Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
Mục đích nghiên cứu
Luận án hướng tới việc đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học viết sáng tạo câu, đoạn văn, bài văn cho học sinh tiểu học.
Các biện pháp phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy họcTiếng Việt ở trường tiểu học.
Giả thuyết khoa học
Dạy học viết nói chung, dạy học viết sáng tạo nói riêng đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt Nếu đề xuất và áp dụng được các biện pháp dạy học viết sáng tạo đảm bảo tính khoa học, tính mới, hấp dẫn và phù hợp thực tiễn thì sẽ giúp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài tập trung thực hiện những nhiệm vụ sau:
5.1 Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài: vấn đề về dạy viết sáng tạo, lí thuyết văn bản và tạo lập văn bản, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học.
5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học viết sáng tạo ở nhà trường tiểu học hiện nay.
5.3 Đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.
5.4 Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
Phương pháp nghiên cứu
Đề tài đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: sử dụng để nghiên cứu cơ sở lý luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề gồm:
7.1.1 Phương pháp thu thập tài liệu: sử dụng nhiều nguồn tài liệu khác nhau để phục vụ cho đề tài.
7.1.2 Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: nhằm phân tích, khái quát các quan điểm về viết sáng tạo và tạo lập văn bản; xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài
7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng để nghiên cứu thực trạng vấn đề, biện pháp giải quyết vấn đề gồm:
7.2.1 Phương pháp quan sát sản phẩm: tổ chức quan sát các hoạt động giảng dạy, học tập trong nhà trường liên quan đến việc dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học, từ đó rút ra một số kết luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
7.2.2 Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học viết sáng tạo ở tiểu học hiện nay.
7.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học các kiến thức Tiếng Việt ở trường tiểu học.
7.3 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các số liệu thống kê liên quan đến thực trạng dạy và học viết sáng tạo, kiểm định độ tin cậy của các biện pháp đề xuất trong quá trình dạy học viết sáng tạo ở trường tiểu học.
Đóng góp mới của luận án
Những đóng góp chính của luận án là:
- Tổng quan đầy đủ về tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo (các quan điểm về dạy viết sáng tạo; vấn đề dạy viết và viết sáng tạo ở Việt Nam và trên thế giới).
- Tổng hợp, phân tích một cách hệ thống một số vấn đề có liên quan đến đề tài như: các khái niệm cơ bản (sáng tạo và năng lực sáng tạo; viết sáng tạo; dạy học viết sáng tạo trong môn Tiếng Việt…), các vấn đề về lý thuyết văn bản và tạo lập văn bản với việc dạy học viết sáng tạo, đặc điểm của học sinh tiểu học và việc dạy học viết sáng tạo, hoạt động trải nghiệm và vai trò của hoạt động trải nghiệm trong tạo lập văn bản, hứng thú vai trò của hứng thú đối với việc viết sáng tạo…
- Tìm hiểu các yêu cầu của dạy học viết sáng tạo ở tiểu học, nội dung dạy học viết và viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt, thực trạng dạy học viết sáng tạo của giáo viên và học sinh
- Đề xuất 4 biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học, cụ thể là: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; Xây dựng các đề bài viết sáng tạo; Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn; Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá.
Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học viết sáng tạo ở tiểu học
Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO Ở TIỂU HỌC
Cơ sở lí luận
1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học viết sáng tạo
1.1.1.1 Các quan điểm về dạy viết sáng tạo a) Quan điểm dạy viết sáng tạo là dạy một quy trình cụ thể
Vấn đề dạy viết sáng tạo, từ lâu đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Trên một diễn đàn về dạy tiếng Anh, trong bài viết “Approaches to process writing”, Graham Stanley chỉ ra vai trò, lợi ích của cách tiếp cận viết theo quy trình Ông giải thích các khái niệm và vai trò của từng thành tố trong quy trình đó bao gồm: Quy trình viết là gì? Tại sao giáo viên lại quan tâm đến cách tiếp cận quy trình viết văn? Vai trò thay đổi của giáo viên và học sinh? Các giai đoạn trong cách tiếp cận quy trình viết? Hoạt động lớp học? Tầm quan trọng của phản hồi?… [84] Mặc dù bài viết công bố từ năm 2003, nhưng tính thời sự và giá trị của nó đối với việc dạy viết của giáo viên vẫn còn nguyên giá trị, đặc biệt là việc ông chia quy trình viết thành 3 giai đoạn là hình thành ý tưởng, hiện thực hóa ý tưởng (viết ra) và đánh giá, chỉnh sửa bài viết.
Năm 2005, Paul Dawson xuất bản cuốn“Creative writing and the new Humanities”.Đây là cuốn sách nghiên cứu tính lịch sử cũng như các yêu cầu trong tương lai của loại hình viết sáng tạo và để trả lời cho câu hỏi từ rất lâu “Liệu có thể dạy viết sáng tạo?” và “Có nên dạy viết sáng tạo?” Paul Dowson cho rằng, viết sáng tạo là kết quả tương tác của 4 bước cụ thể, bao gồm: ý tưởng sáng tạo; viết ra ý tưởng; gọt giũa và đọc lại bài viết.[87]
Bài viết “Teaching students to write good papers” trên “Yale center for teaching and learning” cung cấp cho người dạy những cách cụ thể để cải thiện bài viết của học sinh Đầu tiên là phải đảm bảo học sinh hiểu đề bài (yêu cầu của bài) Thứ hai là phải giúp học sinh lựa chọn và phân tích nguồn tư liệu, Cuối cùng là dạy cho học sinh xây dựng những luận cứ, luận chứng vững chắc để ủng hộ lập luận của mình trong bài viết Bài viết đặc biệt nhấn mạnh
“Bằng cách tập trung vào quá trình viết, không chỉ là sản phẩm, bạn sẽ giúp học sinh viết tốt hơn và đạt được sự tự tin trong suốt quá trình viết.” [88]
Trên website của hệ thống học tập trực tuyến nổi tiếng Time4learning.com, bài viết
“Teaching Writing” khẳng định dạy viết là một quy trình liên tục gồm bốn bước đó là: viết dự thảo (viết nháp), viết, chỉnh sửa, và hoàn thiện Cụ thể là:
• Dự thảo (PreWriting) - Bất kể loại bài viết nào mà học sinh đang thực hiện, giai đoạn viết dự thảo đều là quan trọng nhất Đó là khi học sinh thu thập thông tin và bắt đầu tạo ra sự kết nối các thông tin đó Quá trình này có thể bao gồm đọc, ghi chép, động não và phân loại thông tin Viết dự thảo là bước sáng tạo nhất và hầu hết học sinh đều ưa thích vì các em được tự do sắp xếp các suy nghĩ của mình Sắp xếp ý tưởng, tổ chức đồ hoạ, phác thảo, hoặc ghi chú là các kỹ thuật phổ biến của công việc này
• Viết - Giai đoạn tạo ra văn bản thực sự, về bản chất chỉ là một phần mở rộng của quá trình viết dự thảo Học sinh chuyển thông tin họ thu thập và tổ chức thành một hình thức văn bản cụ thể
• Sửa đổi, hoặc chỉnh sửa thường là giai đoạn yêu thích nhất của quá trình viết Việc nhận xét một bài viết của học sinh có thể tạo ra căng thẳng và thất vọng Nhưng khi bạn hỗ trợ các học sinh của bạn, nhắc nhở các em rằng ngay cả những tác giả nổi tiếng nhất cũng dành phần lớn thời gian của mình vào giai đoạn này của quá trình viết Sửa đổi có thể bao gồm thêm, xóa, sắp xếp lại và thay thế từ, câu, và thậm chí cả đoạn văn để làm cho văn bản của học sinh thể hiện chính xác hơn ý tưởng của các em Nó thường không phải là sự kiện một lần, mà là một quá trình liên tục khi công việc tiến hành Khi giảng dạy sửa đổi, hãy chắc chắn để cho học sinh bạn thời gian để nói to lên những vấn đề mà các em thể hiện trong bài viết Điều này có thể rất khó khăn đối với một số em, đặc biệt là các em nhạy cảm, vì vậy hãy để chúng bắt đầu bằng một cái gì đó nhỏ, chẳng hạn như thay thế một số động từ thụ động trong bài viết của các em bằng những động từ năng động hơn.
• Hoàn thiện - Đây là cơ hội cho người viết rà soát những sai sót về ngữ pháp, chấm câu và chính tả Đây là việc làm quan trọng giúp học sinh đạt được những kỹ năng kiểm chứng cho bản thân và điều này làm tăng khả năng viết của học sinh qua thời gian.[89]
Christopher Essex, trong bài báo “Teaching Creative Writing in the Elementary School.”
“Tạm dịch: Giảng dạy viết sáng tạo trong trường tiểu học” chỉ ra 5 công việc khi dạy viết sáng tạo, đó là:
1 Làm rõ sự cần thiết của viết sáng tạo;
2 Bài viết (câu chuyện) là gì?
4 Đánh giá bài viết của học sinh;
5 Công bố (xuất bản) bài viết
Trong phần 1 của bài báo này, ông dẫn lại 7 lí do trẻ nên viết sáng tạo của Tompkins, Gail
E (1982) là 1) giải trí; 2) nuôi dưỡng sự biểu hiện nghệ thuật; 3) khám phá các chức năng và giá trị của văn bản; 4) kích thích trí tưởng tượng; 5) để làm rõ suy nghĩ; 6) để tìm kiếm nhận dạng; và 7) học cách đọc và viết Phần 2, ông xác định câu hỏi khó khăn lớn nhất cho đa số người dạy là “Bài viết (câu chuyện) là gì?” Giáo viên phải giúp học sinh biết cấu trúc bài viết, cung cấp những gợi ý cụ thể về cách giúp học sinh tạo ra các nhân vật thú vị… Về phản hồi bài viết, ông nhận thấy đa số giáo viên gặp khó khăn trong việc phản hồi các bài viết sáng tạo của học sinh Để đánh giá bài viết của học sinh, ông cho rằng giáo viên phải có các tiêu chuẩn nhất quán cho công việc sẽ được đánh giá, các tiêu chí tập trung vào kỹ năng viết như mô tả, tổ chức, để giám sát chính xác mức độ tăng trưởng và tiến bộ của từng học sinh Các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh cho phù hợp với điểm mạnh và điểm yếu của học sinh cụ thể và có thể được sửa đổi khi khả năng của đứa trẻ phát triển… [79]
Randy Koch cho rằng cách dạy viết tốt nhất là dạy từng bước một Ông đưa ra một bản thảo gốc và từng bước một gợi ý để người học sửa lại bản thảo của mình để bài viết đạt hiệu quả cao nhất Ông cho rằng “việc dạy viết, là sự kết hợp của nghệ thuật và khoa học, và những gì trong lớp học phụ thuộc vào mức độ nào đó về tính cách, bản năng, và kinh nghiệm viết văn của giáo viên.” [90]
Trong nước cũng có những tác giả xem viết sáng tạo như một quy trình cụ thể Điển hình là tác giả Nguyễn Thị Hiền trong cuốn “Một số vấn đề dạy học làm văn theo hướng giao tiếp ở trường phổ thông”, tác giả cho rằng quy trình làm văn của học sinh, về cơ bản có sự tương ứng nhất định với quy trình bốn bước của việc tạo lập lời nói: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra, từ đó tác giả đưa ra một quy trình làm văn gồm
“Bước 1: Để bắt đầu làm văn, học sinh phải xác định ý đồ giao tiếp Đây là bước học sinh phải làm rõ các yếu tố: nội dung thông báo, đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp và phương tiện ngôn ngữ cần sử dụng Trong làm văn, nội dung thông báo và phương tiện ngôn ngữ là hai yếu tố có nhiều thay đổi nhất và thường được cho trước dưới dạng đề bài Hai yếu tố còn lại, thường ít thay đổi hơn.
