Luận án Tiến sĩ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ

Luận án Tiến sĩ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Luận án Tiến sĩ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Luận án Tiến sĩ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Luận án Tiến sĩ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ XÃ HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC Xà HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC Xà HỘI ĐINH THỊ HỒNG VÂN CÁCH ỨNG PHĨ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Hà Nội – 2014 VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC Xà HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC Xà HỘI ĐINH THỊ HỒNG VÂN CÁCH ỨNG PHĨ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành Mã số: 62.31.80.05 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS Hà Nội - 2014 TS Phan Thị Mai Hƣơng LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu riêng Các liệu, kết nghiên cứu luận án trung thực chưa công bố cơng trình nghiên cứu khác Tác giả luận án Đinh Thị Hồng Vân LỜI CẢM ƠN Tháng 11 năm 2010, nhận giấy thông báo nhập học, niềm vui khôn xiết! Ước mơ học Nghiên cứu sinh trở thành thực Trải qua năm học tập nghiên cứu, hướng dẫn nhiệt tình PGS TS Phan Thị Mai Hƣơng, tơi hồn thành Luận án Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Cơ giáo Trong thời gian qua, Cơ tận tình hướng dẫn, dành thời gian để làm việc với tôi Hà Nội sẵn sàng trao đổi, giúp đỡ cần hỗ trợ Tôi học tập Cô kỹ phẩm chất quý giá nhà khoa học Cơ cịn “chỗ dựa xã hội đặc biệt” sống Sự ấm áp, chân thành niềm tin, lạc quan tơi nhận từ Cơ chia sẻ khó khăn Một lần nữa, tơi xin gửi lời cảm ơn đến Cô giáo Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến GS TS Vũ Dũng, PGS TS Lê Thị Thanh Hƣơng, người tiếp xúc đến liên hệ với Viện tâm lý học để làm hồ sơ học Nghiên cứu sinh sau Thầy Cô giảng dạy trực tiếp tơi Các Thầy Cơ tận tình, giúp đỡ tơi, tạo động lực cho tơi q trình học tập nghiên cứu Những ấn tượng sâu sắc Thầy Cơ tâm trí tơi không phai mờ Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS TS Trần Thị Tú Anh, ThS Nguyễn Phƣớc Cát Tƣờng, đồng nghiệp tin cậy “chỗ dựa xã hội đặc biệt” tôi, sẵn sàng bên tơi tơi gặp khó khăn nghiên cứu sống Sự tương trợ họ tiếp thêm sức mạnh cho tôi chùn bước Đặc biệt, khoảng thời gian làm việc với họ, kỹ nghiên cứu khoa học nâng cao Điều giúp tơi nhiều q trình thực luận án Tôi xin cảm ơn cộng tác, giúp đỡ nhiệt tình Ban giám hiệu, Thầy Cơ giáo em học sinh Trường THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn Huế, THPT Bùi Thị Xuân, THCS Phạm Văn Đồng THCS Chu Văn An trình điều tra, thu thập số liệu thực nghiệm Tôi xin cảm ơn Thầy Cô giáo Khoa Tâm lý học, Học viện Khoa học Xã hội, Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam, Thầy Cô giáo Viện Tâm lý học giảng dạy, động viên tạo điều kiện thuận lợi cho tơi q trình làm Nghiên cứu sinh Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Thầy Cô giáo, đồng nghiệp Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế động viên, khuyến khích tơi thời gian tơi làm luận án Xin cảm ơn lòng người bạn thân yêu Hà Nội: TS Đỗ Thị Lệ Hằng, NCS Vũ Thị Ngọc Tú, NCS Đào Thị Diệu Linh người bạn thân Đà Nẵng, Huế, Quảng Bình, dành nhiều tình cảm, giúp đỡ, động viên tơi ngày học tập, nghiên cứu hoàn thành luận án Lời cảm ơn cuối cùng, lời cảm ơn đặc biệt nhất, xin gửi đến người thân gia đình, người ln sát cạnh, tạo điều kiện thuận lợi để tơi thực ước mơ Nếu khơng có hỗ trợ người thân, tơi khơng hồn thành luận án Trong điều kiện thời gian nghiên cứu chưa nhiều, kinh nghiệm nghiên cứu khoa học cịn hạn chế nên luận án tơi có thiếu sót, kính mong Q Thầy Cơ giáo đồng nghiệp đóng góp ý kiến, giúp tơi hoàn thiện luận án tốt Xin cảm ơn tình cảm chân thành người dành cho tôi! Huế, ngày 07 tháng 01 năm 2014 NCS Đinh Thị Hồng Vân MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT i DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU .ii MỞ ĐẦU 1 Lý chọn đề tài Mục đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng, khách thể nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Giả thuyết nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đóng góp luận án CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 1.1 Tổng quan nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên 1.2 Cách ứng phó 16 1.3 Cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên 25 1.4 Cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên 35 CHƢƠNG TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 51 2.1 Vài nét địa bàn nghiên cứu 51 2.2 Tổ chức nghiên cứu 53 2.3 Các phương pháp nghiên cứu 55 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ 70 3.1 Khái quát thực trạng cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 70 3.2 Thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 78 3.3 Các yếu tố tácđộng đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 101 3.4 Các biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội cho trẻ vị thành niên 119 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 138 Kết luận 138 Kiến nghị 140 HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 141 DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO 143 PHỤ LỤC P1 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT THCS Trung học sở THPT Trung học phổ thông VTN Vị thành niên QHXH Quan hệ xã hội ĐTB Điểm trung bình NXB Nhà xuất i DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 2.1 Phân bố mẫu nghiên cứu 54 Bảng 3.1 Đánh giá cá nhân tần suất cảm xúc âm tính xuất kiện QHXH 71 Biểu đồ 3.1 Đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN 72 Bảng 3.2 Các tác nhân QHXH gây cảm xúc âm tính tình ấn tượng 74 Bảng 3.3 Cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH trẻ VTN 78 Bảng 3.4 Cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực 87 Bảng 3.5 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXH trẻ VTN 89 Bảng 3.6 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực 94 Bảng 3.7 Cách ứng phó với cảm xúc lo âu QHXH trẻ VTN 95 Bảng 3.8 Cách ứng phó với cảm xúc lo âu QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực 98 Bảng 3.9 Đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính 101 Bảng 3.10 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính 102 Bảng 3.11 Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH theo lát cắt đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính 103 Bảng 3.12 Sự tác động yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính đến cách ứng phó 104 Bảng 3.13 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính 106 Bảng 3.14 Sự tác động đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính QHXH đến cách ứng phó 107 Bảng 3.15 Điểm lạc quan trẻ VTN 108 Bảng 3.16 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH tính lạc quan 109 Bảng 3.17 Sự tác động tính lạc quan đến cách ứng phó 110 Bảng 3.18 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH tự đánh giá giá trị thân 112 Bảng 3.19 Sự tác động yếu tố tự đánh giá giá trị thân đến cách ứng phó 114 Bảng 3.20 Chỗ dựa xã hội trẻ VTN 115 Bảng 3.21 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH chỗ dựa xã hội 116 Bảng 3.22 Sự tác động chỗ dựa xã hội đến cách ứng phó 118 Bảng 3.23 Nhận thức vấn đề học sinh trước sau tham vấn 126 Bảng 3.24 Chiều hướng nhìn nhận kiện học sinh trước sau tham vấn127 Bảng 3.25 Nhận biết cách suy nghĩ tích cực, hợp lý trước vấn đề sống127 ii MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Trái với suy nghĩ chung “Tuổi trẻ giai đoạn đẹp đời người”, “trẻ em ngày trở thành nạn nhân ý muốn, bất đắc dĩ căng thẳng tràn ngập- căng thẳng khởi nguồn từ thay đổi đến chóng mặt, gây hoang mang kỳ vọng ngày tăng” (Elkin, 1992) [66, tr 2] Có thể nói, phát triển mạnh mẽ xã hội đại đem đến cho người hội để phát triển hoàn thiện thân, song biến đổi sâu sắc xã hội, đặc biệt biến đổi mối quan hệ xã hội (QHXH) khiến trẻ vị thành niên (VTN) đối mặt với nhiều thách thức, khó khăn Những bất đồng, xung đột quan hệ bạn bè, khủng hoảng quan hệ với người lớn… khiến khơng trẻ VTN nảy sinh cảm xúc lo âu, buồn chán, sợ hãi, giận Kết điều tra quy mô quốc gia trẻ VTN niên (tuổi từ 14 đến 25) lần thứ hai Tổng cục Dân số Tổng cục Thống kê tiến hành năm 2008 với 10.000 mẫu khảo sát 63 tỉnh thành Việt Nam cho thấy: 73,1% thiếu niên có cảm giác buồn chán; 27,6% trải qua cảm giác buồn thấy người khơng có ích khơng muốn hoạt động bình thường; 21,3% cảm thấy hồn tồn thất vọng tương lai; 4,1% nghĩ đến chuyện tự tử So với điều tra lần thứ (2003), tỷ lệ thiếu niên trải qua cảm giác buồn chán tăng lên từ 32% đến 73% [30] Tuy nhiên, hiểu biết cịn ỏi, khả kiểm sốt cảm xúc cịn hạn chế kỹ sống thiếu hụt nên nhiều trẻ VTN khơng biết cách ứng phó phù hợp kịp thời với cảm xúc âm tính Khơng trẻ, khơng kiểm sốt giận, có hành vi bạo lực với bạn bè, gây nên hậu nghiêm trọng Cảm giác buồn chán, lo âu từ mối QHXH khiến số trẻ tìm đến chất kích thích để giải tỏa tâm trạng; số khác bế tắc đường tìm đến chết Nhiều nghiên cứu cho thấy, cách ứng phó thích nghi “chạy trốn”, “lảng tránh”, “bng xi”, “mơ tưởng”, “tự đổ lỗi”… có liên quan chặt chẽ đến gia tăng vấn đề sức khỏe tâm thần phát triển lành mạnh trẻ VTN(Ebata Moos, 1991; Frydenberg Lewis, 2009) [63], [72]… Theo báo cáo ông Trần Văn Vũ, phó trưởng khoa – Bệnh viện Tâm thần Trung ương I, năm bệnh viện đón gần 4.000 bệnh nhân, 30% đối tượng học sinh, sinh viên (theoNguyễn Hồi Loan, 2009 [21]) Kết nghiên cứu Hoàng Cẩm Tú, Cao Vũ Hùng, Quách Thúy Minh, Nguyễn Thị Hồng Thúy, Trần Thành Nam, Nguyễn Thị Hằng, Đặng Hoàng Minh, Trần Hữu Chiến Nguyễn Đức Hùng (2007) 1.727 học sinh trung học sở (THCS) địa bàn Hà Nội Hà Tây (nay thuộc địa phận Hà Nội) cho thấy 25,76% học sinh có vấn đề sức khỏe tâm thần [31] Thực trạng địi hỏi cần có nghiên cứu chuyên sâu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN để xây dựng biện pháp giúp em hình thành cách ứng phó tích cực với chúng Thực tế nay, nghiên cứu chủ yếu sâu tìm hiểu mức độ, tác nhân dẫn đến cảm xúc âm tính cụ thể mà tìm hiểu cách thức trẻ thường sử dụng để ứng phó Những hiểu biết cách ứng phó trẻ cịn ỏi (Byrne, 2000)[52] Huế thành phố yên bình so với thành phố lớn Việt Nam, năm gần đây, với biến đổi mạnh mẽ xã hội thời kỳ kinh tế thị trường, vấn đề xã hội bắt đầu dấy lên Các vấn đề bạo lực học đường, tệ nạn xã hội, rối nhiễu cảm xúc hành vi ngày tăng cao giới trẻ Một nguyên nhân dẫn đến thực trạng trẻ VTN chưa biết cách ứng phó phù hợp với cảm xúc âm tính khó khăn sống Một nghiên cứu báo cáo có 92% trẻ VTN tổng số 477 khách thể điều tra gặp phải khó khăn tâm lý sống nhiều trẻ sử dụng cách ứng phó hiệu để giải khó khăn như: “tự trách mình”, “khơng chia sẻ” “lo lắng”(Trần Thị Tú Anh, 2011) [2]; chí số em “có ý định tự tử”, có em thử đến lần(Nguyễn Diệu Thảo Nguyên Trần Thị Tú Anh, 2009) [26] Với vấn đề trình bày trên, thấy nghiên cứu xuyên suốt từ khảo sát, đánh giá thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN thành phố Huế đến đề xuất biện pháp việc làm thực cần thiết, có ý nghĩa lý luận thực tiễn Xuất phát từ lý trên, lựa chọn đề tài “Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN thành phố Huế” để nghiên cứu Đề tài nhằm trả lời câu hỏi sau: Trước cảm xúc âm tính QHXH, trẻ VTN sử dụng cách ứng phó nào? Các cách ứng phó trẻ có liên quan đến đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính khơng? Bên cạnh yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính, cách ứng phó trẻ cịn chịu ảnh hưởng yếu tố nào? Tham vấn tâm lý nhằm thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính có giúp trẻ hình thành cách ứng phó tích cực khơng? Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu tìm hiểu thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH vàcác yếu tố tác động đến cách ứng phó trẻ VTN thành phố Huế,từ đề xuất biện pháp nhằm hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng sở lý luận cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN - Tìm hiểu thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN thành phố Huế số yếu tố tác động đến cách ứng phó - Đề xuất biện pháp nhằm hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXHcho trẻ VTN Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 4.1 Đối tƣợng nghiên cứu Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH 4.2 Khách thể nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu chính:trẻ VTN thành phố Huế - Khách thể nghiên cứu phụ: giáo viên chủ nhiệm lớp phụ huynhcủa trẻ Phạm vi nghiên cứu 5.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu - Đề tài giới hạn nghiên cứu cách ứng phó với số cảm xúc âm tính tức giận, buồn bã lo âu QHXHcủa trẻ VTN - Đề tài tìm hiểu cách ứng phó với cảm xúc âm tính tình QHXH gây ấn tượng mạnh trẻ - Đề tài tập trung khám phá trẻ VTN thành phố Huế sử dụng cách ứng phó trước cảm xúc âm tính QHXH, mà không nhằm nghiên cứu đặc điểm cách ứng phó đặc trưng mang tính văn hóa xã hội trẻ VTN Huế - Đề tài tập trung nghiên cứu số yếu tố tâm lý xã hội chi phối đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN, là: đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính;tính lạc quan; tự đánh giá giá trị thân chỗ dựa xã hội 5.2 Phạm vi khách thể địa bàn nghiên cứu Đề tài tập trung khảo sát trẻ VTN theo học lớp 8, 9, 10, 11 12 Trường THCS Chu Văn An, THCS Phạm Văn Đồng, THPT Hai Bà Trưng, THPT Nguyễn Huệ thuộc thành phố Huế Giả thuyết nghiên cứu Trẻ VTN sử dụng nhiều cách ứng phó khác trước cảm xúc âm tính QHXH, bao gồm cách ứng phó tích cực tiêu cực Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN có khác biệt trẻ nam trẻ nữ, nhóm tác nhân QHXH Đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính QHXH có tác động đến cách ứng phó trẻVTN Bên cạnh đó, cịn có nhiều yếu tố khác (đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính, tính lạc quan, tự đánh giá giá trị thân chỗ dựa xã hội) ảnh hưởng đến cách ứng phó trẻ VTN với mức độ khác Có thể giúp trẻ VTNhình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXHnếu trẻ hướng dẫn thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1 Quan điểm phƣơngpháp luận Nghiên cứu thực dựa sở số nguyên tắc phương pháp luận tâm lý học sau: - Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN không tách rời hoạt động giao tiếp học sinh đặc điểm nhân cách trẻ VTN - Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN mối quan hệ tác động qua lại với yếu tố cá nhân xã hội - Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN tượng tâm lý tĩnh, mà thay đổi tác động nhiều nhân tố cá nhân xã hội khác 7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu Để giải nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, nghiên cứu sử dụng phối hợp phương pháp sau: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra bảng hỏi, trắc nghiệm tâm lý, vấn sâu, chuyên gia, nghiên cứu trường hợp, tham vấn tâm lý phân tích liệu Mục đích cách thức sử dụng phương pháp trình bày Chương Đóng góp luận án - Kết nghiên cứu lý luận khái quát hóa xu hướng nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN, làm sáng tỏ vấn đề: khái niệm phân loại cách ứng phó;khái niệm loại cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; khái niệm cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; yếu tố tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN - Kết nghiên cứu thực tiễn cho thấy cảm xúc âm tính tức giận, buồn bã lo âu diễn trẻ VTN Huế, buồn bã cảm xúc xuất nhiều nhất, lo Tác nhân QHXH chủ yếu gây cảm xúc âm tính cho trẻ vấn đề liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân gia đình Đặc biệt, nghiên cứu làm sáng tỏ tính đa dạng bột phát cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế Nhìn chung cách ứng phó tích cực trẻ sử dụng nhiều so với cách ứng phó trung tính tiêu cực Cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều “tách khỏi vấn đề”, “tự làm hại thân” Mặc dù nhóm cách ứng phó tiêu cực trẻ sử dụng so với nhóm ứng phó khác, nhiên mức độ báo động cho thấy kỹ ứng phó trẻ VTN hạn chế.Việc sử dụng nhiều cách ứng phó “tách khỏi vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc”, “chấp nhận” trẻ VTN thể phần lối sống, tính cách người Huế Ngồi ra, nghiên cứu khác biệt cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH theo giới tính nhóm tác nhân QHXH Nghiên cứucũng cho thấy yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính, tính lạc quan, tự đánh giá giá trị thân chỗ dựa xã hội có tác động đến cách ứng phó, nhiên mức độ dự báo chúng cách ứng phó khơng cao.Kết nghiên cứu thực tiễn sở để nhà quản lý giáo dục, đội ngũ giáo viên xây dựng nội dung, chương trình giáo dục kỹ ứng phó cho trẻ VTN - Nghiên cứu đề xuất 04 biện pháp nhằm hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN tiến hành thực nghiệm biện pháp tham vấn tâm lý cho trẻ VTN có cách ứng phó tiêu cực Q trình tham vấn thực theo tiếp cận nhận thức – hành vi Kết tham vấn cho trẻ VTNchỉ rằngđể thay đổi cách ứng phó trẻ VTN, khơng thay đổi nhận thức trẻ kiện gây cảm xúc âm tính mà cịn cần trọng đến thay đổi nhiều nguồn lực ứng phó khác CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÁCH ỨNG PHĨ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 1.1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 1.1.1 Những nghiên cứu nƣớc ngồi Ứng phó hướng nghiên cứu nhận quan tâm đông đảo nhiều tác giả Từ nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN nói chung ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH nói riêng, khái quát thành 06 hướng nghiên cứu vấn đề a) Hướng thứ nghiên cứu mơ hình ứng phó trẻ VTN Những tác giả theo hướng xuất phát quan điểm cho cách ứng phó trẻ VTN hồn tồn khác với cách ứng phó người lớn (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen Wadsworth, 2001)[59], cần nghiên cứu mơ hình ứng phó phù hợp với lứa tuổi em Theo Compas cộng (2001), nhìn chung có mơ hình ứng phó phổ biến lứa tuổi trẻ em VTN: (1) ứng phó tập trung vào vấn đề tập trung vào cảm xúc, (2) ứng phó kiểm soát lần thứ (là nỗ lực để thay đổi điều kiện khách quan) ứng phó kiểm sốt lần thứ hai (là nỗ lực để điều chỉnh thân thích nghi với điều kiện khách quan), (3) ứng phó đối đầu lảng tránh Tuy nhiên, cách phân loại bị trích khái quát nên chưa phản ánh rõ số cách ứng phó đặc trưng trẻ VTN Trên sở đó, Compas cộng (2001) đưa mô hình kết hợp nhóm ứng phó trên, chia ứng phó thành 02 nhóm phản ứng ứng phó có ý thức phản ứng khơng ý thức [59] Ngồi cịn có số mơ ứng phó đồng hóa, thích nghi lảng tránh Oláh (1995) [101]; ứng phó đặt trọng tâm vào vấn đề, vào cảm xúc lảng tránh Ferguson Cox (1991) (theo Phan Thị Mai Hương, 2007 [19]); ứng phó tập trung vào nhận thức, vào vấn đề cảm xúc (Moos Billings, 1982)(theo Tuna, 2003 [129])… Khi xây dựng mơ hình ứng phó, tác giả chủ yếu sử dụng phương pháp phân tích nhân tố nhóm item có nội hàm khái niệm (Compas cộng sự, 2001) [59] Để đề xuất mơ hình ứng phó phù hợp với lứa tuổi VTN, nghiên cứu lĩnh vực cần tiếp tục thực b) Trên sở mơ hình ứng phó, hướng phát triển nghiên cứu ứng phó đo lường hành vi ứng phó Hướng nghiên cứu đời nhằm xác định rõ cách thức người nỗ lực ứng phó tình huống, sở đề xuất chương trình hỗ trợ cá nhân phát triển điều chỉnh khả ứng phó họ Động thứ hai thúc đẩy hướng nghiên cứu cần thiết có cơng cụ đánh giá cho nhà tâm lý nói chung tâm lý lâm sàng nói riêng việc chẩn đốn can thiệp (Frydenberg, 2002)[70] Có phương pháp sử dụng để đánh giá cách ứng phó nói chung ứng phó với cảm xúc âm tính nói riêng: (1) bảng hỏi tự thuật, (2) vấn bán cấu trúc, (3) quan sát hành vi (4) báo cáo từ người thân thích, gần gũi (bố mẹ, thầy cô, bạn bè) (Compas cộng sự, 2001) [59] Trong phương pháp đó, bảng hỏi sử dụng nhiều phát triển mạnh Các hình thức phổ biến bảng hỏi để đo cách ứng phó dạng thang đo (scale) hay bảng kiểm (inventory) Việc nghiên cứu công cụ đánh giá cách ứng phó trẻ nhỏ thiếu niên quan tâm từ năm cuối thập niên 1980 (Compas, 1987; theoFrydenberg, 2008 [71]), từ có nhiều bảng hỏi xây dựng phát triển Trong tổng quan thang đo ứng phó, Carolyn Aldwin đưa 200 tài liệu tham khảo có liên quan đến thang đo ứng phó, có 51 thang đo dành cho trẻ em trẻ VTN (theoFrydenberg, 2008 [71]) Compas cộng (2001) thống kê 22 bảng hỏi sử dụng nghiên cứu cách ứng phó trẻ nhỏ VTN từ năm 1988 [59] Frydenberg (2008) tóm tắt 14 bảng hỏi cách ứng phó lứa tuổi VTN [71] Các bảng hỏi sử dụng phổ biến nghiên cứu gần là: định hướng ứng phó trẻ VTN với trải nghiệm có vấn đề - A-COPE (Adolescent Coping Orientation for Problem Experiences) Patterson McCubbin (1987), bảng kiểm ứng phó với căng thẳng - CSI (Coping Strategies Inventory) Tobin cộng (1989), bảng hỏi ứng phó qua tình – CASQ (Coping Cross Situation - Questionaire) Seiffge-Krenke (1995), bảng kiểm phản ứng ứng phó lứa tuổi thiếu niên – CRI-Y (Coping Responses Inventory – Youth Form) Ebata Moos (1991), bảng kiểm ứng phó cho lứa tuổi VTN - CIA (Coping