. 3.Phương pháp nghiên cứu và việc sưu tầm tư liệu Vì đề tài trải dài trên nhiều bình diện nên trong quá trình nghiên cứu đề tài này, luận văn sẽ nghiên cứu một số quan điểm của các nhà khoa học, các nhà sư phạm, các quan điểm khác, đồng thời nghiên cứu, so sánh, đối chiếu, phân tích, thể nghiệm sư phạm ở một số trường THCS, để từ đó quy lại chung thành một vấn đề mang tính thống nhất và đề ra một vài phương pháp, biện pháp, trong đó đáng chú ý các phương pháp lớn như sau: Phương pháp hệ thống cấu trúc; phương pháp thống kê. Và một số thủ pháp cụ thể như sau: Miêu tả; phân loại, Về việc sưu tầm tài liệu, luận văn dựa trên cơ sở những quan điểm, những phương pháp cơ bản đã được khẳng định trong sách giáo khoa, sách giáo viên môn Ngữ văn THCS hiện hành, các tài liệu bồi dưỡng, của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã triển khai cho các giáo viên; ngoài ra chúng tôi tham khảo thêm các đề tài thạc sĩ, tiến sĩ của những người đi trước có liên quan tới vấn đề đang được luận văn đề cập đến. Đồng thời qua kết quả khảo sát bài làm của 1000 học sinh lớp 9 ở 5 trường THCS thuộc 3 vùng giáo dục khác nhau, sẽ giúp cho chúng tôi rút ra được một số vấn đề liên quan đến luận văn. 4.Phạm vi nghiên cứu Luận văn sẽ nghiên cứu một số biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9- THCS, đây là vấn đề tương đối chuyên sâu. Tuy phạm vi ở lớp 9 nhưng luận văn cũng phải quan tâm đến phạm vi kiến thức học sinh đã được học ở các lớp 6, 7, 8 trong cùng cấp học, đồng thời để có cơ sở tổng kết dạng thu thập tài liệu tiến hành bằng nhiều cách với nhiều dạng bài khác nhau ở nhiều trường khác nhau, ở nhiều môn học khác nhau, số lượng khảo sát là 1.000 bài, bao gồm tất cả các loại từ: từ ghép, từ láy, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, từ đồng âm, , kể cả lớp từ địa phương. Bên cạnh đó, mọi biện pháp phát triển vốn từ cũng đều xuất phát từ kết quả khảo sát trên. 5.Lịch sử vấn đề nghiên cứu Phát triển vốn từ là một giải pháp để giúp học sinh nâng cao vốn từ, có điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập các môn văn hoá khác. Tham khảo các công trình nghiên cứu của những người đi trước thì chỉ có 2 đề tài sau đây là tương đối gần gũi, có thể tham khảo được: Nguyễn Văn Dung (1997), Vấn đề phát triển vốn từ ngữ cho học sinh phổ thông THCS, Luận văn Thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm tp- HCM; Lê Hữu Tỉnh (2001), Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tuy nhiên, do nhiều lí do khác nhau, hai đề tài luận văn vừa nêu trên tập trung đến một số trọng tâm sau: Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Văn Dung thì lại bao trùm cả toàn cấp học THCS , từ lớp 6 đến lớp 9, không chuyên bàn đối tượng lớp 9, đồng thời phạm vi của luận văn tác giả nghiên cứu là chương trình môn Văn – Tiếng Việt trước cải cách năm 2000 Luận án tiến sĩ của Lê Hữu Tỉnh thì chỉ đề cập đến hệ thống bài tập ở cấp tiểu học. Trước khi đi vào bàn luận những vấn đề cụ thể, thiết