Bước 2: Lập dàn ý chung cho bài văn Dàn ý này vừa là kết quả, vừa là sự thể hiện cụ thể của bước 1 Đây là cái cốt, là bộ khung của toàn bộ bài văn Nếu hoạt động ở bước 1 mới chỉ là hoạt động bên trong, hoạt động tâm lí của học sinh thì bước 2 là bước bắt đầu thể hiện những hoạt động bên trong ấy thành hoạt động bên ngoài.
Bước 3: Chi tiết hóa cho dàn ý của bài văn Nếu dàn ý chung quan tâm đến mối quan hệ giữa các ý lớn, các tiểu chủ đề của bài văn thì việc chi tiết hóa dàn ý ở bước này lại quan tâm đến nội dung triển khai trong nội bộ từng ý, trong nội bộ từng tiểu chủ đề.
Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Các yêu cầu của dạy học viết ở tiểu học
Mục tiêu chung của chương trình Ngữ văn 2018 là: “Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học” Tiếp đó, trong phần mục tiêu cấp tiểu học, chương trình đưa ra mục tiêu “Phát triển năng lực văn học, …, có trí tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh”.
“Về yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết, chương trình quy định như sau:
Lớp Quy trình viết Thực hành viết
Lớp 1 - Bước đầu trả lời được những câu hỏi như: Viết về ai? Viết về cái gì, việc gì?
- Điền được phần thông tin còn trống, viết được câu trả lời, viết câu dưới tranh phù hợp với nội dung câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe.
- Điền được vào phần thông tin còn trống, viết câu nói về hình dáng hoặc hoạt động của nhân vật dưới tranh trong câu chuyện đã học dựa trên gợi ý. Lớp 2 - Xác định được nội dung bằng cách trả lời câu hỏi:
“Viết về cái gì?”; viết nháp; dựa vào hỗ trợ của giáo viên, chỉnh sửa được lỗi dấu kết thúc câu, cách viết hoa, cách dùng từ ngữ.
- Viết được 4 - 5 câu thuật lại một sự việc đã chứng kiến hoặc tham gia dựa vào gợi ý.
- Viết được 4 - 5 câu tả một đồ vật gần gũi, quen thuộc dựa vào gợi ý.
- Viết được 4 - 5 câu nói về tình cảm của mình đối với người thân hoặc sự việc dựa vào gợi ý.
- Viết được 4 - 5 câu giới thiệu về một đồ vật quen thuộc dựa vào gợi ý.
- Biết đặt tên cho một bức tranh.
- Biết viết thời gian biểu, bưu thiếp, tin nhắn, lời cảm ơn, lời xin lỗi.
Lớp 3 - Biết viết theo các bước: - Viết được đoạn văn thuật lại một sự việc đã chứng xác định nội dung viết (viết về cái gì); hình thành một vài ý lớn; viết thành đoạn văn; chỉnh sửa lỗi (dùng từ, đặt câu, dấu câu, viết hoa) dựa vào gợi ý. kiến, tham gia.
- Viết được đoạn văn ngắn miêu tả đồ vật.
- Viết được đoạn văn ngắn nêu tình cảm, cảm xúc về con người, cảnh vật dựa vào gợi ý.
- Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích hoặc không thích một nhân vật trong câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe.
- Viết được đoạn văn ngắn giới thiệu về bản thân, nêu được những thông tin quan trọng như: họ và tên, ngày sinh, nơi sinh, sở thích, ước mơ của bản thân.
- Viết được thông báo hay bản tin ngắn theo mẫu; điền được thông tin vào một số tờ khai in sẵn; viết được thư cho người thân hay bạn bè (thư viết tay hoặc thư điện tử).
Lớp 4 - Biết viết theo các bước: xác định nội dung viết (viết về cái gì); quan sát và tìm tư liệu để viết; hình thành ý chính cho đoạn, bài viết; viết đoạn, bài; chỉnh sửa (bố cục, dùng từ, đặt câu, chính tả).
- Viết đoạn văn, bài văn thể hiện chủ đề, ý tưởng chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại văn bản; có mở đầu, triển khai, kết thúc; các câu, đoạn có mối liên kết với nhau
- Viết được bài văn thuật lại một sự việc đã chứng kiến (nhìn, xem) hoặc tham gia và chia sẻ suy nghĩ, tình cảm của mình về sự việc đó.
- Viết được bài văn kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe hoặc viết đoạn văn tưởng tượng dựa vào câu chuyện đã đọc, đã nghe.
- Viết được bài văn miêu tả con vật, cây cối; sử dụng nhân hoá và những từ ngữ gợi lên đặc điểm nổi bật của đối tượng được tả.
- Viết được đoạn văn nêu tình cảm, cảm xúc của bản thân về một nhân vật trong văn học hoặc một người gần gũi, thân thiết.
- Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe.
- Viết được văn bản ngắn hướng dẫn các bước thực hiện một công việc hoặc làm, sử dụng một sản phẩm gồm 2 - 3 bước.
- Viết được báo cáo thảo luận nhóm, đơn theo mẫu, thư cho người thân, bạn bè.
Lớp 5 - Biết viết theo các bước: xác định mục đích và nội dung viết (viết để làm gì, về cái gì); quan sát và tìm tư liệu để viết; hình thành ý chính, lập dàn ý cho bài viết; viết đoạn, bài; chỉnh sửa (bố cục, dùng từ, đặt câu, chính tả).
- Viết được đoạn văn, văn bản thể hiện rõ ràng và mạch lạc chủ đề, thông tin chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại; có mở đầu, triển khai, kết thúc; các câu, đoạn liên kết với nhau.
- Viết được bài văn kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe với những chi tiết sáng tạo.
- Viết được bài tả người, phong cảnh có sử dụng so sánh, nhân hoá và những từ ngữ gợi tả để làm nổi bật đặc điểm của đối tượng được tả.
- Viết được đoạn văn thể hiện tình cảm, cảm xúc của bản thân trước một sự việc hoặc một bài thơ, câu chuyện.
- Viết được đoạn văn nêu lí do vì sao tán thành hoặc phản đối về một hiện tượng, sự việc có ý nghĩa trong cuộc sống.
- Viết được đoạn văn giới thiệu về một nhân vật trong một cuốn sách hoặc bộ phim hoạt hình đã xem (hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ).
- Viết được báo cáo công việc, chương trình hoạt động, có sử dụng bảng biểu.
Như vậy, trong chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018, các yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm 2 biểu hiện: (1) Kĩ thuật viết (tư thế viết, viết chữ, viết chính tả) (2) Viết câu, đoạn văn, bài văn Yêu cầu cần đạt này phát triển dần từ lớp 1-12 (trong đó, tiểu học, từ lớp 1-5) thành một đường năng lực.”