Inventory for Adolescents) Fanshawe Burnett (1991), thang đo ứng phó trẻ VTN ACS (The Adolescent Coping Scale) Frydenberg Lewis (1993); bảng hỏi phản ứng với hành vi giận trẻ em thiếu niên – BARQ-C (The Behavioral Anger Response Questionnaire for children) Linden cộng (2003) (Miers, Rieffe, Meerum, Cowan, 2007); thang đo quản lý cảm xúc buồn bã dành cho trẻ em – CSMS (The children's sadness management scale) (Zeman, Shipman Penza-Clyve, 2001);bảng hỏi điều chỉnh cảm xúc – ERQ (Emotion Regulation Questionaire) Gross John (2003) Các bảng hỏi phát triển từ cách thức sau: (1) tác giả xây dựng item dựa sở lý luận ứng phó căng thẳng, (2) vấn trẻ VTN cách ứng phó họ đối mặt với vấn đề sống, (3) dựa bảng kiểm ứng phó dành cho người lớn để chỉnh sửa lại cho phù hợp với lứa tuổi VTN(Frydenberg, 2008) [71] Các bảng hỏi sử dụng nghiên cứu hầu hết đảm bảo độ tin cậy, độ ổn định tính hiệu lực Việc thích nghi hóa bảng hỏi ứng phó bối cảnh văn hóa xã hội khác xu hướng phát triển thang đo Cùng với phát triển mơ hình ứng phó trẻ VTN việc phát triển thang đo tiếp tục nghiên cứu c) Hướng thứ ba phổ biến tiếp cận vấn đề ứng phó nghiên cứu yếu tố tác động đến hành vi ứng phó Trong yếu tố ảnh hưởng đến cách ứng phó trẻ VTN, tác giả quan tâm nhiều đến đặc điểm tâm lý, nhân cách Các nghiên cứu chứng tỏ cách ứng phó có mối quan hệ với khí chất (Ebata Moos, 1994; Kurdek Sinclair, 1988), tính cách (Flachsbart, 2007; Bolger Zuckerman 1995, Grant Langan-Fox 2007, Gunthert cộng sự,1999, Penley Tomaka 2002, Suls Martin, 2005) (theo Carver J Connor-Smith, 2010[55]),tính lạc quan – bi quan (Solberg Nes Segerstrom, 2006; theoCarver J Connor-Smith, 2010[55]; Scheier Carver, 1985 [113]), tự đánh giá giá trị thân (Chapman Mullis, 1999; Mary, 1998; Ni cộng sự, 2012) [56] [93] [100], đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính (Compas cộng sự, 1988; Mikulincer Florian, 1995) [58] [97].Ngoài ra, nhà nghiên cứu cho thấy đặc điểm cá nhân khác chi phối đến cách ứng phó cá nhân giới tính (Frydenberg Lewis, 1993, 1994)[71], độ tuổi (Compas cộng sự, 1988; Frydenberg Lewis, 1993, 1999,2000) [58] [70]… Cách ứng phó trẻ khơng chịu chi phối yếu tố cá nhân mà chịu chi phối mạnh mẽ yếu tố xã hội Chỗ dựa xã hội yếu tố xã hội lôi ý nhiều nhà nghiên cứu Có nhiều nghiên cứu mối quan hệ chỗ dựa xã hội cách ứng phó lứa tuổi VTN(Bal, Crombez, Van Oost Debourdeaudhuij, 2003;Frydenberg, 2008) [49] [71] Tác nhân gây cảm xúc âm tính yếu tố xã hội chi phối lớn đến cách ứng phó Nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu so sánh cách ứng phó trẻ VTN trước tác nhân khác (Bal cộng sự, 2003; Hashim, 2007) [49] [78] Kết cho thấy, với loại tác nhân, trẻ VTN có cách ứng phó đặc thù, riêng biệt Ngồi ra, cách ứng phó cịn chịu chi phối yếu tố xã hội khác môi trường gia đình, giáo dục nhà trường… Nhìn chung, tìm hiểu yếu tố tác động đến hành vi ứng phó hướng phát triển nghiên cứu ứng phó, quan tâm nhiều nhà nghiên cứu Văn hóa – xã hội ln ln biến đổi, đặc điểm tâm lý, nhân cách lại chịu chi phối lớn đặc điểm văn hóa - xã hội Do đó, dù hướng tiến hành nghiên cứu nhiều, nghiên cứu khách thể mới, thời điểm cần tiếp tục d) Một hướng khác góp phần mở rộng phạm vi tìm hiểu yếu tố ảnh hưởng đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính nghiên cứu hành vi ứng phó xuyên văn hóa Các nghiên cứu thường so sánh khác dân tộc q trình ứng phó Sự khác lý giải mối tương quan với đặc điểm dân tộc tính, đặc điểm kinh tế, văn hóa xã hội (Naughton, 1997) [99] Kết nghiên cứu theo hướng cho thấy người Phương Tây thường sử dụng kiểu ứng phó tập trung vào vấn đề, đó, người Phương Đơng lại thường sử dụng kiểu ứng phó tập trung vào cảm xúc (Oláh, 1995; O’Connor Shimizu, 2002) [101] [103]; người Mỹ người Châu Âu thường sử dụng kiểu ứng phó mang tính cá nhân người Nhật Bản (Kashima Triandis, 1986; O’Connor Shimizu, 2002) [83] [103] Việc người Mỹ hay người Châu Âu thường có khuynh hướng sử dụng kiểu ứng phó mang tính cá nhân người Á Đơng xã hội Tây Âu, vai trị cá nhân tính cá nhân thường nhấn mạnh xã hội Phương Đông – nơi giá trị tập thể cộng đồng đề cao (O’ Conor Shimizu, 2002) [103] Một số nghiên cứu khác biệt cách ứng phó trẻ VTN nước phương Đơng tiến hành Trong nghiên cứu Yeh Inose (2002), học sinh Hàn Quốc sử dụng nghi lễ tơn giáo cách thức ứng phó nhiều so với học sinh Nhật Bản Trung Quốc; học sinh Nhật Bản sử dụng tìm kiếm chỗ dựa xã hội nhiều so với học sinh Trung Quốc; học sinh Trung Quốc sử dụng cách ứng phó nhiều 10 so học sinh Hàn Quốc; học sinh Trung Quốc sử dụng hoạt động mang tính sáng tạotrong ứng phó với vấn đề học sinh Nhật Bản Hàn Quốc [134] e) Hướng thứ năm nghiên cứu ứng phó trẻ VTN tìm hiểu mối quan hệ cách ứng phó với vấn đề sức khỏe tâm thần Compas cộng (2001) tóm tắt 63 nghiên cứu ứng phó trẻ em trẻ VTN từ năm 1988 đến năm 2001, có 50 nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ ứng phó vấn đề sức khỏe tâm thần Những thang đo khảo sát sức khỏe tâm thần sử dụng nhiều nghiên cứu theo xu hướng bảng kiểm hành vi trẻ (CBCL) - bảng tự thuật thiếu niên (YSR) Thomas M Achenbach; thang đo lo âu (RCMAS) Cecil Bert; bảng kiểm trạng thái lo âu (SSAI) Speiberger, bảng kiểm trầm cảm (BDI) Beck… Các kết nghiên cứu cho thấy, ứng phó có mối liên quan đến vấn đề cảm xúc lo âu, căng thẳng, giận dữ, trầm cảm vấn đề hành vi xâm kích, tăng động, khơng tập trung ý, hành vi phạm pháp, lệch lạc, suy nghĩ lệch lạc, sử dụng rượu chất kích thích [59] Mặc dù hướng đông đảo nhà nghiên cứu quan tâm, theo Compas cộng (2001) [59], hướng nghiên cứu nên tiếp tục trì thực lý sau: Thứ kết nghiên cứu chưa có thống Nhìn chung, cách ứng phó đối đầu tập trung vào vấn đề tìm thấy có mối quan hệ với điều chỉnh hành vi tốt hơn, cụ thể trẻ VTN sử dụng cách ứng phó thường có vấn đề sức khỏe tâm thần, đó, cách ứng phó lảng tránh tập trung vào cảm xúc có mối quan hệ với điều chỉnh hành vi hơn, hay nói cách khác trẻ thường sử dụng cách ứng phó thường có vấn đề cảm xúc hành vi Tuy nhiên, thực tế, số nghiên cứu lại cho thấy số cách ứng phó nhóm ứng phó tập trung vào cảm xúc nỗ lực kiểm soát cảm xúc, bộc lộ cảm xúc (để (như bố mẹ, bạn bè, thầy cô…) biết cảm nhận thân) đem đến điều chỉnh tốt Cách ứng phó lảng tránh xem thích nghi trường hợp tác nhân gây căng thẳng kiểm sốt xung đột, bất hịa bố mẹ (O’ Brien cộng sự, 1995, 1997; Weienberg cộng sự, 1993) bạo lực tình dục (Chaffin cộng sự, 1997) Cách ứng phó tập trung vào vấn đề có hiệu cá nhân khống chế kiểm sốt tác nhân gây căng thẳng Điều phụ 11 thuộc vào đánh giá cá nhân kiện gây căng thẳng khả ứng phó với Thứ hai, xuất phát từ cẩn trọng đưa kết luận yếu tố trình ứng phó có khả gia tăng hay giảm thiểu triệu chứng sức khỏe tâm thần Việc thực nghiên cứu khách thể nghiên cứu tác nhân chưa đề cập nghiên cứu trước để cung cấp thông tin, chứng rõ ràng tường minh nhu cầu cần thiết Thứ ba, hầu hết nghiên cứu trước thực lát cắt ngang, tác nhân gây cảm xúc âm tính khả phát triển trẻ thay đổi theo thời gian, vậy, để kiểm định rõ vai trị ứng phó việc làm gia tăng hay giảm thiểu triệu chứng tâm thần cần thiết phải có nghiên cứu theo chiều dọc Thứ tư, nghiên cứu trước chủ yếu dựa vào bảng hỏi triệu chứng tâm bệnh nên độ xác chẩn đốn tâm bệnh chưa cao, cần có nghiên cứu với phương pháp chẩn đoán dựa tiêu chí DSM-IV f) Mục đích nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN từ việc hiểu rõ cách ứng phó trẻ để xây dựng biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ Trên sở này, hướng nghiên cứu phát triển, nghiên cứu chương trình hình thành kỹ ứng phó tích cực cho trẻ VTN Frydenberg (2008) đề cập đến số chương trình tiêu biểu chương trình cách ứng phó tốt (The Best of Coping) (Frydenberg and Brandon, 2002, 2007), chương trình ứng phó với giận (The Anger Coping) (Lochman, Dunn and Klimes-Dougan, 1993), chương trình thời cho phát triển (Seasons for Growth) (Good Grief, 1996), chương trình ứng phó với cảm xúc cho trẻ VTN (The Adolescent Coping with Emotions) (Kowalenko, Wignall, Rapee, Simmons, Whitefield and Stonehouse, 2002)[71]… Hầu hết chương trình hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ dựa tiếp cận nhận thức – hành vi Có thể nói hướng nghiên cứu có tính ứng dụng thực tiễn quan, ban ngành giáo dục trường học cổ vũ Tóm lại, vấn đề ứng phó nói chung ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHở trẻ VTN nhà nghiên cứu nước khai thác nhiều phương diện, từ mơ hình, đo lường ứng phó đến nghiên cứu nhằm xác định yếu tố ảnh hưởng đến cách ứng phó mối quan hệ ứng phó với 12 sức khỏe tâm thần chương trình hình thành kỹ ứng phó tích cực cho trẻ VTN Điều chứng tỏ tính chất đa dạng nghiên cứu lĩnh vực đồng thời cung cấp cho thấy tranh tồn vẹn ứng phó 1.1.2 Những nghiên cứu nƣớc Nếu nước ngồi, việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính tiến hành nhiều phương diện Việt Nam, hướng nghiên cứu mẻ Phần lớn nghiên cứu tập trung khảo sát khó khăn tâm lý trẻ VTN mức độ, biểu nguyên nhân dẫn đến cảm xúc âm tính căng thẳng, lo âu (Phạm Thị Thanh Bình, 2005; Nguyễn Bá Đạt, 2001; Đỗ Thị Lệ Hằng, 2009; Phí Thị Hiếu, 2006; Phạm Thị Thanh Hương, 2003; Nguyễn Thị Hằng Phương, 2009; Đinh Thị Hồng Vân Nguyễn Phước Cát Tường, 2010…) [3] [10] [12] [14] [18] [28] [38], chưa trọng nhiều đến hành vi ứng phó với khó khăn tâm lý cảm xúc Ứng phó chủ yếu xem kỹ chương trình giáo dục kỹ sống nhà trường tổ chức đào tạo kỹ mềm Trong năm gần đây, nghiên cứu ứng phó nhóm khách thể bắt đầu trọng Trên đối tượng cha mẹ có bị ung thư có nghiên cứu tác giả Nguyễn Thị Thanh Mai (2010) [22]; đối tượng sinh viên có nghiên cứu tác Trần Thị Tú Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Đinh Thị Thu Phương, Nguyễn Việt Dũng (2011), Nguyễn Phước Cát Tường (2010), Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012a), Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012b) [1] [32] [34] [35] Một số tác Trần Thị Tú Anh (2011), Đỗ Thị Lệ Hằng (2009), Phan Thị Mai Hương (2007), Nguyễn Diệu Thảo Nguyên Trần Thị Tú Anh (2009), Đào Thị Oanh (2008), Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2012), Võ Thị Tường Vy Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011)đã tiến hành nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN với hồn cảnh khó khăn với căng thẳng số sở giáo dục Hà Nội, Ninh Bình, thành phố Huế, Hồ Chí Minh [2] [12] [19] [26] [27] [40] [42] Hầu hết nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN tiếp cận theo số hướng nước như: xây dựng thích