tưởng cũng nên đề cập đến một số vấn đề liên quan. Từ vựng là bình diện quan yếu của ngôn ngữ. Tại đây, chúng bộc lộ nhiều đặc điểm không chỉ bó hẹp trong phạm vi ngôn ngữ. Tiếng Việt cũng vậy. Cùng với sự phát triển của xã hội, kho từ vựng tiếng Việt chúng ta ngày càng giàu lên. Việc nghiên cứu và tìm ra biện pháp để phát triển vốn từ cho học sinh là việc làm rất cần thiết và phù hợp với nhu cầu của xã hội. Việc nghiên cứu từ vựng tiếng Việt từ trước đến nay đã có khá nhiều công trình khoa học. Nó đã trở thành vấn đề đáng quan tâm của những nhà ngôn ngữ học, không chỉ trong nước mà cả ở nước ngoài. Theo Nguyễn Thiện Giáp thì Nguyễn Văn Tu là “Người đầu tiên xây dựng môn Từ vựng học tiếng Việt ’’.[14, tr.110] Năm 1968, Nguyễn Văn Tu biên soạn cuốn “Từ vựng học tiếng Việt hiện đại” được Nhà Xuất bản Đại học & THCN xuất bản. Đây là cuốn sách giáo khoa đầu tiên về từ vựng học tiếng Việt ở Đại học Tổng hợp Hà Nội. Đến năm 1976, ông biên soạn và xuất bản cuốn “Từ và vốn từ tiếng Việt hiện đại”, năm 1978 cuốn sách này được tái bản.Công trình khoa học này không chỉ đánh dấu bước tiến mới trong công tác khoa học của ông mà còn là bước tiến của khoa Từ vựng học tiếng Việt đang còn mới mẻ. Từ năm 1978 trở đi đã có một loạt sách, luận văn phó tiến sĩ nghiên cứu về từ vựng tiếng Việt đã ra đời (Nguyễn Thiện Giáp, Hoàng Văn Hành, Lê Quang Thiêm, Hồ Lê, ). Những người Việt ở nước ngoài đã đánh giá đó là những công trình “khá tân tiến” và “đáng nể ”. Có vài cuốn từ vựng học của Nguyễn Văn Tu, Hồ Lê được giới thiệu và đánh giá tốt trong tạp chí “ language”của Hội Ngôn ngữ học Mĩ (Language năm 1978, 1979, số 4). Năm 1983, nhóm tác giả Phan Thiều, Nguyễn Quốc Tuý, Nguyễn Thanh Tùng cho ra đời cuốn sách “Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông”. Đây là một trong rất ít cuốn sách bàn đến vấn đề dạy học tiếng Việt. Nội dung cuốn sách tập trung bàn về nội dung và phương pháp giảng dạy từ ngữ trong nhà trường; giảng dạy từ ngữ trong Giảng văn; sơ lược về giảng dạy từ ngữ trong Tập làm văn. Do là một trong số rất ít tài liệu tham khảo, là cẩm nang giúp ích rất nhiều cho giáo viên nên nó trở thành tài liệu rất quý hiếm lúc bấy giờ. Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo viên (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức ngày 20 và 21 tháng 12 năm 1996. Trong 66 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 17 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong 17 bản báo cáo được Ban tổ chức chọn đọc tại hội thảo thì chỉ có 9 báo cáo khoa học liên quan đến môn Tiếng Việt, song hầu hết chỉ đề cập vấn đề phương pháp dạy học theo kiểu bài, theo mô hình mà không đi vào bàn vấn đề dạy học và phát triển vốn từ cho học sinh. Tuy nhiên chỉ có một báo cáo khoa học duy nhất của Lê A có đề cập qua về vấn đề này, tuy độ dài chưa tới nửa trang in (Đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt theo hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm); Hội thảo khoa học toàn