So sánh các yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình Giáo dục Phổ thông mônNgữ văn 2018 với chương trình Ngữ văn 2006 ta thấy: Ở lớp 2, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 chỉ yêu cầu “Biết viết đoạn văn kể, tả đơn giản có độ dài khoảng 3 đến 5 câu bằng cách trả lời câu hỏi” chưa hề thể hiện bất kì một yêu cầu sáng tạo nào, thì chương trình 2018, ngay từ lớp 2, bên cạnh việc viết câu thuật, câu tả, câu bộc lộ tình cảm, câu giới thiệu dựa trên gợi ý, học sinh được yêu đặt tên cho một bức tranh Đây chính là sự quan tâm đến phát triển viết sáng tạo trong chương trình
2018, đây cũng là địa chỉ để chúng tôi đề xuất những dạng đề bài cung cấp “khung” cho học sinh (xem thêm các đề bài phần 2.2). Ở lớp 3, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 quy định yêu cầu viết văn bản là “- Viết câu trần thuật đơn Dùng dấu chấm, chấm hỏi, dấu chấm than, dấu phẩy khi viết; - Huy động vốn từ để diễn đạt ý kiến bản thân Bước đầu sử dụng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa; - Viết đoạn văn kể, tả đơn giản theo gợi ý; - Điền vào giấy tờ in sẵn; viết đơn, viết báo cáo ngắn theo mẫu; viết bức thư ngắn, trình bày phong bì thư.” Tính sáng tạo được định danh ở việc học sinh biết “Huy động vốn từ để diễn đạt ý kiến bản thân Bước đầu sử dụng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa; - Viết đoạn văn kể, tả đơn giản theo gợi ý” Thì trong chương trình 2018, sự quan tâm đến viết sáng tạo thể hiện ở các yêu cầu viết thành
“đoạn văn” tả, kể không phụ thuộc vào gợi ý Đặc biệt, chương trình bắt đầu đưa hình thức viết biểu cảm thông qua yêu cầu “Viết được đoạn văn ngắn nêu lí do vì sao mình thích hoặc không thích một nhân vật trong câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe” Ở lớp 4, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 yêu cầu viết sáng tạo thể hiện trong mức độ cần đạt là: “Biết tìm ý cho đoạn văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); viết được đoạn văn theo dàn ý đã lập Biết dùng từ, đặt câu, sử dụng dấu câu 2 Biết lập dàn ý cho bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); bước đầu viết được bài văn theo dàn ý đã lập có độ dài khoảng 150 - 200 chữ.” Thực chất ở đây, chương trình quan tâm đến mức độ hoàn thành văn bản, các yêu cầu mang tính sáng tạo như “biết dùng từ, đặt câu, sử dụng dấu câu” chưa thực sự rõ ràng Trong khi đó, chương trình 2018 nhấn mạnh đến yêu cầu “chia sẻ suy nghĩ, tình cảm”; “viết đoạn văn tưởng tượng”; “sử dụng nhân hoá và những từ ngữ gợi lên đặc điểm nổi bật của đối tượng”; “bày tỏ cảm xúc” … Điều này thể hiện chương trình 2018 rất quan tâm đến viết sáng tạo, những yêu cầu này là cơ sở cho chúng tôi trong việc đề xuất các dạng bài “thay đổi vai giao tiếp” (xem mục 2.1.3.2) và “một số đề bài theo hướng mở” (xem mục 2.1.3.4). Ở lớp 5, mức độ quan tâm đến viết sáng tạo càng thể hiện sự khác biệt của hai chương trình Trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006, mức độ cần đạt chỉ là “Biết tìm ý cho đoạn văn và viết đoạn văn kể chuyện, miêu tả; biết dùng một số biện pháp liên kết câu trong đoạn 2 Biết lập dàn ý cho bài văn tả cảnh, tả người 3 Biết viết bài văn kể chuyện hoặc miêu tả có độ dài khoảng 200 chữ.” Tính sáng tạo được thể hiện chung chung qua việc
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC VIẾT SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
2.1.1 Căn cứ đề xuất biện pháp
Vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với việc viết sáng tạo, như đã trình bày ở mục 1.1.5.2 đó là “từ những trải nghiệm, vốn sống, chất liệu sống sẽ được làm đầy trong các trang viết Thông qua hoạt động trải nghiệm, học sinh có thể khắc phục được những lỗi thường gặp như nghèo ý, xúc cảm nhạt nhòa Chính nhờ trải nghiệm mà cảm xúc chân thật được hình thành, thấm sâu vào tâm hồn các em Trải nghiệm cũng khiến cho cảm xúc trong bài viết tạo được niềm tin ở người đọc, dễ đồng cảm và dễ được đón nhận…” Viết sáng tạo chịu ảnh hưởng rất lớn từ vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh tiểu học Tổ chức hoạt động trải nghiệm là cách để giúp học sinh bổ sung, tích lũy vốn sống cho các em Trải nghiệm ở đây hiểu theo nghĩa rộng, không phải chỉ thông qua các hoạt động được tổ chức ngoài giờ học như tham quan, dã ngoại mà trải nghiệm được tính đến cả những tích lũy các em có được trong giờ học, việc học sinh đọc, tiếp nhận các bài tập đọc, các tác phẩm văn học như thế nào; các em xem gì, nghe gì, tiếp nhận điều gì trong cuộc sống hàng ngày… Giữa “tiếp nhận” và “tạo lập” có mối quan hệ rất lớn Việc các em “tiếp nhận” thế nào, ảnh hưởng trực tiếp đến việc các em
Tổ chức các hoạt động trải nghiệm chính là để giúp học sinh có ý tưởng, có nội dung trước khi viết bài, đây là yêu cầu cần thiết và phù hợp
2.1.2 Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
Việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm để tích lũy vốn sống, kiến thức để học sinh viết bài có thể thực hiện theo các hình thức sau:
2.1.2.1 Tổ chức trải nghiệm cho học sinh thông qua việc tham quan, dã ngoại
Việc tổ chức cho học sinh tham quan, dã ngoại, trải nghiệm thực tế theo kiểu “Tôi thấy, tôi viết” có tác dụng phát triển năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận, cảm thụ; tăng vốn sống và tính thực tế; kích thích hứng thú, tính tích cực học tập và tạo cảm xúc cho người viết Để làm được việc này, chúng ta phải xây dựng một kế hoạch trải nghiệm cụ thể về mặt thời gian, địa điểm, nội dung trải nghiệm theo từng chủ đề cụ thể
Quá trình trải nghiệm thông qua tham quan, dã ngoại có thể theo các bước sau:
- Xác định rõ mục đích hoạt động trải nghiệm (trải nghiệm để làm gì?)
- Chuẩn bị thời gian, địa điểm trải nghiệm.
- Nhiệm vụ của học sinh (học sinh phải làm gì, phải đạt được điều gì qua trải nghiệm).
- Thống nhất về nội quy, quy định.
Bước 2: Thực hành trải nghiệm theo chủ đề
- Chia nhóm, tổ chức cho học sinh trải nghiệm theo những mục tiêu cụ thể tại địa điểm trải nghiệm.
- Học sinh ghi chép, tương tác theo hướng dẫn để lấy thông tin, nên kết hợp với việc sử dụng phiếu thực hành để tiết kiệm thời gian.
- Giáo viên khuyến khích và tạo cơ hội cho học sinh phát biểu cảm nghĩ, bộc lộ cảm xúc thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, hoạt động đặc thù trong quá trình tham quan, dã ngoại. Khơi gợi để học sinh hiểu được lí do tại sao mình có cảm xúc, thái độ như vậy Bên cạnh đó, có thể giúp học sinh biểu lộ tình cảm thông qua cách kể, cách tả khi tham quan một cách gián tiếp.
Bước 3: Đánh giá, tổng kết
Việc đánh giá kết quả viết có thể thực hiện qua hai vòng, vòng 1 là đánh giá sơ bộ quá trình tham quan, trải nghiệm xem học sinh thu nhận được gì qua quá trình trải nghiệm ngay khi kết thúc đợt/ buổi tham quan Ở vòng này, học sinh có thể chia sẻ bằng lời các thông tin, xúc cảm mà mình có được thông qua trải nghiệm Vòng hai là sau khi học sinh hoàn thành bài viết của mình (có thể sau đợt một từ hai ngày đến một tuần, tùy theo yêu cầu của giáo viên).
Nên lưu ý, việc đánh giá phải đảm bảo tính tích cực, động viên, khuyến khích học sinh, phát hiện và ghi nhận những chi tiết sáng tạo dù là nhỏ nhất, tạo điều kiện để học sinh phát triển tối đa năng lực sáng tạo của mình
Ví dụ: Ở lớp 4, tả cây cối là một nội dung dạy học văn miêu tả Để giúp học sinh, đặc biệt là HS thành phố, có thêm vốn hiểu biết về cây cối, có thể xây dựng chương trình Tham quan Thảo cầm viên, với kế hoạch như sau:
- Mục đích: Hoạt động tham quan trải nghiệm tại Thảo cầm viên nhằm mục đích giúp học sinh có cơ hội tiếp cận thực tế với thế giới thực vật tự nhiên Từ đó giúp các em có những thông tin chân thực về hình dạng, màu sắc, kích thước, tác dụng… của loại cây mà các em thích Đồng thời, bồi dưỡng cảm xúc yêu thiên nhiên, cây cối ở các em, tạo ra cảm xúc tích cực, giúp các em tích lũy vốn sống, kiến thức để viết bài văn tả cây cối.
+ Thời gian: Giáo viên chủ động lên kế hoạch về thời gian, phù hợp với thời điểm dạy văn miêu tả cây cối trong chương trình.
+ Địa điểm: Thảo cầm viên (trong trường hợp học sinh ở địa phương khác có thể lựa chọn địa điểm tham quan khác như rừng quốc gia, khu bảo tồn thiên nhiên…)
- Nhiệm vụ của học sinh: Học sinh phải có những ghi chép về loài cây mình thích về hình dáng bên ngoài, kích thước, thông tin về loài cây đó để phục vụ cho việc viết bài văn miêu tả cây cối.
- Thống nhất về nội quy, quy định: Giáo viên đưa ra những quy định cần thiết để quá trình trải nghiệm đảm bảo hiệu quả và an toàn.
Bước 2: Thực hành trải nghiệm
- Tại địa điểm trải nghiệm, giáo viên giới thiệu về mục đích, yêu cầu của buổi tham quan, trải nghiệm.
- Dẫn học sinh tham quan tổng thể, giới thiệu thông tin về những loại cây nổi bật tại địa điểm tham quan.
- Chia nhóm, tổ chức cho học sinh trải nghiệm theo những mục tiêu cụ thể tại địa điểm trải nghiệm (Nên chia nhóm theo sở thích, ví dụ nhóm học sinh thích cây A, nhóm học sinh thích cây B…)
- Học sinh ghi chép, tương tác, trao đổi với nhau theo hướng dẫn, tra cứu thông tin về loài cây mà các em đang quan sát, kết hợp với việc ghi chép trên phiếu thực hành để tiết kiệm thời gian.
- Khuyến khích và tạo cơ hội cho học sinh phát biểu cảm nghĩ, bộc lộ cảm xúc thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập, hoạt động đặc thù trong quá trình tham quan, dã ngoại Khơi gợi để học sinh hiểu được lí do tại sao mình có cảm xúc, thái độ như vậy Bên cạnh đó, có thể giúp học sinh biểu lộ tình cảm thông qua cách kể, cách tả khi tham quan một cách gián tiếp Ví dụ:
- Cây em quan sát có gì khác biệt với các cây khác? (cao nhất, to nhất, lớn tuổi nhất…)
- Em thích điểm nào nhất ở cái cây em đang quan sát?
- Em có cảm xúc thế nào khi đứng dưới cái cây đó? Tại sao em lại có cảm xúc đó?
- Tưởng tượng về cuộc trò chuyện của em với cái cây, em muốn nhắn nhủ cây điều gì? Cây muốn thông qua em gửi thông điệp gì tới mọi người?
Bước 3: Đánh giá, tổng kết
Vòng 1: Đánh giá sơ bộ quá trình tham quan, trải nghiệm xem học sinh thu nhận được gì qua quá trình trải nghiệm ngay khi kết thúc đợt/ buổi tham quan
Xây dựng các đề bài viết sáng tạo
2.2.1 Căn cứ đề xuất biện pháp Đề bài (yêu cầu) bài viết đóng vai trò quyết định, định hướng cho người học phải viết gì? viết thế nào? viết trong hoàn cảnh nào? viết để làm gì?
Theo quan điểm dạy học mới, đề bài chính là con đường, cách thức tổ chức để thực hiện các nhiệm vụ dạy học viết Trong dạy học viết, chúng ta phải xây dựng các nhiệm vụ dạy học dưới dạng các đề bài Xây dựng được một hệ thống đề bài viết tốt và tổ chức thực hiện chúng một cách hiệu quả có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học viết sáng tạo nói riêng
Một đề bài tốt cần phải đảm bảo các nguyên tắc: Bám sát mục tiêu, chương trình; Đề cao sự sáng tạo, tích cực của học sinh; Tính đến đặc điểm của học sinh tiểu học Nói cách khác, một đề bài được xem là tạo ra cơ hội viết sáng tạo và phù hợp với người học khi nó không quá khó (phù hợp với yêu cầu của chương trình, học sinh có thể vận dụng vốn sống,vốn hiểu biết của mình khi thực hiện yêu cầu); kích thích được hứng thú viết bài của các em(tác động được vào tâm tư, tình cảm, mong muốn bộc lộ, thể hiện khả năng, cảm xúc của mình thông qua bài viết).