nghi hóa thang đo ứng phó (Trần Thị Tú Anh, 2011; Phan Thị Mai Hương, 2007) [2] [19], xác định yếu tố chi phối đến cách ứng phó (Trần Thị Tú Anh, 2011; Phan Thị Mai Hương, 2007; Nguyễn Diệu Thảo Nguyên Trần Thị Tú Anh, 2009; Đào Thị Oanh, 2008) [2] 13 [19] [26] [27], bước đầu thử nghiệm chương trình hình thành kỹ ứng phó tích cực cho trẻ VTN (Trần Thị Tú Anh, 2011) [2] Như vậy, so với nước ngồi nghiên cứu ứng phó nói chung ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN cịn ỏi Hầu hết nghiên cứu tập trung tìm hiểu cách ứng phó với hồn cảnh, tình đặc biệt (khó khăn gia đình, học tập, bạn bè…) Nghiên cứu Đỗ Thị Lệ Hằng cách ứng phó với căng thẳng (2009) [12], Đào Thị Oanh (2008) [27] biểu cảm xúc kỹ đương đầu với cảm xúc tiêu cực cách điều chỉnh cảm xúc không mong muốn Võ Thị Tường Vy Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011)[42] số nghiên cứu đề cập trực tiếp đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính Từ việc phân tích xu hướng nghiên cứu hành vi ứng phó trẻ VTN nước ngồi nước, nhìn thấy nghiên cứu chủ yếu tập trung vào ứng phó với tình khó khăn, khihướng nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính chưa khai thác nhiều Mặc dù, tình khó khăn cảm xúc âm tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tình khó khăn tác nhân làm nảy sinh cảm xúc âm tính, song nghiên cứu này, tập trung nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính Có nhiều lý để tiếp cận theo hướng Thứ nhất, lứa tuổi VTN, cảm xúc âm tính nảy sinh phổ biến ảnh hưởng lớn đến đời sống em Nhiều nghiên cứu trải nghiệm cảm xúc trẻ VTN phong phú mạnh mẽ so với lứa tuổi nhỏ lớn (Larson, Csikszentmi-halyi Graef, 1980; Larson LampmanPetraitis, 1989; theo Silk, Steinberg Morris, 2003 [120]) Thứ hai, theo nghiên cứu lĩnh vực tâm bệnh học, lứa tuổi nảy sinh nhiều rối loạn cảm xúc hành vi (Silk, Steinberg Morris, 2003) [120] Thứ ba, cách nhìn nhận tác nhân gây cảm xúc âm tính lứa tuổi VTN không giống lứa tuổi khác Nếu lứa tuổi trưởng thành, tác nhân tác động với cường độ mạnh (như áp lực lớn công việc, khủng hoảng, mâu thuẫn mối quan hệ…) kéo dài gây nên căng thẳng, lo âu hay trầm cảm, lứa tuổi VTN tâm lý chưa ổn định nhận thức vấn đề sống chưa thật sâu sắc tồn diện nên dù kích thích nhỏ (như hiểu nhầm, không chung quan điểm với bạn bè, khơng hài lịng đặc điểm thể…) khiến trẻ khó chịu, căng thẳng, buồn chán, chí rơi vào trạng thái trầm cảm Nhiều rối loạn xuất phát từ cảm xúc âm tính thơng thường buồn phiền, 14 ghen tỵ… Thứ tư, cảm xúc âm tính nảy sinh từ tác nhân khác nhau, song trước cảm xúc định, trẻ có phản ứng Chính vậy, việc tập trung quan tâm đến phản ứng với cảm xúc âm tính có ý nghĩa lứa tuổi VTN Mặt khác, nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính, tác giả thường sâu vào nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc cụ thể căng thẳng, lo âu, tức giận nghiên cứu sựđiều chỉnh, kiểm soát cảm xúc Việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính cụ thể kiểm sốt, điều chỉnh cảm xúc quan trọng, song cung cấp cho ta thơng tin cách ứng phó đặc trưng với cảm xúc âm tính phần hành vi ứng phó; đó, cần thiết có nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính để giúp có nhìn tồn diện thấy khác biệt cách ứng phó với loại cảm xúc Trong tìm hiểu cách ứng phó trẻ VTN với cảm xúc âm tính, nghiên cứu tập trung vào tác nhân nảy sinh cảm xúc âm tính từ mối QHXH trẻ Trong giai đoạnVTN, trẻ mở rộng phạm vi QHXH; tính chất mối quan hệ trẻ trở nên phức tạp hơn; vấn đề nảy sinh mối QHXH thường gây cho trẻ cảm xúc nặng nề Trong nghiên cứu Đinh Thị Hồng Vân (2013) [41], vấn đề học sinh THPT cần giúp đỡ chuyên gia tham vấn quan hệ, ứng xử mối QHXH Nhiều nghiên cứu cho thấy vấn đề mối QHXH nguyên nhân gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010; Arslan, 2009; Williams McGillicuddy-De Lisi, 1999) [38] [48] [133] Tiếp cận theo hướng này, Hampel Petermann (2006) [76], Kausar Munir (2004) [84] nhiều tác giả khác tập trung nghiên cứu hành vi ứng phó trẻ gặp phải vấn đề QHXH Trong bối cảnh kỹ ứng phó xem kỹ giúp cho trẻ VTN sống tự lập, biết cách giải khó khăn sống góp phần giảm thiểu vấn đề sức khỏe tâm thần giới trẻ việc tiến hành nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN thành phố Huế mang ý nghĩa lý luận thực tiễn sâu sắc Nghiên cứu phần bổ sung cho nghiên cứu thực hiện, giúp có nhìn sâu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN, cung cấp thêm sở để đưa chương trình rèn luyện kỹ sống phù hợp 15 Tóm lại, kế thừa nghiên cứu trước, vào phạm vi mục tiêu luận án, nghiên cứu này, tiếp cận vấn đề nghiên cứu theo hướng sau đây: (1)Tìm hiểu mơ hình ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Do cách tiếp cận khác mà chưa có thống việc xác định mơ hình ứng phó phù hợp với lứa tuổi VTN Do đó, việc tiếp tục thực hướng nghiên cứu cần thiết Hơn nữa, để đề xuất biện pháp giúp trẻ VTN hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cần thiết phải hiểu rõ xu hướng chung hành vi ứng phó trẻ Những mơ hình ứng phó có sở để luận án xây dựng mơ hình ứng phó phù hợp với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN (2)Nghiên cứu yếu tố chi phối đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH Hướng nghiên cứu giúp dự đốn cách ứng phó trẻ trước cảm xúc âm tính thơng qua mức độ tác động yếu tố, đồng thời đề xuất biện pháp tác động phù hợp nhằm hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ Dựa kết nghiên cứu hướng này, nghiên cứu xác định yếu tố tác động đến cách ứng phó trẻ, bao gồm: đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính, tính lạc quan, tự đánh giá giá trị thân, chỗ dựa xã hội (3) Xây dựng biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN Đây hướng nghiên cứu có ý nghĩa thiết thực nhất, góp phần giúp trẻ nâng cao kĩ ứng phó với cảm xúc âm tính Tính hiệu chương trình hình thành kĩ ứng phó tích cực cho trẻ VHN dựa tiếp cận nhận thức – hành vi gợi ý cho lựa chọn cách tiếp cận nghiên cứu luận án 1.2 CÁCH ỨNG PHĨ 1.2.1 Khái niệm cách ứng phó  Khái niệm ứng phó Hiện nay, có nhiều quan điểm khác khái niệm ứng phó (coping) Ứng phó xem chế tự vệ đặc điểm nhân cách cách thức đáp ứng tình cụ thể Trong nghiên cứu này, khái niệm ứng phó hiểu theo quan điểm Lazarus Folkman (1984) Theo Lazarus Folkman (1984), “ứng phó nỗ lực khơng ngừng thay đổi nhận thức hành vi cá nhân để giải yêu cầu cụ thể, tồn bên cá nhân 16 môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe doạ, thách thức vượt nguồn lực họ” [89, tr 141] Với cách hiểu có 04 điểm cần lưu ý: Thứ nhất, ứng phó q trình động chủ thể, luôn thay đổi, đặc điểm ổn định nhân cách Nó chuỗi tương tác người mơi trường Vì thế, ứng phó khơng hành vi xảy lần mà loạt phản ứng tương hỗ, xuất qua thời gian, nhờ mà mơi trường người chi phối lẫn (Phan Thị Mai Hương, 2007) [19] Thứ hai, ứng phó liên quan chặt chẽ đến trình nhận định, đánh giá người Lazarus Folkman (1984) đưa hai cấp độ trình nhận định, đánh giá Quá trình nhận định lần thứ xảy chủ thể đối mặt với kiện gây căng thẳng Chủ thể nhận định kiện mối đe dọa thách thức Quá trình nhận định thứ hai tập trung vào việc đánh giá khả ứng phó với kiện Cá nhân nhận định nguồn lực mà họ huy động để giải tình khó khăn theo đánh giá trình thứ Sau hai q trình nhận định này, cá nhân có nỗ lực ứng phó thực nhằm điều tiết vấn đề [89] Thứ ba, ứng phó có biểu đa dạng Nó người làm hay suy nghĩ, không kể đến kết xấu, tốt mà mang lại Thứ tư, ứng phó bao gồm nỗ lực để làm giảm thiểu, né tránh, chịu đựng, chấp nhận tác nhân gây căng thẳng không thiết kiểm sốt mơi trường Quan điểm Lazarus Folkman (1984) nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ sử dụng rộng rãi, khơng tập trung vào kết hay thành công việc giải yêu cầu cụ thể tình gây căng thẳng, thực tế, chiến lược ứng phó hiệu thời điểm lại khơng hiệu chí có hại hoàn cảnh khác (Lazarus, 1999) [88] Cách hiểu cho phép tách biệt rõ q trình ứng phó kết cách ứng phó Đặc biệt với cách tiếp cận này, vai trị hồn cảnh, tình vai trị chủ thể hành vi ứng phó trọng, qua cho ta thấy lý thuyết tảng quan điểm Lazarus Folkman mối tương giao người mơi trường, đó, yếu tố tác động, ảnh hưởng qua lại với  Khái niệm cách ứng phó Trong tiếng Anh, từ “ways of coping” “coping strategy” có nghĩa cách ứng phó (Nguyễn Phước Cát tường, 2010) [32] Trong bảng kiểm đo ứng phó 17 mình, Lazarus Folkman (1984) sử dụng từ cách ứng phó ways of coping, sau ông thay từ coping strategy Từ strategy tiếng Anh hiểu theo nghĩa: (1) kế hoạch dài hạn, lớn lao hướng tương lai, dùng lĩnh vực trị hay kinh tế, (2) lựa chọn hai hay nhiều phương thức để khiến điều xảy theo mong muốn đạt mục đích hay giải vấn đề (Steel, 2001) [123] Các tác giả nước nghiên cứu hành vi ứng phó sử dụng thuật ngữ “coping strategy” theo nghĩa thứ hai Khi chuyển ngữ từ tiếng Anh sang tiếng Việt, số tác giả dịch thuật ngữ “coping strategy” chiến lược ứng phó hay phương thức ứng phó, nghiên cứu này, chúng tơi dịch cách ứng phó Những nỗ lực khơng ngừng thay đổi nhận thức hành vi cá nhân để giải yêu cầu đặt hành vi ứng phó thể thơng qua phản ứng cụ thể mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi trước tình Những phản ứng cụ thể gọi cách ứng phó Nhìn chung, cách ứng phó đề cập đến phản ứng đáp lại người trước khó khăn, kiện căng thẳng (Taylor, 1991) [126] kỹ thuật ứng phó bối cảnh cụ thể (Hariharan Rath, 2008) [77] Phan Thị Mai Hương (2007) cho rằngcách ứng phó phương thức cụ thể trước tình huống, hoàn cảnh định [19] Nếu tiếp cận ứng phó Lazarus Folkman (1984), tác giả đề cập đến phản ứng với vấn đề tồn bên cá nhân (bao hàm vấn đề cảm xúc) mơi trường (tình gây căng thẳng bên ngồi cá nhân) q trình ứng phó nghiên cứu tập trung đến phản ứng với cảm xúc âm tính QHXH Mặc dù ứng phó bao hàm phản ứng vơ thức ý thức, song nghiên cứu tập trung tìm hiểu phản ứng có ý thức Theo Compas cộng (2001), trước khó khăn, người có phản ứng khơng có ý thức, chúng khơng nhằm điều chỉnh căng thẳng Những nỗ lực có ý thức hướng đến điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ, hành vi người kiện gây căng thẳng [59] Quan điểm Lazarus Folkman (1984) nhấn mạnh đến phản ứng có ý thức người [89] Trong nghiên cứu này, khái niệm cách ứng phó tiếp cận theo cách hiểu chung tác giả nước nước, “những phản ứng cụ thể đượccá nhân thực nhằm giải yêu cầu tồn bên cá nhân 18 và/hoặc môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe doạ, thách thức vượt nguồn lực họ” 1.2.2 Phân loại cách ứng phó