quốc về “Đổi mới phương pháp dạy học Văn và Tiếng Việt ở trường THCS” do Vụ Giáo dục Trung học (Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức tháng 12 năm 1999. Trong hơn 70 bản báo cáo gởi về Ban tổ chức thì chỉ có 36 báo cáo được chọn đọc tại hội thảo. Trong số 36 báo cáo khoa học đọc tại hội thảo chỉ có hai báo cáo: về Từ ngữ - Ngữ pháp (Phan Văn Huyên, Đổi mới phương pháp dạy học Từ ngữ - Ngữ pháp ở trường THCS) và về mở rộng vốn từ Hán -Việt (Nguyễn Văn Dung, Vài ý kiến về dạy học kiểu bài mở rộng yếu tố Hán Việt). Qua những hội thảo, những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà ngôn ngữ học, ta thấy rõ một điều rằng nội dung của các hoạt động trên tuy có bàn đến vấn đề dạy học Tiếng Việt, nhưng cũng chỉ ở chừng mức là vấn đề phương pháp luận mang tính chung nhất, còn lại chuyên bàn đến môn Văn là chính. Bản thân tác giả luận văn đã nhiều lần dự hội nghị, hội thảo do Bộ Giáo dục & Đào tạo hoặc các trường đại học triệu tập ở phạm vi toàn quốc, nhưng quả nhiên, việc nghiên cứu và giảng dạy về từ vựng ở phổ thông vẫn còn là một đề tài mở. Từ những thực tế xảy ra ở các bậc học trong nhà trường phổ thông cho đến sinh viên ở các trường đại học, ngay cả sinh viên ở khoa Ngữ văn cũng đã mắc phải những hạn chế về cách dùng từ, lỗi chính tả, đặt câu. Trong một bài trả lời phỏng vấn của Báo Thể thao – Văn hoá, cũng như sau những chuyến ra Bắc vào Nam, từ Hà Nội lại trở vào thành phố Hồ Chí Minh, Cao Xuân Hạo đã thấy được nguy cơ suy đồi của tiếng mẹ đẻ (theo Dương Tường, (02/2002), “Tiếng Việt S.O.S”, ngonngu.net). Hiện tượng viết sai, nói sai tiếng Việt đang rất phổ biến, không chỉ thể hiện ở tầng lớp bình dân mà còn xảy ra cả ở tầng lớp trí thức, những sinh viên, học sinh. Những hiện tượng sai phạm xảy ra trong giao tiếp hàng ngày (khẩu ngữ)cũng như trên sách báo, trên các phương tiện thông tin đại chúng, có thể nói xảy ra ở các lĩnh vực văn hoá nghệ thuật, những lỗi thô thiển về mọi mặt (từ ngữ, ngữ pháp, chính tả). Đây là nỗi ưu tâm của ông luôn thể hiện qua những bài viết của mình. Không chỉ người trong nước quan tâm đến vấn đề sử dụng tiếng Việt mà còn ở nước ngoài, những người Việt xa xứ cũng luôn hướng về Tổ quốc. Họ băn khoăn không kém về tình trạng giảm sút, dùng sai tiếng Việt. Trong Người Việt viễn xứ, tác giả Vàm Cỏ đã đề cập đến vấn đề này và nêu những hiện tượng sai phạm cụ thể. Chuyện rất đau lòng xảy ra trong việc tìm kiếm nhân tài (head hunting) của các công ti đa quốc gia tại Việt Nam. Những người đến để được tuyển dụng đều đã tốt nghiệp đại học hoặc chí ít là trung học, nói tiếng Anh thì rôm rốp nhưng lại viết sai tiếng Việt. Do đó, trước tình trạng sai phạm của học sinh về việc sử dụng tiếng mẹ đẻ, nhà trường phổ thông cần phải có biện pháp cụ thể, thiết thực để giúp các em nói đúng, viết đúng tiếng Việt từ đó nâng cao mức độ nói những lời hay ý đẹp. Luận văn sẽ tham khảo những công trình nghiên cứu của những người đi trước mà chúng tôi có được, kể cả những bài viết mang tính đặt vấn đề, từ đó xác định hướng tiếp cận và đề ra những giải pháp thiết thực về tình hình sử dụng tiếng Việt của học sinh lớp 9 trong trường THCS, đặc biệt trọng tâm chú ý là bình diện từ vựng. 6.