Xuất phát từ những căn cứ đó, chúng tôi đề xuất xây dựng các dạng đề bài viết khác nhau trên tinh thần tôn trọng và khuyến khích sự sáng tạo, kết hợp các kiến thức về miêu tả, kể chuyện, tự sự, trong các bài viết.
2.2.2 Nội dung và cách thức tổ chức biện pháp
Với biện pháp xây dựng các đề bài viết sáng tạo, chúng tôi đề xuất các cách xây dựng đề bài như ở dưới đây:
2.2.2.1 Xây dựng đề bài viết theo các chủ đề, chủ điểm
Thay vì tả cảnh, tả người, ta cây cối, con vật chúng ta xây dựng đề bài viết theo các chủ đề Các chủ đề này có thể xây dựng theo kiểu đồng tâm, xuyên suốt qua các lớp tiểu học, theo kiểu mở rộng về mặt không gian, lấy học sinh làm tâm, bắt đầu từ bản thân học sinh, gia đình, bạn bè, trường lớp, thế giới xung quanh , kết hợp với cảm xúc cá nhân, lồng ghép các yêu cầu tả, kể, biểu cảm Các chủ đề có thể là Học sinh; Gia đình; Mái trường; Tổ quốc; Trái đất Từ các chủ đề đó, xây dựng các chủ điểm nhỏ trong từng chủ đề như những thứ yêu thích, tình bạn, kỉ niệm, cá nhân và cảm xúc; động vật, thực vật; người nổi tiếng; sáng tác truyện (sử dụng trí tưởng tượng)
Ví dụ, chủ đề Mái trường có thể ra đề: “Một bạn có ý định xin chuyển về trường của bạn để học và viết thư hỏi bạn Bạn hãy kể về trường mình và cho bạn ấy một số lời khuyên”;
“Viết về một kỉ niệm với thầy, cô giáo mà bạn sẽ nhớ mãi”; “Nếu bạn là Hiệu trưởng trường này, bạn sẽ làm gì?” Chủ đề tình bạn, có thể ra đề: “Hãy kể về người bạn đầu tiên của bạn và những kỉ niệm hai người từng có với nhau”; “Nếu một người bạn thân của bạn chuyển đến một đất nước khác, bạn sẽ cảm thấy thế nào?”; “Điều gì ở một người bạn mà bạn thấy là quan trọng nhất: trung thành, sự chia sẻ, bao dung, giàu có hay xinh đẹp? Tại sao?” Chủ đề kỉ niệm có thể ra đề: “Hãy kể về quyết định khó khăn nhất mà bạn phải làm? Điều gì làm cho quyết định này trở nên khó khăn?”; “Món quà đặc biệt nhất mà bạn đã từng nhận được là gì,bạn nhận món quà đó trong trường hợp nào?”; “Viết về một người đã tạo ra sự khác biệt trong cuộc sống của bạn” … Chủ đề cá nhân và cảm xúc, đề bài có thể là: “Hãy viết về một thứ gì đặc biệt đến mức bạn sẽ không bao giờ bán nó với bất cứ giá nào? Giải thích tại sao bạn sẽ không bao giờ bán đồ vật này”; “Đất nước nào bạn muốn ghé thăm nhiều nhất? Tại sao?”;
“Bạn cảm thấy thế nào khi bạn biết rằng bạn đang chuyển đến một thành phố mới vào tháng tới?”; “Viết về những gì bạn làm vào cuối tuần Cuối tuần của bạn khác với các ngày trong tuần như thế nào?”; “Bạn có biệt danh không? Tại sao bạn có nó, nó có ý nghĩa gì đối với bạn Nếu bạn không có biệt danh, hãy chọn một cho chính mình và giải thích tại sao bạn chọn biệt danh này.”… Chủ đề sáng tác chúng ta có thể cho học sinh sáng tác những câu chuyện thú vị bằng những gợi ý ban đầu như sau: Tại sao con ngựa vằn có sọc?; Tôi tỉnh dậy và thấy một con khủng long ở sân sau nhà tôi; Khi đang đi trong rừng, tôi vấp phải một quả trứng khổng lồ; hay Tôi không thể làm bài tập về nhà của tôi tối qua vì (tạo ra ý tưởng mà giáo viên có thể chưa bao giờ nghe nói đến trước đây)…Ta cũng có thể yêu cầu học sinh sử dụng trí tưởng tượng nhiều hơn với các đề bài viết: “Hãy tưởng tượng rằng bạn có thể trở nên vô hình bất cứ khi nào bạn muốn, bạn sẽ làm gì?”; “Nếu bỗng nhiên bạn có khả năng như một siêu nhân, bạn sẽ làm gì?”; “Bạn sẽ làm gì nếu bạn tìm thấy một tấm thảm ma thuật hay một cây đũa thần?” “Một chiếc đĩa bay đã xuất hiện trên thị trấn của bạn, kể cho mọi người nghe về điều đó.”; “Người ngoài hành tinh đã bắt cóc bạn khi bạn đang đi bộ đến trường Viết một bức thư cho người bạn thân nhất của bạn trên trái đất và kể cho người đó về câu chuyện này.” …
Theo chúng tôi, với dạng đề này, các em sẽ tự do sử dụng trí tưởng tượng sáng tạo của các em trong việc xây dựng cốt truyện, bày tỏ cảm xúc Chúng ta cũng có thể nhận thấy tâm tư, tình cảm, mong muốn của các em thông qua những bài viết của các em, đồng thời sử dụng cho nhiều cấp độ, lớp khác nhau (tất nhiên, với mỗi mức lớp, chúng ta phải xây dựng được các rubric đánh giá bài viết phù hợp với mức độ của lớp đó) Những đề bài này cũng giúp chúng ta tránh được việc chép các bài văn mẫu được tạo ra theo các đề văn truyền thống
2.2.2.2 Xây dựng các đề bài chứa mẫu
Việc học sinh học thuộc và chép “văn mẫu” trong các giờ viết văn hay kiểm tra, thi hiện nay đang trở thành phổ biến và khó giải quyết Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Kim Sơn đã từng phải lên tiếng, chỉ đạo chấm dứt việc dạy văn, học văn theo lối chép văn mẫu Biện pháp mà chúng tôi đề xuất ở đây hoàn toàn không phải đi ngược lại chỉ đạo đó. Chúng tôi ủng hộ chủ trương chấm dứt việc học sinh chép văn mẫu, như đúng tinh thần mà luận án này hướng tới
Tuy nhiên, nếu cực đoan cho rằng: Cho học sinh đọc văn mẫu chính là “bóp nghẹt cảm xúc” của các em; “Văn mẫu làm học sinh nói dối, khiến các em "tự nhiên" với những lời "nói dối" trong tương lai”; … thì chúng tôi không hoàn toàn đồng ý Nếu nhìn vấn đề một cách đa chiều, ta sẽ thấy rằng văn mẫu không có lỗi Phương pháp "Luyện tập theo mẫu” là một trong những phương pháp dạy học ngôn ngữ cơ bản (ngôn ngữ với tư cách là tiếng mẹ đẻ lẫn ngoại ngữ), việc dạy làm văn theo mẫu chính là việc tuân thủ phương pháp đó Thế nhưng, thế nào là
“luyện tập theo mẫu?” và “luyện thế nào để việc dạy và học không rập khuôn từ “mẫu?”,
“Giáo viên biết tạo mẫu và giúp sử dụng mẫu như thế nào cho hiệu quả?” là vấn đề đáng bàn.
Văn là môn thực hành tổng hợp, nên dạy viết văn có thể xem là dạy một kỹ năng, vì thế
Lê Xuân Mậu cho rằng “Đã là học một kỹ năng thì phải học theo mẫu, phải học làm theo một quy trình.” Hình như ít người chú ý đến điều đó, hơn nữa còn hiểu sai về nó Việc coi thầy đưa ra các bài mẫu là một thứ áp đặt làm học sinh rập khuôn thiếu sáng tạo khi làm văn là một biểu hiện Cần phân biệt sao chép theo mẫu và học theo mẫu, hay nói cách khác là sử dụng “mẫu quá trình” hay “mẫu kết quả” Trước khi viết văn sáng tạo, các nhà văn đều đi tìm các “mẫu” để học, tìm các bậc thầy để học “bí quyết” tham khảo “cách làm” Trẻ học nói và cả người lớn học nói cũng đều nghe người khác nói (như tìm đến “mẫu”, tất nhiên ở đó có cái đúng, cái hay) mà học theo, “bắt chước” nói theo cách đó
Trong một nghiên cứu của mình, tác giả Lê Phương Nga viết “Dạy các tri thức tiếng Việt, giáo viên phải hình dung rõ sản phẩm mẫu của quá trình dạy học: Một lời nói đúng chuẩn ngôn ngữ, chuẩn văn hóa ra sao, một trang viết đúng chuẩn đẹp như thế nào, … một bài văn được viết cụ thể ra sao… Nếu không xác định được mục tiêu trên, chúng ta sẽ như người đi không có hướng và không biết dẫn dắt học sinh đi đâu, bằng cách nào?” Tác giả cũng cho rằng giáo viên cần phải có năng lực tạo mẫu bởi vì “Giáo viên không thể hình thành ở học sinh những năng lực, kĩ năng mà bản thân anh ta không có”; “không thể gặt hái những gì mà chúng ta không có khả năng gieo trồng” và “Trong dạy học, chúng ta không có quyền đòi hỏi học sinh làm những gì mà bản thân chúng ta không làm được.” Tác giả cũng chỉ ra rằng, cần phân biệt “mẫu quá trình” và “mẫu kết quả”, việc chép nguyên văn hoặc một phần bài viết của người khác tức là học sinh chọn “mẫu kết quả”, hay nói cách khác đây là “đạo văn”, không có chút ý tưởng sáng tạo nào “Mẫu quá trình” là thông qua mẫu, giáo viên hướng dẫn cho học sinh quy trình để viết, mẫu này có thể bắt đầu từ viết câu ở lớp 1-2, đến viết đoạn ở lớp 3,
Từ đó chúng ta thấy, dạy văn nhất định phải có mẫu, phải dạy HS tập luyện từng bước theo mẫu, có như thế mới có thể hình thành một kĩ năng (kĩ năng tạo lập văn bản) cho HS Tuy nhiên trên thực tế, việc dạy và học viết văn ở tiểu học hiện nay còn rất nhiều vấn đề bất cập. Đối với giáo viên, đây là một phân môn khó, đòi hỏi phải giúp HS biết cách tổng hợp được kiến thức, phải thể hiện sự rung cảm cá nhân, phải biết thể hiện tiếng mẹ đẻ một cách trong sáng Trong quá trình giảng dạy, thường xảy ra hai trường hợp như sau:
- Hoặc hướng dẫn chung chung để học sinh tự mày mò.