Cũng giống khái niệm ứng phó, có nhiều cách phân loại ứng phó Dựa vào đối tượng, mục đích nghiên cứu, nhà nghiên cứu phân ứng phó thành loại khác Theo Compas cộng (2001), cách phân loại phổ biến ứng phó chia ứng phó thành nhóm: cách ứng phó tập trung vào vấn đề vàcách ứng phó tập trung vào cảm xúc; ứng phó kiểm sốt lần thứ thứ ứng phó kiểm sốt lần thứ hai; cách ứng phó đối đầu cách ứng phó lảng tránh [59] Hướng đến mục tiêu ứng phó, nhà nghiên cứu chia ứng phó với hồn cảnh thành loại khác biệt: cáchứng phó tập trung vào vấn đề cách ứng phó tập trung vào cảm xúc Đây cách phân loại biết nhiều qua nghiên cứu (Taylor, 1991) [126] Cách ứng phó tập trung vào vấn đề nhằm xử lý trực tiếp tác nhân gây căng thẳng thông qua hành động công khai hay hoạt động có ý nghĩa thực tiễn giải vấn đề Mục tiêu nhằm vào vấn đề cần xử lý tác nhân gây căng thẳng Những nỗ lực giải vấn đề hữu ích việc xử lý tác nhân kiểm sốt Cách ứng phó tập trung vào cảm xúc bao gồm nỗ lực người nhằm điều chỉnh hệ phản ứng cảm xúc biến cố xảy Cách tiếp cận có lợi cho việc xử lý tác động tác nhân khơng thể kiểm sốt Khi khơng tìm kiếm cách làm thay đổi tình từ bên ngoài, ta cố gắng làm thay đổi tình cảm ý nghĩ cảm xúc Chiến lược khơng loại trừ căng thẳng tận gốc mà tìm cách làm dịu bớt cảm nghĩ đau buồn cách biện minh chấp nhận nguyên trạng Theo Lazarus, Folkman cộng (1986),cách ứng phó tập trung vào vấn đề bao gồm cách: (1) đương đầu ứng phó, (2) tìm kiếm chỗ dựa xã hội, (3) giải vấn đề có kế hoạch; cách ứng phó tập trung vào cảm xúc bao gồm: (1) kiểm soát thân, (2) giữ khoảng cách, (3) đánh giá lại điểm tích cực, (4) chấp nhận trách nhiệm, (5) cuối lảng tránh/chạy trốn(theo Taylor, 1991 [126]) Cách phân loại dùng phổ biến nghiên cứu ứng phó trẻ em trẻ VTN(Compas cộng sự, 2001) [59] Song nhiều tác giả cho cách phân loại rộng, nhóm nhiều cách ứng phó thành hai cách ứng phó chung chung Hơn nữa, cách ứng phó hướng tới mục tiêu tập trung vào vấn đề tập trung vào cảm xúc Ví dụ: Việc bỏ để tránh xung đột với người bạn hướng 19 tới mục tiêu tập trung vào cảm xúc để trấn tĩnh lại mục tiêu tập trung vào vấn đề có thời gian nhằm tìm giải pháp thay để giải xung đột (Compas cộng sự, 2001) [59] Band Weisz (1988), Rothbaum, Weisz Synder (1982), Weisz, Rothbaum Blackburn (1984) chia ứng phó thành 03 loại: ứng phó kiểm sốt lần thứ nhất, ứng phó kiểm sốt lần thứ hai từ bỏ ứng phó (theo Langer, E Chen, Luhmann, 1998) [86] Ứng phó kiểm sốt lần thứ nỗ lực để thay đổi điều kiện khách quan (như giải vấn đề) Ứng phó kiểm sốt lần thứ hai nỗ lực để điều chỉnh thân thích nghi với điều kiện khách quan (như chấp nhận, cấu trúc lại nhận thức) Từ bỏ ứng phó khơng nỗ lực để ứng phó Theo Compas cộng (2001), phân chia có chồng chéo lên nhau, ứng phó kiểm sốt lần thứ bao hàm số phản ứng ứng phó kiểm sốt lần thứ hai cách phân loại khơng bao hàm ứng phó lảng tránh (chẳng hạn né tránh, phủ nhận, mơ tưởng) [59] Việc phân chia ứng phó thành 02 loại đối đầu lảng tránh cách phân loại thường hay thấy nghiên cứu ứng phó trẻ em, trẻ VTN người lớn (Ebata Moos, 1991; Tobin, Holroyd, Reynolds Wigal, 1989) [63] [128] Lảng tránh ám thoái lui, lùi bước trước căng thẳng cá nhân, cố quên vấn đề căng thẳng mong ước qua nhanh chóng Đối đầu ngược lại tập hợp thông tin cần thiết vấn đề xảy có hành động trực tiếp trước kiện gây căng thẳng (Holahan Moos, 1987; theo Taylor, 1991 [126]) Theo Tobin cộng (1989) [128],nhóm đối đầu gồm có đối đầu tập trung vào vấn đề đối đầu tập trung vào cảm xúc; nhóm lảng tránh gồm lảng tránh tập trung vào vấn đề lảng tránh tập trung vào cảm xúc Nhóm đối đầu tập trung vào vấn đề bao gồm “giải vấn đề” “cấu trúc lại nhận thức” Nhóm đối đầu tập trung cảm xúc gồm có “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” “bộc lộ cảm xúc” Nhómlảng tránh tập trung vào vào vấn đề bao gồm “lảnh tránh vấn đề”và “mơ tưởng” Nhómlảng tránh tập trung vào cảm xúcgồm có “đổ lỗi cho thân” “cô lập thân” Song cách phân loại gặp phải trích cách phân loại ứng phó thành cách ứng phó tập trung vào vấn đề cách ứng phó tập trung vào cảm xúc rộng không thành công việc phân biệt khác biệt loại ứng phó nhóm (Compas cộng sự, 2001) [59] Trong năm gần đây, có nhiều tác giả sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để phân loại ứng phó Compas cộng (2001) [59] phân tích 20 03 nghiên cứu cụ thể Trước hết cách phân loại Ayers, Sandler, West Roosa (1996), ứng phó chia thành 04 nhóm: cách ứng phó chủ động (ra định, giải vấn đề trực tiếp, tìm hiểu, cấu trúc nhận thức theo chiều hướng tích cực), chỗ dựa xã hội (hỗ trợ tập trung vào cảm xúc hỗ trợ tập trung vào vấn đề), tách khỏi vấn đề (những hành động không tập trung ý vào vấn đề, vận động thể tập thể dục, thểthao), lảng tránh (lảng tránh nhận thức hành động) Thứ hai cách phân loại Walker, Smith, Garber Van Slyke (1997), ứng phó nhóm thành 03 yếu tố: cách ứng phó chủ động (giải vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội), cách ứng phó bị động (tự lập, hành vi lảng tránh), cách ứng phó thích nghi (chấp nhận, lờ vấn đề, tự động viên) Thứ ba cách phân loại Connor-Smith cộng sự, phản ứng ứng phó có ý thức phân thành 03 yếu tố: ứng phó đối đầu kiểm sốt lần thứ (giải vấn đề, bộc lộ cảm xúc, điều chế cảm xúc), ứng phó đối đầu kiểm sốt lần thứ hai (cấu trúc lại nhận thức, suy nghĩ tích cực, chấp nhận tách khỏi vấn đề) ứng phó lảng tránh (mơ tưởng, phủ nhận) Các nghiên cứu cho thấy việc phân loại ứng phó thành cách ứng phó tập trung vào vấn đề cảm xúc, đối đầu lảng tránh không phản ánh cấu trúc ứng phó thiếu niên Ayers cộng (1996) phát cách ứng phó chủ động bao gồm cách ứng phó tập trung vào vấn đề cảm xúc Trong nghiên cứu Connor-Smith cộng sự, giải vấn đề bao gồm hai hình thức cách ứng phó tập trung vào cảm xúc (bộc lộ cảm xúc điều chỉnh cảm xúc) Cả ba cách ứng phó giải vấn đề, bộc lộ cảm xúc điều chỉnh cảm xúc thuộc yếu tố ứng phó đối đầu kiểm sốt lần thứ Hơn hai nghiên cứu cho thấy tách khỏi vấn đề lảng tránh hai nhân tố tách biệt Tách khỏi vấn đề khơng phải cách ứng phó thuộc lảng tránh Những nghiên cứu chứng tỏ cần thiết sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để xây dựng mơ hình ứng phó lứa tuổi trẻ VTN Từ kết ba nghiên cứu trên, Compas cộng (2001) [59] khái quát cách ứng phó thành 03 nhóm: (1) Nhóm thứ nỗ lực ứng phó chủ động để đạt đến kiểm soát cá nhân với yếu tố gây nên căng thẳng từ môi trường cảm xúc thân, nhân tố chủ động nghiên cứu Ayers cộng (1996), Walker cộng (1997) nhân tố ứng phó kiểm sốt lần thứ nghiên cứu Connor-Smith cộng (2) Nhóm thứ hai nỗ lực ứng phó liên quan đến việc thích nghi với tình thay đổi cấu trúc nhận thức, chấp nhận tách khỏi vấn đề 21 suy nghĩ hành động tích cực Nhân tố gọi cách ứng phó thích nghi (Walker cộng sự, 1997), tách khỏi vấn đề (Ayers cộng sự, 1996) ứng phó kiểm sốt lần thứ hai (Connor-Smith cộng sự) (3) Nhân tố thứ ba nỗ lực ứng phó để né tránh lảng tránh tác nhân gây căng thẳng cảm xúc thân, gọi cách ứng phó lảng tránh (Ayers cộng sự, 1996; Connor-Smith cộng sự) cách ứng phó bị động (Walker cộng sự, 1997) Mặc dù có điểm tương đồng vậy, q trình nhóm cách ứng phó cụ thể ba nhóm lớn có khác biệt Trong đa dạng phân loại ứng phó, Compas cộng (2001)[59] cố gắng liên kết nhóm ứng phó với thành mơ hình Trong mơ hình này, phản ứng với căng thẳng chia thành 02 loại phản ứng ứng phó có ý thức phản ứng ứng phó khơng ý thức Các tác giả nhấn mạnh đến hành vi ứng phó có ý thức Con người có phản ứng nhận thức, sinh học, hành vi cảm xúc khơng có ý thức, chúng không nhằm để điều chỉnh căng thẳng Theo đó, ứng phó nỗ lực có ý thức để điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ, hành vi, phản ứng sinh học phản ứng môi trường với kiện gây nên căng thẳng Cả phản ứng có ý thức khơng có ý thức với căng thẳng bao hàm cách ứng phó đối đầu lảng tránh với kiện gây căng thẳng Cách ứng phó đối đầu phản ứng ứng phó có ý thức bao gồm ứng phó kiểm soát lần thứ (giải vấn đề, điều chỉnh cảm xúc, bộc lộ cảm xúc) ứng phó kiểm sốt lần thứ hai (tách khỏi vấn đề, suy nghĩ tích cực, cấu trúc lại nhận thức, chấp nhận); cách ứng phó lảng tránh bao gồm phủ nhận, né tránh, mơ tưởng Phản ứng ứng phó khơng có ý thức bao gồm: đối đầu (suy nghẫm, đáp ứng sinh học, đáp ứng cảm xúc, suy nghĩ, hành động lộn xộn), lảng tránh (bng xi, trốn ) Ngoài cách phân loại trên, Moos Billings (1982) chia ứng phó thành 03 loại bản: cách ứng phó tập trung vào nhận thức, vào vấn đề vào cảm xúc Ứng phó tập trung vào nhận thức cách ứng phó liên quan đến nỗ lực nhằm hiểu tìm kiếm ý nghĩa tích cực hồn cảnh có vấn đề Ứng phó tập trung vào vấn đề cách ứng phó đối mặt thực tế với khủng hoảng cách giải hậu cố gắng đáp ứng tình tốt Ứng phó tập trung vào cảm xúc nỗ lực để kiểm soát cảm xúc sau khủng hoảng trì cân cảm xúc (theo Tuna, 2003 [129]) 22 Như vậy, phân chia cách ứng phó vấn đề phức tạp Hiện nay, tiếp cận loại ứng phó theo mục đích khách thể nghiên cứu xu hướng phổ biến Luận án tiếp cận phân loại cách ứng phó theo hướng 1.2.3 Tiếp cận nhận thức – hành vi việc hình thành cách ứng phó tích cực 1.2.3.1 Những tƣ tƣởng tiếp cận nhận thức – hành vi Nhận thức – hành vi (Cognitive – Behavioral Therapy) liệu pháp tâm lý phổ biến năm gần Tiếp cận nhận thức – hành vi xuất 50 năm dựa tổng hợp mang tính thực nghiệm liệu pháp hành vi liệu pháp nhận thức Trang Bách khoa toàn thư trực tuyến Wikipedia liệt kê 30 cách tiếp cận thuộc mô hình này, đó, phương pháp hành vi cảm xúc lý Ellis phương pháp điều chỉnh nhận thức Beck xem hai hướng tiếp cận mang tính chất kinh điển tiếp cận nhận thức – hành vi Dựa nghiên cứu củaRobertson (2010) [110], Sharf (2000) [118], Sommers-Flanagan Sommers-Flanagan (2004) [122],Đinh Thị Hồng Vân Nguyễn Phước Cát Tường (2011) [39] rút số tư tưởng tiếp cận nhận thức – hành vi Các nhà tâm lý theo hướng nhận thức - hành vi quan niệm người sinh vật thụ động bị kiểm sốt chặt chẽ mơi trường Cách thức người hành động xuất phát từ hiểu biết nhận thức họ Chính suy nghĩ người tạo nên cảm xúc hành vi, kiện, tình bên ngồi hay cá nhân quanh ta Nhận thức cá nhân tồn mối quan hệ tương tác cảm xúc hành vi hậu chúng trước kiện xảy môi trường sống họ, thế, việc thay đổi nhận thức kiện xảy thay đổi cảm xúc hành vi Theo tiếp cận nhận thức – hành vi, rối nhiễu tâm lý xuất (1) suy nghĩ, niềm tin phi lý, tức suy nghĩ, niềm tin bóp méo thực; ngăn chặn cá nhân đạt mục tiêu họ, tạo nên cảm xúc cực, dai dẳng gây buồn khổ, lo lắng; chứa đựng cách thức phi logic việc đánh giá cá nhân, người khác giới; (2) ý