Đóng góp của luận văn Như mục “Lí do chọn đề tài” đã trình bày ở trên, qua việc quan sát các hiện trạng sử dụng tiếng Việt của thanh thiếu niên học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay, cũng như việc sử dụng tiếng mẹ đẻ của những kiều bào đang sinh sống ở nước ngoài, đồng thời tổng hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến việc dạy và học tiếng Việt, nhất là những hạn chế trong việc sử dụng từ, luận văn tập trung nghiên cứu đến đối tượng học sinh lớp 9 – THCS. Đây là đối tượng học sinh cuối cùng của một cấp học, chuẩn bị bước vào một cấp học cao hơn – trung học phổ thông, mà ở cấp Trung học phổ thông thì trong chương trình Ngữ văn không có những bài học về từ nữa, các em chỉ được học và rèn kĩ năng về tạo lập văn bản là chính. Cần thấy do hạn chế về số tiết, nội dung chương trình của cấp trung học phổ thông quy định nên không có thời gian để các em quay trở lại rèn luyện kĩ năng dùng từ. Mặt khác, chương trình Tiếng Việt cuả lớp 9 mang tính tổng kết của một giai đoạn đào tạo, trong đó có từ vựng, do đó luận văn này không đề ra những giải pháp mang tính vĩ mô, mà chỉ mạnh dạn đóng góp một vài biện pháp qua các bài tập giúp học sinh dùng chính xác từ vựng trong quá trình giao tiếp và tạo cơ sở vững chắc cho các em tạo lập ngôn bản và văn.bản. Cơ sở đề ra giải pháp là: o Bám sát chương trình môn Ngữ văn lớp 9 hiện hành; o Tham khảo các loại bài tập trong sách giáo khoa, sách giáo viên, vở bài tập có liên quan đến Từ từ lớp 6 đến lớp 9; o Nghiên cứu lí do tại sao học sinh lại hạn chế trong việc dùng từ ở lứa tuổi 14 này thông qua 1.000 bài kiểm tra viết môn Ngữ văn và Lịch sử của học sinh 5 trường THCS thuộc các vùng giáo dục khác nhau; o Đề xuất một vài dạng bài tập mới để nâng cao hiệu quả dùng từ của học sinh, đồng thời luận văn sẽ có vài đề xuất liên quan đến phương pháp dạy học của phân môn Tiếng Việt. 7.Bố cục Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn tập trung ở 3 chương Chương 1 : TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS 1. Giới thuyết chung 2. Quan niệm về Từ 3. Phân loại từ 4. Ngữ cảnh 5. Trường từ vựng 6. Chương trình THCS 7. Môn Ngữ văn ở trường THCS 8. Việc giảng dạy từ ngữ lớp 9 ở trường THCS 9. Tiểu kết Chương 2: KHẢO SÁT SỰ SỬ DỤNG TỪ NGỮ CỦA HỌC SINH LỚP 9 - THCS 1. Nhận xét chung 2. Bảng tổng hợp số lỗi về từ vựng 3. Tình trạng mắc lỗi của học sinh (9 loại từ) 4. Tiểu kết Chương 3 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 9 – THCS 1. Nhận xét chung 2. Vấn đề phương pháp dạy tiếng Việt ở trường THCS 3. Vai trò của người thầy trong giờ dạy Tiếng ở trường THCS 4. Hoạt động của người học trong giờ học Tiếng ở trường THCS 5. Phương tiện dạy học trong giờ dạy học Tiếng ở trường THCS 6. Một số dạng bài tập đề xuất của luận