- Hoặc dùng “văn mẫu”, học sinh cứ việc sao chép.
Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá
2.4.1 Căn cứ đề xuất biện pháp
Chương trình GDPT hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là chuyển từ việc quan tâm học sinh học được cái gì đến quan tâm xem học sinh vận dụng được những gì qua việc học Phương pháp dạy học theo đó được chuyển dịch từ lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Đồng thời, cách đánh giá kết quả giáo dục cũng phải đáp ứng được yêu cầu chuyển đổi từ kiểm tra trí nhớ học sinh sang kiểm tra đánh giá (KTĐG) năng lực vận dụng kiến thức, giải quyết vấn đề; coi trọng cả KTĐG kết quả học tập với KTĐG trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời đến việc dạy học, nhằm nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học, nhằm xác định mức độ đạt được của mục tiêu dạy học KTĐG một cách chính xác,khoa học sẽ là căn cứ để điều chỉnh quá trình dạy học, có tác dụng động viên, khuyến khích người học tích cực học tập và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Nguyên tắc trong
KTĐG là phải công khai, công khai ở đây không phải chỉ dừng lại ở việc công bố kết quả học tập, điểm số của người học, mà phải công khai cả mục tiêu và yêu cầu KTĐG
Trong kiểm tra đánh giá hiện nay, thường thì học sinh không được biết về mục tiêu, yêu cầu KTĐG khi học mà chỉ khi học xong hoặc khi ôn tập kiểm tra mới được biết Điều này tạo ra sự bị dộng cho học sinh và vì thế, học sinh thường tìm cách đối phó, “học tủ” trong các kì thi Để khắc phục tình trạng này, giáo viên nên phổ biến các tiêu chí đánh giá để học sinh chủ động trong quá trình học tập: Đặt mục tiêu phấn đấu của cá nhân; lựa chọn phương pháp học tập phù hợp; tự đánh giá được mức độ đạt được của bản thân so với các yêu cầu của các tiêu chí đánh giá trong suốt của trình học tập, từ đó có kế hoạch tự cải tiến chất lượng học tập kịp thời và hiệu quả Để thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá, chúng tôi đề xuất việc sử dụng các rubric vào trong quá trình dạy học tập làm văn.
Rubric là một công cụ đánh giá hiện đại, là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi để học sinh tiến bộ không ngừng Với bảng rubric, học sinh dễ dàng, chủ động lập kế hoạch học tập cho bản thân khi tiếp cận với bài học. Quá trình dạy học từ đó trở nên tích cực hơn dưới sự định hướng của rubric Mặt khác, học sinh được hình thành động cơ học tập đúng đắn khi nhận ra được những ưu điểm, hạn chế của bản thân khi so sánh, đối chiếu sản phẩm do bản thân tạo lập với các tiêu chí đánh giá.
Nhờ có các mô tả chi tiết theo các mức độ cần đạt, người học luôn theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập Mặt khác, căn cứ vào các tiêu chí được mô tả, người học có thể giúp cung cấp cho người dạy những thông tin phản hồi kịp thời, chính xác về mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của bản thân.
Ngược lại, thông qua rubric, người dạy cũng có được những thông tin đánh giá một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời
Khi sử dụng rubric, khoảng cách giữa người dạy và người học, giữa việc dạy và việc học có thể được thu hẹp lại Rubric giúp cho việc học trở nên rõ ràng hơn, có mục đích, có tổ chức và có thể kiểm soát được Người học có thể sử dụng rubric để tự kiểm tra việc học, tự đánh giá bài làm của mình Điều này đặc biệt quan trọng trong việc giúp người học trở nên có kế hoạch, có tổ chức hơn và biết tự mình cải tiến chất lượng học tập của bản thân.
Tuy nhiên, hiện nay việc đánh giá bài viết của học sinh bằng rubric chưa nhiều, một phần vì giáo viên chưa quen với cách làm này Phần nữa, thiết kế một rubric đảm bảo tính chính xác, tin cậy không phải là dễ, vì thế, chúng tôi cho rằng xây dựng và sử dụng rubric trong kiểm tra đánh giá cũng là một biện pháp góp phần thay đổi và phát triển năng lực viết sáng tạo của học sinh.
2.4.2 Nội dung và cách tổ chức biện pháp
Một trong các yêu cầu cơ bản của việc xây dựng rubric đánh giá bài văn chính là việc giáo viên phải xác định được học sinh có thể đạt được gì khi thực hiện bài viết Điều gì học sinh dễ dàng đạt tới, điều gì cần sự cố gắng, nỗ lực của các em? Nói cách khác, muốn đánh giá tốt bài viết, người giáo viên phải viết ra được các bài ở các mức độ đánh giá khác nhau, có như thế, việc đánh giá mới không rơi vào lối mòn đánh giá cảm tính lâu nay mà việc dạy văn đang mặc định coi là đúng Tuy nhiên, khi xây dựng các tiêu chí đánh giá trong rubric cho một bài viết, chúng ta cũng không nên biến rubric thành một đáp án theo kiểu tính ý cho điểm như việc đánh giá một bài kiểm tra toán Như vậy, cái khó trong đánh giá bài văn là ở chỗ, cần phải khách quan, chính xác nhưng lại không được khuôn mẫu, gò ép.
Dựa trên đặc điểm của bài viết theo thể loại kể chuyện và miêu tả, chúng tôi đã xây dựng rubric đánh giá cho bài viết từng thể loại cụ thể. a) Rubric đánh giá bài văn kể chuyện
Bảng 2.1: Rubric đánh giá bài văn kể chuyện
Tiêu chí đánh giá/ Xuất sắc Tốt Khá Đạt yêu Chưa đạt mức độ đánh giá cầu yêu cầu
Cốt truyện Bài viết có cốt truyện rõ ràng, hấp dẫn, thể hiện được ý riêng, độc đáo, có tính thuyết phục.
Bài viết có cốt truyện rõ ràng, hấp dẫn, thể hiện được quan điểm người viết.
Bài viết có cốt truyện rõ ràng, bước đầu có sự hấp dẫn.
Bài viết có cốt truyện.
Bài viết chưa có cốt truyện rõ ràng.
Các tình tiết cơ bản
Bài viết thể hiện đầy đủ các tình tiết cơ bản, biết cách sắp xếp lại các tình tiết thể hiện được sự độc đáo của cá nhân.
Bài viết thể hiện đầy đủ các tình tiết cơ bản, bước đầu có sự sáng tạo trong việc sắp xếp các tình tiết.
Kể đầy đủ các chi tiết cơ bản của câu chuyện theo trình tự hợp lí.
Kể được các chi tiết cơ bản.
Kể thiếu các chi tiết cơ bản hoặc sắp xếp lộn xộn, không có chủ đích.
Chi tiết/ nút thắt câu chuyện
Người viết sắp xếp “nút thắt” câu chuyện hợp lí, tạo ra sự hấp dẫn, cuốn hút.
“nút thắt” nhưng còn vụng.
Người viết đã có ý tưởng tạo ra nút thắt của câu chuyện nhưng chưa rõ ràng
“nút thắt” Ý nghĩa câu chuyện Ý nghĩa câu chuyện rõ Ý nghĩa câu chuyện
Câu chuyện ràng, dễ hiểu, dễ vận dụng vào các tình huống thực tế trong cuộc sống. rõ ràng, dễ hiểu. bài viết thể hiện một ý nghĩa rõ ràng nào đó. bài viết đã hướng tới một thông điệp nào đó nhưng chưa rõ ràng. không truyền tải một thông điệp, ý nghĩa nào rõ ràng.
Dấu ấn/ cảm xúc cá nhân
Bài viết thể hiện được suy nghĩ, cảm xúc, nhận xét, đánh giá của cá nhân một cách độc đáo, sáng tạo
Bài viết thể hiện được suy nghĩ, cảm xúc, nhận xét, đánh giá của cá nhân.
Bài viết đã bộc lộ cảm xúc cá nhân tương đối rõ ràng
Bài viết bước đầu bộc lộ dấu ấn cá nhân nhưng chưa rõ ràng.
Chưa bộc lộ cảm xúc cá nhân.
Dùng từ Sử dụng linh hoạt từ ngữ có tính biểu cảm, hình ảnh có sức gợi tả, gợi cảm; Sử dụng được một số phép tu từ có hiệu quả, biết dùng các từ ghép, từ láy.
Sử dụng từ ngữ hay/chọn lọc, phù hợp với ngữ cảnh trong câu, trong bài.
Sử dụng từ ngữ đúng, diễn đạt sáng rõ và lập luận chặt chẽ;
Không mắc nhiều hơn 2 lỗi dùng từ trong bài
Mắc nhiều lỗi về dùng từ
Viết câu Thêm được các thành phần phụ vào câu; sử dụng nhiều loại câu; sử dụng dấu câu và kết nối câu hợp lí.
Sử dụng câu đúng ngữ cảnh.
Sử dụng được dấu câu thể hiện lời nói nhân vật đúng cách khiến câu văn trở nên cụ thể, sinh động.
Viết câu đúng cấu trúc; dùng được từ ngữ miêu tả giàu hình ảnh, cảm xúc trong câu.
Viết được câu văn đơn giản đúng cấu trúc.
Viết câu văn chưa đúng cấu trúc Chưa biết tách câu.
Sử dụng linh hoạt các phép liên kết câu/ đoạn khiến cho đoạn văn hấp dẫn.
Sử dụng được các phép liên kết câu/ đoạn cả về nội dung và hình thức làm đoạn văn, bài văn diễn đạt sáng rõ và lập luận chặt chẽ.
Bước đầu sử dụng được các biện pháp liên kết câu, khiến đoạn văn, bài văn logic, dễ hiểu.
Chưa sử dụng được các biện pháp liên kết câu nhưng thứ tự các câu trong đoạn đúng logic.
Người đọc có thể hiểu được nội dung bài viết.
Các câu trong đoạn/ bài rời rạc, không đúng logic về mặt không gian, thời gian khiến người đọc khó hiểu.
Bài viết sáng tạo trong cách
Bài viết thể hiện bố cục rõ ràng,
Bài viết thể hiện bố cục rõ
Bài viết đã thể hiện tính logic
Bài viết thiếu logic, các sắp xếp bố cục, thể hiện quan điểm cá nhân độc đáo Đảo trình tự truyện phù hợp vai kể. hợp lí, thể hiện quan điểm cá nhân. ràng nhưng bố cục chưa thực sự chặt chẽ, rõ ràng. đoạn trong bài thiếu thống nhất, nhiều lỗi.