nghĩ tự động “méo mó”, cực đoan khơng xác, tức ý nghĩ xuất tự động niềm tin cốt yếu sai lệch người thân giới xung quanh; (3) sơ đồ nhận thức khơng thích ứng bóp méo nhận thức, tức suy nghĩ không phù hợp giới, niềm tin quan trọng giả định lệch lạc người, kiện môi trường sống 23 Việc nhận diện đánh giá lại niềm tin lệch lạc, suy nghĩ tiêu cực thay chúng suy nghĩ tích cực, có lý hơn, dựa tảng thực tế rèn luyện hành vi (củng cố) để có hành vi mới, phù hợp với thực tiễn giúp cá nhân cải thiện rối nhiễu tâm lý 1.2.3.2 Tiếp cận nhận thức – hành vi chƣơng trình hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ vị thành niên Để ngăn ngừa nguy rối nhiễu tâm lý xảy giới trẻ, nhiều trường học xây dựng thực chương trình can thiệp nhằm phát huy khả ứng phó với căng thẳng cho học sinh Mục đích chương trình giúp học sinh nâng cao kỹ ứng phó, giảm thiểu khó khăn, căng thẳng đồng thời nâng cao lực ứng phó với vấn đề tương lai (Frydenberg, 2008) [71] Nhiều chương trình dựa vào tiếp cận nhận thức – hành vi để xây dựng nội dung học cách thức tác động Để thay đổi cách ứng phó cho trẻ VTN, chương trình trọng đến việc thay đổi suy nghĩ, nhận thức cá nhân kiện gây căng thẳng nguồn lực ứng phó thân “Cách ứng phó tốt nhất” - BOC (The Best of Coping) Frydenberg Brandon (2002, 2007) chương trình thiết kế theo phương pháp Chương trình bao gồm 10 mơ đun, tiến hành lớp học nhóm nhỏ (trong trường hợp can thiệp sớm cho trẻ có vấn đề sức khỏe tâm thần trải qua sang chấn tâm lý) Đầu tiên người học nhận biết rõ cách ứng phó với tình khó khăn thân qua thang đo ACS Bài học giúp họ ý thức rõ cần thiết phải thay đổi suy nghĩ theo chiều hướng tích cực biết cách suy nghĩ, đánh giá kiện theo chiều hướng đắn cách ứng phó với kiện cho phù hợp Bài học thứ ba nhấn mạnh đến cách ứng phó khơng nên thực lo lắng, tự đổ lỗi, giảm thiểu căng thẳng chất kích thích Bài học thứ năm nhấn mạnh đến kỹ giao tiếp, kỹ cần thiết nhằm thiết lập tương tác hiệu với người xung quanh để nhận giúp đỡ Nội dung học yêu cầu giúp đỡ, giải vấn đề, định, thiết lập mục tiêu, đạt mục tiêu quản lý thời gian.Đây kỹ năngsống liên quan đến kỹ ứng phó Trong học, học viên có hội thực hành giải vấn đề thực tế giải xung đột Có nhiều nghiên cứu tiến hành để đánh giá tính hiệu chương trình BOC nghiên cứu Frydenberg cộng (2006), Luscombe-Smith 24 cộng (2003), Cotta, Frydenberg Poole (2000), McCarthy (2001), Tollit (2002), Huxley (2003), Ferrari cộng (2007), Ivens (2006), Hawkins cộng (2006), Goode (2006), D'Anastasi and Frydenberg (2005)… (theo Frydenberg, 2008 [71]) Nhìn chung, nghiên cứu cho thấy chương trình BOC mang lại hiệu cho trẻ từ 11 đến 17 tuổi, giúp em phát triển kỹ ứng phó hiệu Các nghiên cứu làm bật giá trị việc dạy kỹ ứng phó tảng nhận thức nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng nguồn lực ứng phó cá nhân Tuy vậy, kết chương trình đảm bảo nhà tâm lý học đường giáo viên huấn luyện tốt kỹ ứng phó thực Ngồi chương trình BOC, Frydenberg (2008) [71] cịn giới thiệu số chương trình khác chương trình ứng phó với giận (Lochman, Dunn Klimes-Dougan, 1993), thiết kế cho trẻ VTN có hành vi xâm kích gây rối; chương trình thời cho phát triển (Good Grief, 1996) - cung cấp cho trẻ hiểu biết cách ứng phó với nỗi đau buồn mát; chương trình ứng phó với cảm xúc dành cho trẻ VTN (Kowalenko, Wignall, Rapee, Simmons, Whitefield Stonehouse, 2002), thiết kế chương trình can thiệp sớm phòng ngừa triệu chứng trầm cảm… Từ chương trình trên, thấy việc sử dụng tiếp cận nhận thức – hành vi việc dạy kỹ ứng phó cho trẻ có cách ứng phó tiêu cực phương pháp hữu hiệu để hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ VTN(Mary, 1998) [93] 1.3 CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 1.3.1 Khái niệm cảm xúc âm tính Cảm xúc âm tính loại cảm xúc Cảm xúc tiếng Anh “emotion” Khi chuyển sang nghĩa tiếng Việt, nhiều tác giả dịch xúc cảm Trong luận án này, chúng tơi nhìn nhận nội hàm khái niệm cảm xúc tương đồng với khái niệm xúc cảm Dưới góc độ tâm lý học hoạt động, xuất phát từ sở lý luận chất tượng tâm lý người (tâm lý chức não, phản ánh thực khách quan vào não thông qua chủ thể, tâm lý người mang chất xã hội lịch sử), nhà tâm lý học quan niệm cảm xúc rung động người nảy sinh q trình tác động tương hỗ với mơi trường xung quanh trình thỏa mãn nhu cầu (Ruđich, 1986) [37] hay “là thái độ mà người trực tiếp thể 25 nghiệm thực xung quanh thân” (Ruđich, 1986,[37, tr 24]); cảm xúc cụ thể “tùy thuộc chỗ chúng có ý nghĩa ta, việc thỏa mãn nhu cầu có ta” (Daparôgiet, 1977)[7, tr 25] Trên sở quan niệm cảm xúc nhà tâm lý học Xô Viết, Nguyễn Quang Uẩn (1995) khái quát cảm xúc “là rung động người với vật tượng có liên quan tới nhu cầu động họ”[43] Dựa quan điểm cảm xúc tác giả nước nước ngồi, luận án này, chúng tơi hiểu cảm xúc là“những rung độngthể thái độ người với vật, tượng có liên quan tới nhu cầu động họ” Cảm xúc âm tính loại cảm xúc thường gặp người Trong lịch sử tiến hóa, cảm xúc âm tính có vai trị quan trọng việc kích thích hành động tích cực để bảo vệ tồn cá thể giống lồi Các cảm xúc âm tính lo âu, buồn phiền, tức giận… nảy sinh người đánh giá kiện gây nên cảm xúc không thỏa mãn nhu cầu (Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, 2003) [44] hay không phù hợp với mục tiêu họ (Lazarus, 1991) [87] Tiêu chí phân loại dựa vào phù hợp mục tiêu suy cho dựa vào nhu cầu người, đó, cảm xúc âm tính quan niệm “những rung động thể thái độ khó chịu, khơng thoải mái cá nhân vật, tượng có liên quan đến việc khơng thỏa mãn nhu cầu họ” Nhìn chung, cảm xúcâm tính thể đặc trưng sau: - Cảm xúc thể khó chịu, khơng thoải mái người thực khách quan thân - Cũng cảm xúc, cảm xúc âm tính phản ánh mối quan hệ vật tượng với nhu cầu người Con người thể cảm xúc âm tính cá nhân đánh giá kiện không thỏa mãn nhu cầu họ - Cảm xúc âm tính tượng tâm lý biểu rõ thông qua biến đổi sinh lý hành vi, cử bên ngồi Khơng có tượng tâm lý lại kéo theo biến đổi sinh lý, hành vi bên rõ rệt cảm xúc nói chung cảm xúc âm tính nói riêng Những biểu khái qt thành 02 cấp độ: bên (thể thay đổi hoạt động quan nội tạng nhịp tim, nhịp thở; mức độ đáp ứng hệ thần kinh, thay đổi nội tiết đáp ứng điện sinh học) bên ngồi (thể thơng qua ngơn ngữ, nét mặt, điệu bộ, cử vận động toàn thân) (Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn, 2008) [4] 26 - Cũng tượng tâm lý khác, cảm xúc âm tính mang chất xã hội lịch sử Các cảm xúc âm tính người xuất tác động tượng thực tế đời sống xã hội phản ánh mối quan hệ xã hội loài người 1.3.2 Các quan hệ xã hội trẻ vị thành niên QHXH “là quan hệ cá nhân với tư cách đại diện cho nhóm xã hội, xã hội quy định cách khách quan vai trò cá nhân nhóm” (Bùi Văn Huệ, Đỗ Mộng Tuấn, Nguyễn Ngọc Bích, 1995) [16, tr 42] QHXH trẻ VTN thực chất quan hệ trẻ với cá nhân khác nhóm xã hội Trong mối QHXH, trẻ đóng vai trị khác (là con, học sinh, bạn bè, anh, chị, em…) thực vai trị theo chức Bước sang lứa tuổi VTN, QHXH trẻ phong phú đa dạng Không tiến hành giao tiếp với bố mẹ, người thân gia đình, thầy giáo, hàng xóm, láng giềng, bạn bè lớp, trường, trẻ thiết lập quan hệ với nhóm bạn ngồi nhà trường người khác xã hội Song nhìn chung, quan hệ với bạn đồng lứa quan hệ với người lớn hai mối QHXH chủ đạo lứa tuổi 1.3.2.1 Quan hệ với bạn đồng lứa Trong mối quan hệ, quan hệ bạn bè đóng vai trị quan trọng nhất, chiếm vị trí lớn hẳn so với quan hệ với người lớn tuổi tuổi Có thể nóigiao tiếp với bạn bè nhu cầu thiếu với trẻ VTN Các em có nguyện vọng sống tập thể, có bạn bè thân thiết tin cậy; mong muốn bạn bè thừa nhận, tôn trọng, yêu mến; muốn có uy tín với bạn có vị trí định nhóm tập thể Các mối quan hệ bạn bè có ảnh hưởng lớn đến mặt em Tình bạn đưa đến hứng thú mới, tạo hình mẫu để em noi theo Các em soi vào bạn để tự nhận thức mình, từ phát triển tự ý thức Các em coi quan hệ với bạn bè lứa tuổi quyền riêng Các em cho em có quyền hành động độc lập quan hệ bảo vệ quyền Nếu có can thiệp người lớn em xem xúc phạm chống đối đến giao tiếp với bạn bè trang lứa Quá trình giao tiếp với bạn bè dẫn đến bất hòa, phá vỡ quan hệ, điều nặng nề em bị bạn bè tẩy chay Quan hệ với bạn lứa tuổi giai đoạn VTN phong phú, đa dạng trước Tình bạn trung thực, hồn nhiên, sáng, hình thành sở 27 chia sẻ, chấp nhận lẫn Các em không kết bạn với người học lớp, trường mà cịn ngồi xã hội có sở thích định Trong quan hệ bạn bè, em biết phân biệt bạn thân không thân Quan hệ bạn bè phát triển từ chỗ quan hệ giao tiếp phạm vi rộng, chưa bền vững đến giai đoạn có bạn quan hệ thân thiết bền vững Tiêu chuẩn chọn bạn em dựa nhận thức tình cảm riêng Các em thường kết bạn với người hứng thú, mục đích, chí hướng Những người học giỏi, có uy tín thường nhiều người ưa thích Quan hệ bạn bè dựa chuẩn mực định tôn trọng, bình đẳng, trung thành, trung thực, giúp đỡ Đây sở tình bạn lâu dài, bền vững Sự mở rộng phạm vi giao tiếp phức tạp hóa hoạt động riêng trẻ VTN khiến cho số lượng nhóm bạn tăng rõ rệt Các nhóm bạn trường ngồi trường Các nhóm khơng thức hình thành tự phát đa dạng Sự đa dạng tạo xung đột vai trò cá nhân lựa chọn vai trị nhóm khác Hoạt động tổ chức đội, đồn, tổ chức văn hố, trị, nghệ thuật mở rộng phạm vi giao tiếp em, chúng không thay vai trị nhóm khơng thức Chính vậy, cần ý đến nhóm tự phát, khơng thức, đặc biệt nhóm có giá trị chống đối thủ lĩnh người không tốt Các em mong muốn giao tiếp với bạn bè trang lứa khẳng định vị trí nhóm bạn Tuy vậy, quan hệ bạn bè lứa tuổi này,những mâu thuẫn, bất đồng, hiểu nhầm khác biệt quan điểm thường xảy (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2012; Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [13] [38] Khơng em lúng túng việc giải vấn đề Những cảm xúc chán nản, mệt mỏi thường xuất Do đặc điểm tính cách mặc cảm khía cạnh đó, số học sinh khó hịa đồng, thân thiện khó thiết lập mối quan hệ tốt đẹp với bạn bè (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [38] Nhiều em lại nảy sinh khó khăn việc khẳng định vị trí, lực nhóm bạn (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [38] Phát triển kỹ giao tiếp cho trẻ VTN; hướng dẫn trẻ cách giải xung đột, bất đồng; cách kiểm soát cảm xúc thân việc làm cần thiết để giúp trẻ xây dựng tình bạn đẹp lứa tuổi Sự biến đổi đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi dậy khiến trẻ VTN xuất rung cảm, quan tâm bạn khác giới Đây xúc cảm hoàn toàn 28 lạ, lần xuất lứa tuổi Tình bạn khác giới làm biến đổi hành vi em Các em có nguyện vọng sống tốt hơn, thích làm điều tốt… Điều giúp cho