văn để phát triển vốn từ 7. Các hình thức hoạt động khác 8. Xây dựng từ theo trường từ vựng 9. Từ trong các phong cách chức năng 10. Một số ghi nhận từ Tây Ninh 11. Một số kiến nghị KẾT LUẬN Chương 1 TỔNG QUAN VỀ TỪ VỰNG VÀ VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THCS 1.Giới thuyết chung Xét về góc độ lí luận, việc dạy tiếng mẹ đẻ trong nhà trường phổ thông nói chung có một xu hướng thường hay quan tâm và nhấn mạnh việc dạy các tri thức ngôn ngữ học cho học sinh, xem nhẹ việc rèn luyện bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết. Theo quan niệm của chúng tôi, trong những lần công tác, tiếp xúc hoặc dự giờ của giáo viên Ngữ văn ở các trường THCS thì đa số giáo viên ít nhiều đều có hạn chế trong việc dạy tiếng Việt cho học sinh. Hạn chế nổi bật nhất là thiếu chú ý rèn cho các em kĩ năng nói và đọc khi giao tiếp trên văn bản hoặc khi trả bài cũ, hoặc giao tiếp trong các hoạt động tổ, nhóm hoặc lớp. Điều này đã làm ảnh hưởng không ít đến tính hiệu quả tiếp nhận của học sinh, dẫn đến tiêu cực trong việc nâng cao vốn từ ngữ cho các em, cũng đồng nghĩa với việc hạn chế sự phát triển của tư duy và sự tiếp nhận các bộ môn học khác. Ngôn ngữ chính là phương tiện để tư duy. Một học sinh có vốn từ phong phú thì sẽ có khả năng diễn đạt tự nhiên, thuận lợi hơn một em nghèo vốn từ. Từ góc độ đó, Bộ Giáo dục & Đào tạo đã thay đổi chương trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển bốn kĩ năng ở bình diện giao tiếp. Ngôn ngữ phải qua giao tiếp. Chỉ bằng môi trường giao tiếp thì từ ngữ mới tồn tại và phát triển. Nếu vốn từ không được sử dụng, tức là không qua bằng con đường giao tiếp thì đó là ngôn ngữ chết. Sớm muộn vốn từ ngữ này sẽ dần bị quên lãng và bị mất đi, giống như một người có vốn mà không qua lưu thông (buôn bán) thì số tiền ấy sẽ hao hụt dần và sẽ bị trắng tay. Một văn bản nghệ thuật không qua bạn đọc tiếp nhận thì văn bản đó mãi là văn bản chết. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự trở thành tác phẩm nghệ thuật khi nó được bạn đọc tiếp nhận, nghiền ngẫm. Quá trình mà bạn đọc tiếp nhận (đọc, hiểu)văn bản chính là quá trình giao tiếp. Nếu như tiền thông qua trao đổi, mua bán và sinh lời thì từ ngữ cũng vậy, thông qua giao tiếp vốn từ ngữ sẽ được phát triển. Phát triển trên hai cơ sở: (i) tiếp nhận từ mới; (ii) từ mới nẩy sinh ra từ vốn từ đã có. Tùy theo nội dung giao tiếp mà từ mới được tiếp nhận hoặc nẩy sinh. Phân loại đối tượng quy chiếu chúng ta sẽ có rất nhiều đối tượng: đối tượng về người; đối tượng về vật thể (sách, báo, xem truyền hình, bức tranh,.v.v ). Cũng nên nói rõ thêm, giao tiếp không chỉ hiểu ở phạm vi hạn hẹp giữa chủ thể (người nói) và khách thể (người nghe, văn bản) mà là cả trong khi nghe cũng là hoạt động giao tiếp. Như vậy cả bốn kĩ năng nghe-nói-đọc-viết được xem như là những trạm trung chuyển của quá trình giao tiếp. Do đó, để thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy-học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông đạt hiệu quả, giáo viên cần chú ý đến chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Giao tiếp là hoạt động tạo cơ hội, là điều kiện để học sinh sử dụng vốn từ mà mình đang sở hữu. Tương tác giao tiếp sẽ làm cho trí não của học sinh hoạt động – tư duy, nhằm tuyển chọn những từ tích cực, có giá trị biểu đạt cao, cách thức diễn đạt và phù hợp với nội dung tiếp nhận, hoàn cảnh tiếp nhận để chuyển tải thông tin đến đối tượng tiếp nhận, giúp học sinh làm giàu vốn từ, các em sẽ mạnh dạn lựa chọn trong khi trình bày một vấn đề trước tập thể lớp. 1. Quan niệm về Từ 1. Các quan niệm Khi bàn đến khái niệm về từ thì nhiều bài viết khẳng định “không dễ trả lời”. Lí do là thuật ngữ “từ” là lưỡng nghĩa, cả trong cách dùng hàng ngày lẫn trong cách dùng mang tính kĩ thuật của nhà ngôn ngữ học. F. de Saussure đã viết: “ từ là một đơn vị luôn luôn ám ảnh tư tưởng chúng ta như một cái gì đó trung tâm trong toàn bộ cơ cấu ngôn ngữ, mặc dù khái niệm này khó định nghĩa .”[15, tr.14]. Có rất nhiều quan điểm của các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học về khái niệm từ. Qua tài liệu [15, tr.14], luận văn đã [...]... TỪ TỪ LẤP LÁY ĐƠN TỪ GHÉ TỪ HỒ LÊ TỪ ĐƠN T TỪ TỪ ĐƠN TỪ PHỨC TẠP TỪ TRƯƠNG ĐÔNG SAN TỪ TỪ PHỨC ĐƠN TỪ TỪ ĐƠN TỪ GH TỪ TỪ ĐƠN TIẾT TỪ ĐA T TỪ TỪ ĐƠN TIẾT TRƯƠNG VĂN CHÍNH TỪ ĐA T TỪ TỪ ĐƠN TỪ TỪ KÉP TỪ TỪ GHÉP ĐƠN NGUYỄN TÀI CẨN TỪ TỪ TỪ GHÉP ĐƠN TỪ HẠN CHẾ TỰ DO (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) Nguồn: Văn hoá và ngôn ngữ học ( 199 2), [52, tr.82] Nhìn chung, việc phân biệt từ ghép với cụm từ. .. nghĩa) trong từ, chia các từ thành:  Từ đơn: + Từ đơn đơn âm tiết (một tiếng); + Từ đơn đa âm tiết (nhiếu tiếng) -Từ phức: + Từ ghép, từ láy  Giải pháp 2: có tác giả dựa vào số lượng tiếng trong từ, chia các từ thành:  Từ đơn;  Từ phức: + Từ ghép, từ láy  Quan niệm của luận văn Tuy mỗi giải pháp nói trên đều có những điểm hợp lí của mình, nhưng để vừa đảm bảo cơ sở khoa học của vấn đề trình bày,... chỉ ở từ ghép Riêng các từ đơn có nghĩa từ vựng thì không cần phải bàn đến, còn hì nh vị chỉ có giá trị ngữ pháp hay cấu tạo từ thì được phân tích khác nhau Nguyễ n Thiện Giáp thì cho rằng mọi tiếng dù không có nghĩa từ vựng đều coi là từ Vì nặ ng về từ vựng ngữ pháp, ông đều phân từ loại cho mọi hình vị thì chưa chắc chắn đã phù hợp  Qu an niệ m củ a luậ n vă n Th eo Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6... nhận có từ ghép như từ điệp âm hoặc là những từ gồm hai âm tiết với gần nhau mới có nghĩa còn những tổ hợp khác đều là ngữ Ví dụ bàn thờ;  Đa số những nhà nghiên cứu khác thì thừa nhận phạm vi từ ghép tương đối rộng như: + Nguyễn Kim Thản chia từ ghép và từ thuần; + Đỗ Hữu Châu chia ra từ đơn, từ lấp láy và từ ghép; + Hồ Lê chia ra từ đơn và từ ghép; + Lê Văn Lí chia ra từ đơn và từ ghép Từ ghép gồm... giữa từ ghép với thành ngữ, quán ngữ, tục ngữ, ;   Theo Nguyễn Văn Tu, trong công trình nghiên cứu của mình, chương nói về thành ngữ có nêu ra tiêu chí phân biệt từ ghép với cụm từ cố định“những từ ghép vững chắc hơn cụm từ cố định” BẢNG TỔNG HỢP VỀ TỪ KIỂU HỔN,HỂN ĐƠN VỊ QUỐC,GIA TÁC GIẢ CAO BÂNG VUI ĐIỂM ĂN, KHUÂNG VẺ THANH ĐI DANH TỪ TỪ TỪ LẤP LÁY ĐƠN NGUYỄN KIM THẢN TỪ GHÉ TỪ TỪ THUẦN TỪ GHÉ TỪ TỪ... Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dùng để đặt câu”  Từ chỉ gồm một tiếng là từ đơn;  Từ gồm hai hoặc nhiều tiếng là từ phức (từ ghép, từ láy)  Từ phức: Từ phức là từ gồm hai hoặc nhiều tiếng  Từ ghép: Từ ghép là đơn vị được tạo ra bằng cách ghép các tiếng có quan hệ với nhau về nghĩa Ví dụ: ăn + học, ăn + nói, anh + chị, cha + anh, bánh + bèo, Khi ghép các tiếng có quan hệ vế nghĩa để tạo ra từ. .. gồm cả cụm từ tự do (ví dụ ông Lí trưởng là một từ, …); + Nguyễn Văn Tu lúc đầu chia ra từ đơn tiết và từ đa tiết (gồm cả từ láy) Sau đó ông lại quan niệm rộng hơn chia ra từ đơn và từ ghép gồm cả từ láy mà tác giả gọi là từ ghép do từ đơn ghép với bản thân nó mà thành, có biến âm; + Hữu Quỳnh, Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, 198 0, trang 9 quan niệm rằng: Từ đơn là những từ do một... cách chọn của sách giáo khoa Ngữ văn lớp 6 đã chọn giải pháp thứ hai, đó là: chia từ tiếng Việt thành từ đơn và từ phức dựa vào số lượng tiếng có trong từ 1 ừ đơn 1 Các quan niệm Theo Nguyễn Thiện Giáp [14, tr.118] đã chọn những tác giả tiêu biểu trong và ngoài nước có những ý kiến khác nhau về vấn đề khái niệm về từ, từ đơn, từ ghép, từ láy, cụm từ cố định, cụm từ tự do như V.M.Solcev, Ju.K.Lekomcev,... nghĩa của từ ghép được tạo nên sẽ khác nghĩa của các tiếng ghép lại ừ phức 1 Từ ghép  Các quan niệm Theo Nguyễn Văn Tu ( 197 8), Tổng thuật trong Từ vựng học tiếng Việt (Nguyễn Thiện Giáp, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội xuất bản) rằng đa số những nhà nghiên cứu đều chia ra hai loại chính Cụ thể :  Nguyễ n Văn Tu gọi là từ ghép chính phụ và từ ghép đẳng lập Ông còn gọi là là từ ghép hợp nghĩa và từ ghép... Từ là đơn vị dùng để đặt câu Chính nhờ đăc điểm này mà giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc dưới là tiếng Tiếng chỉ có chức năng cấu tạo từ Những tiếng có thể dùng độc lập để đặt câu gọi là từ đơn  Đặc điểm về cấu trúc Trong số các đơn vị dùng để đặt câu, từ là đơn vị nhỏ nhất Nhờ đặc điểm này giúp cho ta phân biệt được từ với đơn vị bậc trên nó là cụm từ  Ranh giới từ Ranh giới từ giữa từ . về việc phát triển giảng dạy vốn từ cho học sinh lớp 9 - THCS. Đó chính là lí do chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài Phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9 THCS ” làm đề tài nghiên cứu cho luận. THẢN TỪ TỪ THUẦN TỪ GHÉP TỪ TỪ ĐƠN TỪ LẤP LÁY TỪ GHÉP HỒ LÊ TỪ TỪ ĐƠN TỪ GHÉP TỪ TỪ ĐƠN TỪ PHỨC TẠP TRƯƠNG ĐÔNG SAN TỪ TỪ ĐƠN TỪ PHỨC TỪ TỪ ĐƠN TỪ GHÉP TỪ TỪ ĐƠN TIẾT TỪ ĐA TIẾT TỪ TỪ ĐƠN. sử dụng từ của học sinh lớp 9 (qua bài làm của 1.000 học sinh của một số trường ở các vùng giáo dục khác nhau tại Tây Ninh); 2.Các biện pháp phát triển vốn từ vựng cho học sinh lớp 9. 3.Phương