Tiêu đề/ câu chủ đề
Tiêu đề thể hiện tính độc đáo của tác giả và bài viết
Tiêu đề phù hợp với nội dung bài viết, bộc lộ được ý tưởng cá nhân
TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Khái quát về thực nghiệm sư phạm
Các biện pháp đã được đề xuất trong luận án này có ý nghĩa như một luận đề chưa được chứng minh, vì vậy, cần được kiểm chứng thông qua thực nghiệm Mục đích của thực nghiệm ở đây là nhằm xác minh một số tính chất của các biện pháp và góp phần chứng minh giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án là đúng.
Các tính chất của các biện pháp cần được xác minh ở đây là: a) Tính khả thi, tức khả năng sử dụng trong thực tế của từng biện pháp b) Tính hiệu quả, tức kết quả mà từng biện pháp đem lại Thực nghiệm phải chứng minh một giả thuyết khoa học rằng các biện pháp có thể nâng cao hiệu quả dạy học viết sáng tạo cho học sinh,
Tuy nhiên, do điều kiện thời gian, thực nghiệm ở đây mới chỉ dừng lại ở mức ban đầu, với ý nghĩa như một thử nghiệm sư phạm.
(Để thuận tiện cho việc diễn đạt, trong luận án này, chúng tôi dùng từ “thực nghiệm” với nghĩa
3.1.2 Nội dung và cách thức thực nghiệm
Vì dạy học viết sáng tạo là cả một quá trình phức tạp, đòi hỏi kết hợp đồng thời nhiều biện pháp và phải có thời gian nhất định, đủ để học sinh thẩm thấu, hay nói cách khác là đủ thời gian để chuyển "lượng" thành "chất" Cách thức tiến hành thực nghiệm kiểm tra, đánh giá là người nghiên cứu lựa chọn lớp thực nghiệm, triển khai riêng lẻ hoặc phối hợp các biện pháp từ việc tạo hứng thú học tập, thay đổi cách ra đề, tổ chức cho học sinh trải nghiệm, viết bài và cung cấp cho hs các rubric để các em tự đánh giá; Soạn một số giáo án, hoặc hướng dẫn GV thực nghiệm soạn giáo án, trong giáo án có sử dụng các biện pháp mà luận án đề xuất Sau đó,
GV thực nghiệm tổ chức dạy theo các biện pháp này ở lớp thực nghiệm Cuối đợt thực nghiệm, người nghiên cứu phối hợp với GV ở trường thực nghiệm tổ chức cho HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được tiến hành trên cơ sở đối chiếu, so sánh chất lượng các bài viết của học sinh.
Việc thực nghiệm các biện pháp được tiến hành theo hai cách khác nhau:
Cách một, chúng tôi sử dụng độc lập các nhóm biện pháp Cụ thể, ở Trường Tiểu học Thị Trấn và Trường Tiểu học Hải Hòa (Nghi Sơn, Thanh Hóa), chúng tôi thực nghiệm việc nhóm biện pháp Tổ chức trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
Thay vì các đề bài có sẵn trong SGK Tiếng Việt, chúng tôi sử dụng một đề bài khác với yêu cầu tương đương (hoặc biến đổi từ đề bài sẵn có của SGK), kết hợp với việc hướng dẫn, gợi ý cho học sinh cách viết theo nhóm biện pháp 1 mà luận án đề xuất Các lớp đối chứng vẫn thực hiện việc dạy học bình thường theo phân phối chương trình Sau cứ mỗi 02 tháng, chúng tôi lại tiến hành cho cả hai lớp thực hiện một bài kiểm tra viết, với lớp thực nghiệm, chúng tôi cung cấp Rubric và hướng dẫn để các em tự đánh giá bài viết của mình. Cho học sinh tập đánh giá bài của nhau và cuối cùng, giáo viên cũng dựa trên các tiêu chí của rubric đó, đánh giá bài viết của học sinh Trong khi đó, ở lớp đối chứng, giáo viên thực hiện các tiết trả bài theo cách thông thường. Ở Trường Tiểu học Phú Hòa (thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương), chúng tôi thực nghiệm nhóm biện pháp tạo hứng thú học tập (nhóm 2) Tai đây, chúng tôi thực hiện việc tác động vào nội dung dạy học, tổ chức các câu lạc bộ, khuyến khích học sinh viết bằng việc ra mắt tạp chí nội bộ “Tuổi thần tiên” đăng tải sáng tác của các em Gửi những sáng tác có chất lượng đăng lên Tạp chí xuất bản như “Nhi đồng” “Khăn quàng đỏ”; ‘Văn học tuổi thơ” và động viên các em tham gia thực hiện các thử thách từ tạp chí đó Sau mỗi 2 tháng, chúng tôi cũng tiến hành so sánh bằng cách giao cùng một đề kiểm tra viết cho lớp thực nghiệm và đối chứng, thu bài viết, đánh giá bằng rubric xây dựng để có kết luận về sự thay đổi của học sinh lớp thực nghiệm. Ở Trường Tiểu học Phú Lợi, chúng tôi áp dụng biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm bằng việc lựa chọn chủ đề, phối hợp với giáo viên thực nghiệm xây dựng kế hoạch trải nghiệm thực tế, cho học sinh tham quan, kết hợp với việc sử dụng hệ thống câu hỏi có tính chất định hướng, gợi ý cho các em viết bài Sau đó sử dụng Rubric đánh giá bài viết của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Ở Trường Tiểu học Sơn Trà (Hương Sơn, Hà Tĩnh) và Trường Tiểu học Lê Mao (thành phố Vinh, Nghệ An) chúng tôi tiến hành nhóm biện pháp 3, tạo mẫu theo xu thế mới và một phần của nhóm biện pháp 1, cho học sinh viết bài theo đề mở để khuyến khích khả năng sáng tạo, sáng tác của các em.
Cách hai, chúng tôi tiến hành phối hợp một cách đồng bộ các biện pháp Bắt đầu bằng việc khơi gợi hứng thú học tập của các em, thay đổi cách ra đề, thực hiện việc đánh giá bằngRubric Cách này chúng tôi tiến hành tại hai trường tiểu học thuộc quận 7, thành phố Hồ ChíMinh là Trường Tiểu học Lương Thế Vinh và Trường Tiểu học Nguyễn Thị Định Đầu năm học, chúng tôi đến trường, đề xuất ý tưởng và được sự đồng ý của BGH nhà trường Sau đó,chúng tôi tiến hành lựa chọn ngẫu nhiên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở các khối từ 3 - 5.Làm việc với giáo viên các lớp thực nghiệm và đối chứng để đảm bảo giáo viên hiểu rõ mục đích yêu cầu, cách thức làm việc Đối với giáo viên các lớp thực nghiệm, chúng tôi tổ chức tập huấn về các biện pháp đề xuất, giúp giáo viên nắm vững ý nghĩa, cách thức thực hiện đối với từng biện pháp cụ thể Từ việc thay đổi cách ra đề thế nào cho phù hợp, phát huy hứng thú và tích cực nhận thức cho các em Sử dụng các biện pháp gây hứng thú như thế nào? Xây dựng và sử dụng các rubric đánh giá ra sao? đến việc xây dựng kế hoạch tổ chức trải nghiệm, thiết kế hoạt động trải nghiệm, chuẩn bị giáo án; hướng dẫn học sinh tự đánh giá bài viết của mình và bài viết của bạn dựa trên các rubric mà giáo viên cung cấp.
3.1.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
* Luận án của chúng tôi chọn đối tượng thực nghiệm là học sinh các lớp từ 3 đến 5. Khi lựa chọn đối tượng thực nghiệm, chúng tôi đã chú ý chọn HS ở các địa bàn có trình độ phát triển kinh tế - văn hoá, xã hội khác nhau Ở mỗi địa bàn, chúng tôi chọn những lớp, những đối tượng có sự đa dạng về trình độ, về học lực Các lớp đối chứng cũng có điều kiện cơ bản tương đồng với các lớp thực nghiệm (về điều kiện dạy học, năng lực của GV và HS ). Để đảm bảo những số liệu, những kết luận được rút ra từ sự so sánh, đối chiếu hai loại lớp thực nghiệm và đối chứng về hiệu quả dạy học có giá trị khoa học
* Về GV thực nghiệm, chúng tôi lựa chọn những GV tiểu học có năng lực chuyên môn vững vàng Tất cả các GV này đều nắm vững mục đích, yêu cầu thực nghiệm, có khả năng phối hợp một cách hiệu quả với người nghiên cứu.
* Địa bàn thực nghiệm thăm dò và thực nghiệm dạy học là thành phố Hồ Chí Minh và
4 tỉnh: Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Dương Chúng tôi chọn 8 trường tiểu học đại diện cho các địa bàn Dưới đây là danh sách các lớp tham gia thực nghiệm (vòng2):
- Trường Tiểu học Thị Trấn, thị xã Nghi Sơn:
+ Lớp thực nghiệm: 4A (39 HS), 5B (42 HS)
GV thực nghiệm : Lê Thị Huyền (4A), Nguyễn Thị Thủy (5B)
+ Lớp đối chứng: 4C (38 HS), 5A (41 HS)
- Trường Tiểu học Hải Hòa, xã Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn:
+ Lớp thực nghiệm: 3A (39 HS), 4B (41 HS)
GV thực nghiệm: Nguyễn Phương Nga (3A) và Lê Thị Xuân (4B)
+ Lớp đối chứng: 3D (38 HS), 4C (40 HS)
- Trường Tiểu học Lê Mao, thành phố Vinh:
+ Lớp thực nghiệm: 4/1 (46 HS), 5/4 (44 HS)
GV thực nghiệm: Nguyễn Thị Bích Hà; Trương Thị Hiền
+ Lớp đối chứng: 4/3 (47 HS), 5/2 (45 HS)
- Trường Tiểu học Sơn Trà, huyện Hương Sơn, Hà Tĩnh.
+ Lớp thực nghiệm 3/1 (42 HS); 5/2 (41HS)
GV thực nghiệm: Nguyễn Thị Hồng Thuý; Đào Thúy Trinh;
+ Lớp đối chứng: 3/2 (42 HS); 5/6 (42 HS)
- Trường Tiểu học Phú Hòa 1, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương. + Lớp thực nghiệm: 4/1 (36 HS), 5/5 (35 HS)
(GV thực nghiệm: Phạm Thị Hương; Nguyễn Thị Hiền)
+ Lớp đối chứng: 4/3 (35 HS), 5/4 (34 HS)
- Trường Tiểu học Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương.
+ Lớp thực nghiệm: 4A (38 HS), 5C (37 HS)
(GV thực nghiệm: Phạm Thị Cẩm An; Triệu Thanh Bình)
+ Lớp đối chứng: 4C (37 HS), 5D (36 HS)
5) Thành phố Hồ Chí Minh
- Trường Tiểu học Nguyễn Thị Định, Quận 7, thành phố Hồ Chí Minh
+ Lớp thực nghiệm: 3/1(42 HS); 5/2; 41 (HS)
GV thực nghiệm: Phạm Ngọc Anh; Lê Mai Trinh
+ Lớp đối chứng: 3/3 (42 HS); 5/6 (42 HS)
- Trường Tiểu học Lương Thế Vinh, Quận 7, thành phố Hồ Chí Minh.