em hoàn thiện nhân cách Tuy nhiên, em chưa trưởng thành mặt thể đặc biệt trưởng thành mặt xã hội Chính thế, khó khăn trở ngại lứa tuổi ởchỗ em chưa biết đánh giá, kìm hãm hướng dẫn ham muốn cách đắn xây dựng mối quan hệ phù hợp với người bạn khác giới.Hoạt động giáo dục sức khỏe sinh sản nhà trường cần trang bị cho trẻ kiến thức cần thiết để trẻ bảo vệ thân 1.3.2.2 Quan hệ với ngƣời lớn Trong giai đoạn này, trẻ thiết lập quan hệ với nhiều với người lớn: thầy cô; bố mẹ; người lớn gia đình, dịng họ, hàng xóm, láng giềng xã hội Do phần lớn thời gian trẻ tham gia hoạt động trường sống với gia đình, cho nên, thầy bố mẹ người lớn trẻ VTN tiếp xúc nhiều Giai đoạn có chuyển biến chất quan hệ trẻ người lớn Sự phát triển mặt thể phát dục khiến trẻ VTN xuất cảm giác độc đáo “cảm giác người lớn” Các em cảm thấy khơng cịn trẻ nữa, em có cảm giác chưa thực người lớn Cảm giác trưởng thành khiến em muốn hình thành mối quan hệ mới, khác biệt so với mối quan hệ giai đoạn trước: quan hệ bình đẳng với người lớn Các em muốn hạn chế quyền hạn người lớn, mở rộng quyền hạn Mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng mở rộng tính độc lập em Mức độ thuận lợi việc hình thành mối quan hệ trẻ VTNphụ thuộc vào hiểu biết, thái độ hành vi người lớn Nếu người lớn không nhận thức nhu cầu thay đổi mối quan hệ khơng chấp nhận thay đổi emsẽ có phản kháng Sự phản kháng bướng bỉnh, bất bình, chống đối, khơng lời xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người lớn, khó chịu với yêu cầu, đánh giá, nhận xét người lớn; từ tác dụng giáo dục người lớn em bị giảm sút Theo tác giả Đỗ Hạnh Nga (2007) [25], nhu cầu độc lập trẻ VTN nguyên nhân dẫn đến xung đột gay gắt em người lớn Kết nghiên cứu tác giả cho thấy có 07 điểm khác biệt, bất đồng mặt nhận thức cha mẹ:Nhận thức hình thức bên ngồi, nhận thức sử dụng thời gian con, nhận thức vấn đề sử dụng tiền con, nhận thức cách ứng xử gia 29 đình con, nhận thức sở thích hứng thú nhận thức vấn đề học tập Những xung đột trẻ cha mẹ thường tập trung vào khác biệt Ngoài ra, kỳ vọng, yêu cầu cao thành tích học tập cha mẹ đặt cho vấn đề nảy sinh xung đột trẻ cha mẹ Trước áp lực thành tích học tập, khơng phải học sinh có khả đáp ứng tốt vượt qua Có em thu lại, che dấu nỗi lo sợ bên Chỗ dựa vững em cha mẹ, lại đe dọa suy nghĩ em Bởi đơi lời nói, lời dạy cha mẹ khiến em nghĩ làm cha mẹ thất vọng có nghĩa em có tội với cơng ni dạy cha mẹ, nỗi buồn phiền gia đình, dịng họ Những nỗi sợ khiến em có hành vi, suy nghĩ khơng phù hợp sống khép kín, chống đối cha mẹ, có ý nghĩ tự sát, bỏ nhà Thầy cô giáo đối tượng trẻ thường xuyên tiếp xúc Khi trẻ bố mẹ nảy sinh xung đột,khơng tìm tiếng nói chung, thầy cô giáo trở thành người lớn tin cậy để trẻ tìm đến chia sẻ xin lời khuyên giải vấn đề mình.Trẻ thường tìm đến thầy giáo có uy tín, cởi mở, thân thiện, gần gũi trẻ Tuy nhiên, quan hệ với thầy cô tốt đẹp Trong mối quan hệ nảy sinh vấn đề khiến trẻ rơi vào trạng thái buồn chán, lo lắng, tức giận bị giáo viên xúc phạm (Nguyễn Phước Cát Tường, 2012) [33], bị giáo viên trích, phê bình trước bạn bè (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [38], giáo viên gây sức ép, tạo áp lực học tập (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2012) [13]… Để trở thành chỗ dựa xã hội vững cho trẻ VTN, kịp thời hỗ trợ trẻ giải khó khăn, vướng mắc học tập sống, bố mẹ thầy cô giáo cần tơn trọng trẻ, gần gũi, quan tâm, trị chuyện với trẻ để hiểu rõ tâm tư nguyện vọng trẻ 1.3.3 Các cảm xúc âm tính quan hệ xã hội thƣờng gặp trẻ vị thành niên Có nhiều cách phân loại cảm xúc, dựa tiêu chí định, cảm xúc chia thành loại khác Căn vào mức độ thỏa mãn nhu cầu sống, cảm xúc chia thành loại : cảm xúc âm tính cảm xúc dương tính Cảm xúc dương tính cảm xúc biểu thỏa mãn nhu cầu, làm tăng nghị lực, thúc đẩy hoạt động cảm xúc vui sướng, hạnh phúc, tự hào, yêu thương, hi vọng, biết ơn Cảm xúc âm tính cảm xúc biểu không thỏa 30 mãn nhu cầu, làm hứng thú, giảm nghị lực cảm xúc buồn rầu, xấu hổ, tức giận, lo lắng, sợ hãi, xấu hổ, tội lỗi, khinh bỉ, ghen tỵ, đố kỵ… Ngoài ra, thực tế, bên cạnh cảm xúc dương tính âm tính cịn có loại cảm xúc trung tính, ví dụ ngạc nhiên.Kết nhiều khảo sát cơng trình nghiên cứu cho thấy cảm xúc âm tính mối QHXHthường gặp có ảnh hưởng mạnh đến trạng thái sức khỏe tâm thần trẻ VTN tức giận, buồn bã lo âu 1.3.3.1 Tức giận Tức giận cảm xúc phổ biến Khi người yêu cầu mô tả trải nghiệm cảm xúc thời gian gần tức giận xuất nhiều tâm trí họ (Scherer Tannenbaum, 1986; theo Reeve, 2009 [109]) Tức giận cách người phản ứng lại với nguồn lực bên nhận thức đe dọa, gây tổn hại cho họ Nó cảm xúc mạnh mẽ nhất, xem xét ảnh hưởng sâu sắc đến mối QHXH đến người trải nghiệm cảm xúc (Lazarus, 1991) [87] Theo Charlesworth (2008), nhà nghiên cứu chưa thống nội hàm khái niệm tức giận, phần lớn cho tức giận cảm xúc bình thường người đặc trưng 03 khía cạnh sau: (1) dấu hiệu mặt thể: bao gồm gia tăng nhịp tim, căng cơ…; (2) trải nghiệm nhận thức: bao gồm cách nhìn lý giải hành vi cá nhân cách tiêu cực, méo mó; (3) biểu lộ hành vi: bao gồm hành vi ngôn ngữ thể bột phát, đa dạng la hét, đá, đánh [57] Những phản ứng giận thường trực tiếp hướng vào người khác thân cá nhân Đây xem chế phản hồi kích thích khó chịu đáp ứng với phản ứng khó chịu DeFoore (2004) cho tức giận người giống nồi áp suất, kiềm chế giận khoảng thời gian định bùng nổ [140] Trẻ VTNcó thể bộc lộ giận bị xúc phạm đến nhân cách gây tổn hại đến vị trí trẻ nhóm (Arslan, 2009) [48] Trẻ giận bị trích, bị xấu hổ, bị đánh giỏ khụng ỳng mc hoc b l i(Yazgan-nanỗ, Bilgin v Atici, 2007; theo Arslan, 2009 [48]) Nhìn chung, tình mà an tồn tính hiệu quảcá nhân bị đe dọa (Eisenberg Delaney 1998; theo Arslan, 2009 [48]) Theo Ban quốc gia an toàn an ninh trường học (2007) Mỹ, có 31 trường học liên quan đến chết 59 vụ bắn nghiêm trọng năm học 200631 2007 Trung tâm thống kê giáo dục quốc gia Mỹ (2007) báo cáo năm 2005, 4% học sinh độ tuổi cho nạn nhân trường khoảng thời gian tháng trước Trong năm 2004, học sinh từ độ tuổi 12 đến 18 nạn nhân 1,4 triệu vụ bạo lực nghiêm trọng trường học, bao gồm 583.000 tội phạm bạo lực (theo Stiffler, 2008 [125]) Ở Việt Nam, theo thống kê chưa đầy đủ, từ năm 2005 đến năm 2008, tổng số vi phạm pháp luật hình học sinh, sinh viên khoảng 8.000 trường hợp, hành vi đánh gây rối trật tự công cộng 2.000 trường hợp; 815 trường hợp tội phạm ma túy; 83 vụ giết người; 1.372 vụ cướp tài sản; 1.117 vụ xâm hại sức khỏe, tính mạng [144] Fryxell and Smith (2000) cho bạo lực trường học vấn đề nghiêm trọng nhiều nguyên nhân khác nhau, nguyên nhân mức độ giận cao thái độ thù địch học sinh (theo Feindler, 1990 [68]) Tức giận xem cảm xúc gây hậu có hại cho cá nhân người khác (Charlesworth, 2008) [57] Xét chế hoạt động hệ thần kinh, giai đoạn VTN, trình hưng phấn mạnh ức chế, trẻ khó kiểm sốt cảm xúc mình, vậy, tức giận cảm xúc phổ biến lứa tuổi Do đó, việc quan tâm nghiên cứu cảm xúc tức giận lứa tuổi VTN quan trọng 1.3.3.2 Buồn bã Buồn bã loại cảm xúc (Reeve, 2009) [109] Cũng giống loại cảm xúc âm tính khác, thường nảy sinh trước căng thẳng (Durand Barlow, 2006; theo Putri, Prawitasari, Hakim, Yuniarti Kim, 2011 [107]) Buồn cảm giác khơng vui Nó xem loại cảm xúc liên quan đau đớn, bất lợi mát, tuyệt vọng bất lực Khi buồn, người ta thường trở nên thẳng thắn, yếu đuối dễ xúc động Khóc dấu hiệu buồn bã [143] Ở giai đoạn lứa tuổi VTN, trẻ thường gặp phải vấn đề mối QHXH bất đồng quan điểm với bạn, bị bạn bè xúc phạm, bỏ rơi, cô lập mâu thuẫn, xung đột với bố mẹ, thầy cô… Những vấn đề khiến trẻ buồn bã.Ngồi ra, ốm đau, mát người thân thích thường để lại cho trẻ cảm xúc buồn bã kéo dài Buồn bã dấu hiệu biểu trầm cảm theo tiêu chuẩn DSM-IV (APA, 2000) [45] Buồn bã xem suy giảm tâm trạng 32 tạm thời, trầm cảm suy giảm cảm xúc mạnh mẽ kéo dài [143] Sự xem nhẹ cảm xúc buồn bã khiến cảm xúc biến thành trạng thái trầm cảm (Kasch, Rottenberg, Arnow Gotlib, 2002; theo Putri, Prawitasari, Hakim, Yuniarti Kim, 2011 [107]) Trạng thái trầm cảm thường kết cảm giác buồn bã kéo dài với thất vọng, chán chường Theo Birmaher cộng (1996) [50], nghiên cứu trầm cảm cho thấy tỉ lệ trầm cảm lứa tuổi VTN dao động từ 0,4% đến 2,5% (Anderson McGee, 1994; Fleming Offord, 1990; Kashani cộng sự, 1987; Lewinsohn cộng sự, 1986, 1993, 1994); tỉ lệ trầm cảm nặng trẻ VTN chiếm khoảng 15% đến 20% (Kessler cộng sự, 1994; Lewinsohn cộng sự, 1986, 1993) Để ngăn ngừa rối loạn tâm thần xảy ra, cần thiết dạy trẻ cách ứng phó tích cực với cảm xúc buồn bã 1.3.3.3 Lo âu Lo trạng thái tâm sinh lý đặc trưng thành phần mặt thể chất, cảm xúc, nhận thức hành vi (Seligman, Walker Rosenhan, 2001) [115] Lo âu xem phản ứng bình thường trước tình gây căng thẳng Nó giúp người giải tình khó khăn cách thúc đẩy họ giải tình Tình trạng lo âu mức trở thành chứng rối loạn lo âu Khái niệm lo âu thường định nghĩa cảm xúc đối lập với sợ hãi Sợ hãi trải nghiệm người đối mặt với hiểm nguy thực tế diễn trước mắt Nó thường hình thành cách nhanh chóng với cường độ mạnh giúp người thiết lập hành vi để phản ứng lại với mối đe dọa từ mơi trường bên ngồi (Oltmanns vàEmery, 2007) [102].Nó liên quan đến hành vi trốn thoát lảng tránh, lo kết mối đe dọa nhận thức khơng kiểm sốt né tránh (Ưhman, 2008) [138], liên quan đến phản ứng cảm xúc chung chung (Oltmanns vàEmery, 2007) [102] Mặt khác, sợ hãi diễn thời gian ngắn, tập trung vào tại, hướng tới mối đe dọa cụ thểvà tạo điều kiện thuận lợi thoát khỏi mối đe dọa, lo âu thường kéo dài, tập trung vào tương lai, hướng tới mối đe dọa phổ biến tăng cường thận trọng tiếp cận mối đe dọa tiềm (Sylvers, Patrick, Jamie Laprarie Scott Lilienfeld, 2011) [141] Những áp lực học tập lớn mà bố mẹ, thầy cô đặt cho trẻ thường nguyên nhân dẫn đến lo âu lứa tuổi VTN Trẻ lo lắng làm để đáp ứng 33 yêu cầu, kỳ vọng bố mẹ, thầy Ngồi ra, vấn đề khác xích mích, bất đồng với bạn bè, người lớn khiến trẻ lo âu Các điều tra cho thấy rối loạn lo âu ngày có chiều hướng gia tăng Kashani cộng điều tra nhằm đánh giá tính phổ biến rối loạn tâm thần theo tiêu chuẩn DSM-III 150 trẻ VTN từ 14 đến 16 tuổi hệ thống trường học cộng đồng Columbia khoảng 17% trẻ có triệu chứng rối loạn lo âu(Kashani cộng sự, 1987; Kashani Orvaschel, 1988; theo Seligman Ollendick, 1998 [116]) Kết kiểm tra 140 trẻ từ đến 17 tuổi (đến phòng khám rối loạn lo âu trẻ em trẻ VTN) Strauss, Last, Hersen Kazdin (1988) cho thấy có đến 106 trẻ bị rối loạn lo âu theo tiêu chuẩn DSM-III; khoảng 28% trẻ bị rối loạn lo âu