+ Lớp thực nghiệm: 4/1 (46 HS); 5/4 (44 HS)
Nguyễn Thị Hạnh; Nguyễn Ngọc Hân; Lê Thị Hương
+ Lớp đối chứng: 4/3 (47 HS) và 5/2 (45 HS)
Bắt đầu từ học kì 2 năm học 2016 - 2017, chúng tôi đã tiến hành việc khảo sát năng lực viết sáng tạo của học sinh tiểu học thông qua việc lựa chọn đề bài cho từng khối lớp (từ lớp 3 đến lớp 5), nhờ giáo viên chủ nhiệm cho học sinh làm bài và thu bài Sau đó chúng tôi tiến hành chấm và phân loại 1304 bài viết của học sinh, kết hợp với phỏng vấn giáo viên để có cái nhìn toàn cảnh về năng lực viết sáng tạo của học sinh tiểu học.
Trong thực nghiệm vòng 1 và vòng 2, chúng tôi tiến hành cùng lúc ở nhiều trường khác nhau và mỗi trường có thời gian thực nghiệm khác nhau tùy vào nội dung mà chúng tôi lựa chọn Thời gian tiến hành thực nghiệm đối với các trường chỉ áp dụng các biện pháp độc lập là từ đầu học kì 1 năm học 2018 - 2019 Đối với các lớp áp dụng phối hợp đồng bộ các biện pháp là từ đầu năm học 2019 - 2020.
Tổ chức thực nghiệm
Với việc khảo sát, chúng tôi chủ động liên hệ với BGH các trường tiểu học, trình bày mục đích khảo sát Sau đó tiến hành lựa chọn nội dung, xác định yêu cầu khảo sát cụ thể cho từng khối, lớp mà chúng tôi dự định thực nghiệm.
Với thực nghiệm áp dụng các biện pháp, ngoài việc thuyết phục BGH các trường đồng ý cho việc thực nghiệm trên học sinh, chúng tôi tổ chức trao đổi ý tưởng, tập huấn cho giáo viên về nội dung, mục đích, yêu cầu của thực nghiệm Giúp giáo viên hiểu rõ về biện pháp mình làm Đồng thời, chúng tôi chuẩn bị nội dung cụ thể cho từng trường, từng lớp thực nghiệm đúng theo kế hoạch đề ra.
Sau khi hoàn thành các công tác chuẩn bị, chúng tôi tiến hành việc thực nghiệm vận dụng các nhóm biện pháp theo cách thức đã trình bày ở mục 3.1.2
3.2.3 Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi tiến hành đánh giá bài viết của học sinh dựa trên Rubric đã xây dựng đối với từng kiểu bài cụ thể
Sử dụng các phần mềm thống kê để tính toán độ tin cậy, độ lệch chuẩn, phương sai, giá trị kiểm định… trên phổ điểm thu được, so sánh với lớp đối chứng để đánh giá tính khoa học của các biện pháp đề xuất.
3.2.4 Phân tích kết quả thực nghiệm
3.2.4.1 Thực nghiệm áp dụng độc lập các biện pháp
Các nhóm biện pháp được lựa chọn thực nghiệm độc lập bao gồm:
Nhóm biện pháp Tổ chức trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài, được chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại Trường TH Thị Trấn, và và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa
Nhóm biện pháp Xây dựng các đề bài viết sáng tạo phù hợp với người học được chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại Trường TH Phú Hòa 1 và Trường TH Phú Lợi, thành phố Thủ Dầu Một, Bình Dương.
Nhóm biện pháp Tác động vào quy trình dạy học được chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại Trường Tiểu học Sơn Trà, Hương Sơn, Hà Tĩnh và Trường Tiểu học Lê Mao, thành phố Vinh, Nghệ An. a) Thực nghiệm áp dụng biện pháp Tổ chức trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài
Thực hiện bài khảo sát vào thời điểm bắt đầu thực nghiệm tại Trường TH Thị Trấn, và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa, chúng tôi thu được kết quả như bảng sau:
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa
Thời điểm khảo sát tháng
Thời điểm khảo sát tháng
TN (4B - 41hs) Lớp ĐC (4C- 40hs)
Nhìn vào kết quả bảng 3.1 chúng ta thấy, tại thời điểm khảo sát, điểm trung bình bài viết và độ lệch chuẩn ở các lớp thực nghiệm và đối chứng của Trường Tiểu học Thị trấn lần lượt là:
Kết quả này cho thấy, mức điểm trung bình và độ lệch chuẩn của hai nhóm đối tượng thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau.
Hệ số biến thiên tại thời điểm khảo sát thăm dò là: V1 = 23.97 và V2 = 23.45
Hệ số biến thiên (tính theo tỉ lệ %) là tỉ lệ của độ lệch chuẩn và giá trị trung bình của nhóm Cũng giống như độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên cũng là đại lượng đặc trưng cho độ mức độ phân tán của dữ liệu xung quanh giá trị trung bình Việc đánh giá mức độ phân tán dữ liệu của hai nhóm thông qua hệ số biến thiên có độ tin cậy cao hơn so với việc chỉ đánh giá thông qua độ lệch chuẩn, có xét đến sự khác biệt giữa hai giá trị trung bình
Sử dụng phép kiểm định Student cho hai nhóm, so sánh giá trị t với giá trị tα = 1,96 (trong bảng phân phối Student tương ứng với độ tin cậy 95%, nếu t > tα thì chúng ta có thể kết luận: Giá trị trung bình của hai nhóm có sự khác biệt, và sự khác biệt ấy có ý nghĩa thống kê) chúng tôi thu được giá trị của t trong trường hợp lớp 4A và 4C là 0.13 và bé hơn 1,96, điều này một lần nữa khẳng định hai nhóm tực nghiệm và đối chứng này không có sự khác biệt về yếu tố thống kê tại thời điểm khảo sát. Đối với lớp lớp thực nghiệm 5B và lớp đối chứng 5C, kết quả khảo sát thu được là:
Hệ số biến thiên tại thời điểm khảo sát thăm dò là: V5B = 21.28 và V5C = 21.72
Giá trị kiểm định t = 0.12 (< 1,96), điều này khẳng định hai nhóm tực nghiệm và đối chứng này không có sự khác biệt về yếu tố thống kê tại thời điểm thăm dò.
Kết quả khảo sát ở cả hai khối lớp tại Trường Tiểu học Thị Trấn, thị xã Nghi Sơn cho thấy: Các lớp thực nghiệm và đối chứng, học sinh có trình độ tương đối tương đồng, ít sự khác biệt Số học sinh có điểm bài viết ở mức tốt và rất tốt chiếm ti lệ thấp, chưa đến 8% Điều này thuận lợi cho việc thực nghiệm các biện pháp nâng cao chất lượng bài viết bằng các biện pháp nâng cao kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh
Tương tự, với kết quả khảo sát tại Trường Tiểu học Hải Hòa, Nghi Sơn, Thanh Hóa, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Kết quả trên cho thấy điểm trung bình và độ lệch chuẩn của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm là tương đương nhau.
Hệ số biến thiên tại thời điểm khảo sát thăm dò là: V3A = 21.66; V3D = 21.00 và V4B 19.28; V4C = 18.78 chứng tỏ kết quả thăm dò cho thấy các lớp này có mức độ tương đương
Chỉ số t ở 2 khối lớp là 0.14 và 0.19 cho thấy không có sự khắc biệt đáng kể của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng tại thời điểm này.
Sau khi tiến hành khảo sát và đánh giá được mức độ tương đồng của các lớp thực nghiệm và lớp đôi chứng, chúng tôi tiến hành áp dụng nhóm biện pháp Tổ chức trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài tại hai trường tiểu học trên, kết quả thực nghiệm vòng 1 thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.2 Kết quả thực nghiệm vòng 1 tại Trường TH Thị Trấn và Trường TH Hải Hòa, thị xã Nghi Sơn, Thanh Hóa
Kết thúc thực nghiệm vòng 1
Kết thúc thực nghiệm vòng 1
Nhìn vào bảng 3.2 ở trên, ta thấy tại thời điểm kết thúc thực nghiệm vòng 1, điểm trung bình bài viết và độ lệch chuẩn ở các lớp thực nghiệm và đối chứng của Trường Tiểu họcThị trấn cho thấy điểm trung bình X tại thời điểm kết thúc thực nghiệm vòng một ở lớp thực nghiệm 4A tăng 0.94 (6.35 -5.41); lớp thực nghiệm 5B tăng 0.68 (6.42-5.74)
Trong khi đó, ở lớp đối chứng 4C, điểm trung bình cũng tăng 0.19 (5.64 - 5.45) và lớp đối chứng 5C điểm trung bình tăng 0.09 (5.79 - 5.7)
Kết luận
1.1 Kĩ năng viết là một kĩ năng quan trọng trong các kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ của con người Ở nhà trường tiểu học, đây là một kĩ năng mà trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh đều gặp khó khăn Khi viết, học sinh phải huy động tổng hợp tất cả những kiến thức, kĩ năng đã học ở những môn học khác, các bài học khác của môn Tiếng Việt. Đặc biệt, đối với kĩ năng viết văn bản văn học, học sinh còn phải huy động cả vốn sống, vốn hiểu biết, vốn văn chương…cũng như khả năng xúc cảm thẩm mĩ, khả năng sáng tạo cá nhân Giáo viên thường lúng túng trong việc hướng dẫn học sinh quy trình viết, sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh…
Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn nhấn mạnh việc rèn luyện kĩ năng viết trong đó, có kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh Mục tiêu, yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết, trong đó, có viết sáng tạo đã được cụ thể hóa trong các bộ sách giáo khoa Tiếng Việt của tiểu học. Tuy nhiên, vì đây là một nội dung dạy viết mới, lâu nay, đang được nhìn nhận theo nhiều quan điểm khác nhau; đang còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách hệ thống về dạy học viết sáng tạo ở tiểu học; giáo viên tiểu học vẫn còn nhiều lúng túng; chất lượng các bài viết sáng tạo của học sinh chưa cao Đề tài “Dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học” vì vậy là đề tài có tính khoa học và thực tiễn cao.
1.2 Luận án đã làm rõ cơ sở lí luận của việc dạy học viết sáng tạo thông qua việc phân tích các quan điểm về dạy viết cả trong và ngoài nước, các khái niệm then chốt trong dạy học viết như: sáng tạo và năng lực sáng tạo; viết sáng tạo; dạy học viết sáng tạo; các đơn vị tham gia tạo lập văn bản (câu, đoạn văn, văn bản); quá trình tạo lập văn bản; năng lực tạo lập văn bản;văn kể chuyện và văn miêu tả ở tiểu học;… Đồng thời, luận án cũng phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy viết sáng tạo ở tiểu học như đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học viết sáng tạo, vai trò của hứng thú đối với việc viết sáng tạo Đây là cơ sở lí thuyết quan trọng để giúp luận án đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả việc dạy học viết sáng tạo cho học sinh tiểu học
1.3 Luận án xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài bằng việc phân tích các yêu cầu của việc dạy học viết ở tiểu học trong chương trình môn Ngữ Văn 2018; nội dung dạy học viết sáng tạo trong sách giáo khoa Tiếng Việt (theo chương trình 2006 và chương trình 2018) Thực hiện việc khảo sát thực tiễn dạy học viết sáng tạo bằng các hình thức: phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ, phân tích bài viết của HS Kết quả khảo sát cho thấy GV ít quan tâm đến việc tổ chức dạy học viết sáng tạo cho học sinh, nhiều giáo viên cũng chưa thực sự biết cách thực hiện công việc này Qua đánh giá bài viết của học sinh cũng cho thấy số lượng bài viết đạt yêu cầu về tính sáng tạo chưa cao.
1.4 Từ thực tiễn nghiên cứu và kết quả khảo sát, dựa vào các nguyên tắc dạy học viết và đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh tiểu học, luận án tiến hành nghiên cứu và đề xuất 4 nhóm biện pháp: Tổ chức hoạt động trải nghiệm để tạo ý tưởng, nội dung viết bài; Xây dựng các đề bài viết sáng tạo phù hợp với người học; Hướng dẫn cách viết sáng tạo cho từng phần của bài văn; Xây dựng các tiêu chí cho bài viết thông qua rubric kiểm tra, đánh giá; để giúp phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh tiều học Với mỗi biện pháp, chúng tôi phân tích căn cứ đề xuất biện pháp, nội dung và cách thức thực hiện của biện pháp, bài tập minh họa Sự phân tích, mô tả này cung cấp cho giáo những hiểu biết cơ bản về các biện pháp cũng như cách thức áp dụng các biện pháp đó trong thực tiễn dạy học viết sáng tạo ở tiểu học.
1.5 Các biện pháp mà luận án đề xuất đã được thực nghiệm tại 8 trường tiểu học đại diện cho các khu vực thành phố, miền núi, nông thôn thuộc 5 tỉnh, thành: Thanh Hóa, Nghệ
An, Hà Tĩnh, Bình Dương và Thành phố Hồ Chí Minh Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính khả thi, tính hiệu quả của các nhóm biện pháp mà chúng tôi đề xuất, đồng thời chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là đúng Thực nghiệm cũng cho thấy khi GV đã nắm chắc, hiểu kĩ về mục đích, tác dụng của các biện pháp, việc tổ chức cho HS luyện tập viết sáng tạo sẽ đạt hiệu quả cao Sản phẩm (bài viết của học sinh) thể hiện sự sáng tạo hơn cả về mặt nội dung và hình thức.
Kiến nghị
2.1 Đối với giáo viên tiểu học Để các biện pháp dạy học viết sáng tạo đạt hiệu quả cao, giáo viên cần chủ động trong việc lựa chọn biện pháp hay nhóm biện pháp phù hợp với điều kiện thực tế lớp mình Các đề bài, ví dụ đề xuất trong các biện pháp chỉ có tính tham khảo, giáo viên phải dựa trên định hướng của biện pháp để xây dựng phương án tổ chức các hoạt động trải nghiệm, xây dựng các đề bài viết cho phù hợp Mạnh dạn áp dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học mới trong mỗi giờ học, đồng thời quan tâm đến sự phát triển và sự khác biệt của từng học sinh.
Việc nhận xét, đánh giá bài văn (sản phẩm viết sáng tạo của học sinh) cần được thực hiện khác với cách làm truyền thống Không đánh giá dựa trên cảm tính của giáo viên, mà dựa trên các Rubric đã xây dựng Chuyển dần từ việc giáo viên nhận xét học sinh sang việc các em đánh giá bài viết của nhau cũng như để các em tự đánh giá bài viết của mình, từ đó các em tự đưa ra được đề xuất cũng như tự điều chỉnh bài viết của mình để đảm bảo tính sáng tạo cho bài viết Thậm chí, có thể cung cấp sẵn các rubric để học sinh dựa đó khi triển khai tìm ý và viết bài.
2.2 Đối với các cơ quan quản lí giáo dục và các bộ sách giáo khoa Tiếng Việt
Chương trình giáo dục ngữ văn 2018 đã được triển khai trên cả nước, sách giáo khoaTiếng Việt tiểu học mới ở các lớp 1, 2, 3 đã hoàn thiện và đưa vào giảng dạy Chương trình thể hiện rõ những điểm đổi mới tích cực về nội dung và phương pháp dạy học, hướng tới phát triển năng lực người học Việc áp dụng các biện pháp dạy học viết sáng tạo cho học sinh mà luận án đề xuất cả trong giảng dạy và biên soạn sách giáo khoa cho các lớp tiếp theo là việc làm cần thiết trong thời điểm hiện nay
Cần có kế hoạch tập huấn để giáo viên nắm vững các yêu cầu về dạy học viết sáng tạo, cách thức, và các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học viết sáng tạo, đặc biệt trong giai đoạn đầu của việc thực hiện chương trình mới.
Với các yêu cầu cần đạt đề ra trong chương trình GDPT 2018 và chương trình môn Ngữ văn 2018 Việc tiếp tục triển khai, nghiên cứu bổ sung các biện pháp dạy học viết sáng tạo trong các nghiên cứu tiếp theo là việc làm hết sức cần thiết Cần tạo điều kiện khuyến khích các nghiên cứu về nội dung này.
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
1 Bài đăng Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Tạp chí khoa học
[1] Vũ Trọng Đông, Hiểu đúng "mẫu" và vai trò của "mẫu" trong dạy học Tập làm văn cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 111, tháng 7/2016.
[2] Vũ Trọng Đông, Phát triển sự sáng tạo trong viết văn cho học sinh thông qua việc tạo hứng thú học tập, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 123, tháng 7/2017.
[3] Vũ Trọng Đông, Dạy trẻ viết hiệu quả bằng một số bài tập phát huy trí tưởng tượng sáng tạo, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 128, tháng 12/2017.
[4] Vũ Trọng Đông, Tìm hiểu về viết sáng tạo và một số quan điểm dạy viết sáng tạo có thể áp dụng trong dạy học ở tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 138, tháng 10/2018.
[5] Vũ Trọng Đông, Thay đổi cách ra đề đối với kiểu bài sử dụng tranh trong phân môn
Tập làm văn để phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt
[6] Vũ Trọng Đông, Phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh tiểu học từ việc thay đổi cách ra đề Tập làm văn, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 63, Issue 8, tháng
[7] Vũ Trọng Đông, Tổ chức hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực viết sáng tạo cho học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, Số 154 tháng 2/2020.
[8] Vũ Trọng Đông, Xây dựng và sử dụng rubric đánh giá bài văn kể chuyện của học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, Số 162 tháng 10/2020.
[9] Vũ Trọng Đông, Xây dựng và sử dụng rubric đánh giá bài văn miêu tả của học sinh tiểu học, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, Số 163 tháng 11/2020.
[10] Vũ Trọng Đông, Tìm hiểu việc dạy kĩ năng viết cho học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 trong
Sách giáo khoa Tiếng Việt, bộ sách Cánh Diều, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, Số 184 tháng
[11] Vũ Trọng Đông, Hiện thực hóa biện pháp “Xây dựng các đề bài viết sáng tạo phù hợp với người học” trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3 - bộ sách Cánh Diều, Tạp chí Giáo chức Việt
TT Tên sách Nhà xuất bản
Tác giả/ đồng tác giả
NXB Đại học Sư phạm TP
2 SGV Tiếng Việt 4 - tập 2 NXB Đại học Sư phạm TP
3 Vở bài tập Tiếng Việt 4 - tập 2 NXB Đại học Sư phạm TP
Hồ Chí Minh 2023 Đồng tác giả Vũ Trọng Đông
4 Tiếng Việt 3 - tập 1 NXB Đại học Sư phạm TP
5 SGV Tiếng Việt 3 - tập 1 NXB Đại học Sư phạm TP
6 Luyện viết 3 - tập 1 NXB Đại học Sư phạm TP
7 Vở bài tập Tiếng Việt 3 - tập 1 NXB Đại học Sư phạm TP
8 Thực hành Tiếng Việt 3- tập
1, tập 2 NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội 2022 Đồng tác giả Vũ Trọng Đông
9 Giúp em học Tiếng Việt 2 - tập 1, tập 2
NXB Đại học Huế 2022 Đồng tác giả
10 Giúp em học Tiếng Việt 3 - tập 1, tập 2
NXB Đại học Huế 2022 Đồng tác giả
11 Thực hành Tiếng Việt 2 -tập 1 NXB Đại học Quốc gia Hà
12 Phiếu ôn luyện cuối tuần
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
[1] Lê A (2001), "Dạy Tiếng Việt là dạy một hoạt động và bằng hoạt động", Tạp chí Ngôn ngữ (số 4).
[2] Chu Thủy An, Hồ Thanh Yến (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận trong làm văn miêu tả cho học sinh lớp 4”, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 56 tháng 11/2011.
[3] Chu Thủy An, Phạm Thanh Nhiệm (2013), “Thực trạng rèn kĩ năng lập luận Trong dạy học văn miêu tả ở lớp 4, 5 hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, 8/2013.
[4] Chu Thị Thủy An, Võ Thị Ngọc (2014), “Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập luận cho học sinh lớp 4 qua giờ Tập làm văn”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, 6/2014.
[5] Chu Thị Thủy An - Nguyễn Thị Thu Trang (2015), "Rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 trên cơ sở ứng dụng lí thuyết ngữ dụng học", Tạp chí Giáo dục, số
[6] Chu Thị Thủy An (2015),"Phát triển năng lực lập luận cho học sinh tiểu học thông qua thể loại văn viết thư", Tạp chí Giáo dục, số 370, tr.23-26.
[7] Chu Thị Thủy An - Mai Thùy Linh (2016), “Phát triển năng lực sử dụng hư từ như các phương tiện nối kết, định hướng lập luận cho học sinh lớp 5”, Tạp chí Giáo dục, số 396 tháng
[8] Diệp Quang Ban (2012), Giao tiếp, diễn ngôn và cấu tạo của văn bản, Nxb Giáo dục, Hà Nội.