đồng thời bị rối loạn trầm cảm nặng (theo Seligman Ollendick, 1998 [116]) Nghiên cứu Nguyễn Công Khanh (2000) 503 học sinh THCS Việt Nam cho thấy tỉ lệ trẻ trải qua rối loạn lo cao: 17,65% - 19,20% (theo Văn Thị Kim Cúc, Hoàng Gia Trang, 2007 [6]) Có thể nói rối loạn lo âu trẻ VTNđang trở thành chiều hướng mãn tính làm suy yếu lĩnh vực sống họ (McClure Pine, 2006; Silverman Berman, 2001; theo Silverman, Pina, Viswesvaran, 2008 [116]) Ngăn ngừa rối loạn lo âu việc hình thành cho trẻ VTN kỹ ứng phó tích cực với cảm xúc giảm thiểu áp lực học tập sống việc làm cần thiết Tóm lại, cảm xúc âm tính ngày phổ biến lan rộng trẻ VTN Ở mức độ thấp vừa, cảm xúc đem lại ảnh hưởng tích cực tăng khả thích nghi với mơi trường sống, giúp trẻ tích cực, động giải vấn đề, nhiên, mức độ cao, lại gây tác động tiêu cực Nó liên quan đến bệnh lý như: vấn đề tim mạch, rối loạn hệ tuần hoàn, gây chứng đau thượng vị, suy yếu hệ miễn dịch, bệnh thần kinh… (Goleman, 2002; Firth, 1989) [11] [69] Về phương diện tâm lý, liên quan đến chứng trầm cảm, rối loạn hành vi biểu bệnh lí tâm thần khác mệt mỏi tinh thần, tập trung, trí lực giảm sút, hành vi tự hủy hoại thân… (Birmaher cộng sự, 1996;Hauenstein, 2003; Zhou, Peled Moretti, 2008) [50] [79] [136] Cảm xúc âm tính khiến thành tích học tập trẻ VTN giảm sút (Malik Balda, 2006; Rana Mahmood, 2010) [92] [108], ảnh hưởng đến mối QHXH trẻ khó khăn hịa đồng với bạn, bạn 34 bè chấp nhận (Eccles, Colarossi Jacquelynne, 1998; Furman cộng sự, 2008; Perry-Parrish Zeman, 2011; Stiffler, 2008) [65] [73] [106] [125]… Xuất phát từ phổ biến cảm xúc âm tính ảnh hưởng lớn đến đời sống giới trẻ, việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN có ý nghĩa cấp thiết 1.4 CÁCH ỨNG PHĨ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 1.4.1 Một số đặc điểm sinh lý, tâm lý xã hội trẻ vị thành niên liên quan đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội Lứa tuổi VTN giai đoạn phát triển quan trọng đời người Đây giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em lên người lớn Nó đánh dấu thay đổi lớn sinh lý, tâm lý xã hội Mặc dù nhiều tranh cãi, nhìn chung tuổi VTN bao gồm trẻ độ tuổi từ 11-12 đến 17-18 tuổi Ở Việt Nam, giai đoạn lứa tuổi VTN chia thành giai đoạn: giai đoạn tuổi thiếu niên (tương ứng với học sinh THCS) đầu tuổi niên (tương ứng với học sinh THPT) Đặc điểm sinh lý, tâm lý xã hội trẻ VTN đa dạng phong phú Dưới khái quát nét có liên quan đến cách ứng phó từ cơng trình nghiên cứu Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan Nguyễn Văn Thàng (1999) [15], Vũ Thị Nho (2006) [24] Lứa tuổi VTN giai đoạn có phát triển mạnh mẽ khơng đồng quan thể, phận quan Điều đáng lưu ý giai đoạn tượng dậy thì, đặc trưng phát triển quan sinh dục trẻ nam trẻ nữ Sự phát triển mặt thể chất có tác động vừa tích cực vừa làm khó khăn cho em Các em tự tin thân trơng người lớn Tuy nhiên, thay đổi q nhanh, khơng cân đem đến khó khăn cho em, chẳng hạn cân đối phát triển quan nội tiết hệ thần kinh trung ương, trình hưng phấnmạnh ức chế khiến cho em dễ nóng, dễ bị kích thích, hay hiếu động, gây gỗ, khó kiểm sốt hành vi cảm xúc Vì thế, trước căng thẳng, trẻ thường phản ứng cách bột phát, suy nghĩ chín chắn, chí tìm đến hành vi tiêu cực dùng chất kích thích để giảm thiểu căng thẳng.Mặt khác, phát triển thể tượng dậy khiến trẻ VTN có cảm giác người lớn, mong muốn làm người lớn khẳng định thân Tuy nhiên, thực chất, em chưa thực trưởng thành mặt thể mặt xã hội để làm người lớn 35 thực sự; chưa đủ khả điều chỉnh hành vi, tình cảm ham muốn cách đắn Cùng với thay đổi mặt sinh lý, lứa tuổi VTN cịn có thay đổi quan trọng mặt xã hội Trong gia đình, em cha mẹ tin tưởng giao công việc, yêu cầu trách nhiệm người lớn; tham gia ý kiến bàn luận vào việc quan trọng gia đình Ở trường học, em tham gia vào hoạt động xã hội, lao động, thể thao, văn nghệ, tham quan, sinh hoạt đoàn, đội…Điều mở rộng phạm vi hoạt động, giao tiếp, tăng vốn hiểu biết, khẳng định vai trò em sống, nhóm bạn, tập thể, đồng thời tạo điều kiện để em phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo học tập, rèn luyện Đặc biệt, thay đổi lớn nội dung, phương pháp học tập giảng dạy (học nhiều môn học, môn thầy cô đảm nhận với phong cách, phương pháp giảng dạy khác nhau…) đòi hỏi em phải học tập với tinh thần tự giác, động, tích cực có khả thích nghi nhanh chóng để tiếp thu tốt mơn học Nhìn chung, hoạt động học tập hướng nghiệp nhà trường mang lại tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuẩn bị mặt cho em bước vào sống tương lai; hình thành phát triển nhân cách toàn diện em Quan hệ với người lớn có thay đổi lớn lứa tuổi này, hình thành mối quan hệ mới, khác chất so với mối quan hệ giai đoạn trước, quan hệ bình đẳng với người lớn Các em muốn hạn chế quyền hạn người lớn, mở rộng quyền hạn Mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng mở rộng tính độc lập em Tuy nhiên, thực tế, nhiều người lớn không ý thức cần thiết phải thay đổi mối quan hệ nguyên nhân dẫn đến xung đột, bất đồng trẻ người lớn Khi nhu cầu quan hệ với bố mẹ giảm nhu cầu quan hệ với bạn bè trẻ ngày lớn.Mối quan hệ có ý nghĩa lớn phát triển tâm lý trẻ Tình bạn đưa đến hứng thú mới, tạo hình mẫu để em noi theo Các em soi vào bạn để tự nhận thức mình, từ phát triển tự ý thức Các em thường hướng bạn bè thời gian rỗi cha mẹ, chịu ảnh hưởng bạn nhiều cha mẹ (tuy nhiên việc lớn, quan trọng hỏi ý kiến cha mẹ) Chính vậy, với học tập giao tiếp với bạn bè hoạt động chủ đạo lứa tuổi VTN Trong quan hệ bạn bè, em bình đẵng, tơn trọng – điều em khó đạt bên cạnh người lớn Mặt khác, tương đồng đặc điểm tâm sinh lý nên bạn bè thường người dễ thơng cảm, dễ chấp nhận lẫn 36 nhau, gặp khó khăn sống em thường tìm đến bạn bè để tâm sự, chia sẻ bố mẹ thầy cô Về mặt nhận thức, tính chủ định phát triển mạnh trình cảm giác, tri giác, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng Sự chuyển dần từ tư trực quan cụ thể sang tư trừu tượng, khái quát đến cuối giai đoạn, tư trừu tượng khái quát trở nên chiếm ưu Điều giúp em phát triển khả tư độc lập, khái quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán, phê phán, suy luận, chứng minh; lý giải vấn đề cách chặt chẽ, lôgic; giải vấn đề phức tạp hoạt động học tập sống Chính vậy, cách ứng phó giải vấn đề trước tình căng thẳng phát triển lứa tuổi Về đời sống tình cảm, đặc trưng giai đoạn đầu tuổi VTN tính dễ xúc động, dễ bị kích động, dễ thay đổi; tình cảm cịn bồng bột, đơi cịn mâu thuẫn Do đó, cách ứng phó em cịn thể tính cảm xúc cao Giai đoạn cuối, tình cảm ổn định, bền vững hơn, khả tự kiểm soát, tự điều khiển cảm xúc hành vi phát triển Các tình cảm cấp cao hình thành phát triển tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, tình cảm trí tuệ Trong quan hệ với bạn bè khác giới, nhiều em nảy sinh rung động đầu đời Một nét đặc trưng phát triển nhân cách lứa tuổi phát triển mạnh mẽ khả tự ý thức Tự ý thức trẻ VTN bắt nguồn từ thực tiễn sống, từ yêu cầu hoạt động mối quan hệ mà em tham gia; mặt khác, xuất phát từ địa vị mẻ em tập thể nhu cầu tự khẳng định thân Trẻ VTN khơng nhận thức hình ảnh bề ngồi thân mà cịn ý thức phẩm chất, lực tâm lý bên Tự đánh giá phát triển từ việc đánh giá phẩm chất, cử chỉ, hành vi riêng lẻ sang việc tự đánh giá nhân cách tồn thuộc tính Tuy nhiên, tự đánh giá em khơng phải mang tính khách quan Một số em tự đánh giá cao hạ thấp tính tích cực mình, khơng nhận giá trị thân dẫn đến mặc cảm tự ty, giảm thiểu tự đánh giá giá trị thân Thông thường em tự ty, bi quan tự đánh giá giá trị thân thấp thường nhìn nhận tình căng thẳng mối hiểm họa sử dụng cách ứng phó thích nghi lảng tránh, phủ nhận, chấp nhận số phận… Tóm lại, VTN lứa tuổi có nhiều bước đột phá quan trọng đời người Sự biến đổi mạnh mẽ 03 phương diện sinh lý, tâm lý xã hội Song vị trí vị niên lại có tính chất khơng xác định (ở mặt họ coi 37 người lớn, mặt khác lại không) điều tạo nên nét tâm lý độc đáo lứa tuổi Những đặc điểm tâm lý, nhân cách trẻ VTN phản ánh rõ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH 1.4.2 Khái niệm cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên Như phần nói, cảm xúc âm tính hiểu “những rung cảm thể thái độ khó chịu, không thoải mái cá nhân vật, tượng có liên quan đến việc khơng thỏa mãn nhu cầu họ”, cịn cách ứng phó “những phản ứng cụ thể cá nhân thực để giải yêu cầu tồn bên cá nhân và/hoặc môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe doạ, thách thức vượt nguồn lực họ” Như vậy, trước kiện xảy sống, chủ thể đánh giá khơng thỏa mãn nhu cầu họ cảm xúc âm tính (giận dữ, buồn bã, lo âu…) xuất hiện, chủ thể có phản ứng định tập trung giải vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội, phủ nhận, né tránh, tự đổ lỗi… Những phản ứng phụ thuộc vào đánh giá chủ thể Chủ thể đánh giá tác nhân gây cảm xúc âm tính, tính chất cảm xúc âm tính, khả ứng phó thân nguồn lực ứng phó mà cá nhân huy động Từ đây, khái niệm cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN hiểu “những phản ứng trẻ VTNtrước cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái nảy sinh QHXH trẻ, trẻ nhận định có tính đe dọa, thách thứchoặc vượt nguồn lực chúng” Trong khái niệm này, ta cần lưu ý phản ứng với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTNkhá phong phú đa dạng, hành vi cụ thể suy nghĩ cảm xúc…Các cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH cá nhân thay đổi theo thời gian.Các cách ứng phó chịu chi phối lớn trình đánh giá trẻ VTN kiện gây cảm xúc âm tính nguồn lực ứng phó thân 1.4.3 Các cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên Các nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính cho thấy cách ứng phó trẻ VTN sử dụng đa dạng, từ cách ứng phó tích cực, hiệu (tập trung vào vấn đề, cấu trúc lại nhận thức, tìm kiếm chỗ dựa xã hội…) đến cách ứng phó tiêu cực (lảng tránh vấn đề, phủ nhận, đổ lỗi, mơ tưởng, thu mình…) 38 Kết nghiên cứu Compas cộng (1988) cách ứng phó với căng thẳng trẻ sử dụng ứng phó tập trung vào vấn đề nhiều so với ứng phó tập trung vào cảm xúc [58] Nghiên cứu cách điều chỉnh cảm xúc âm tính (tức giận, buồn bã, lo âu) Silk cộng (2003) cho thấy trẻ sử dụng cách phó tích cực nhiều tiêu cực, cụ thể trẻ sử dụng thường xuyên chiến lược kiểm soát lần thứ (giải vấn đề, bộc lộ cảm xúc) lần thứ hai (cấu trúc lại nhận thức, chấp nhận, tách khỏi vấn đề, suy nghĩ tích cực), sử dụng cách ứng phó liên quan đến lảng tránh (phủ nhận, né tránh, mơ tưởng, trốn thốt, khơng làm cả), đối đầu khơng chủ ý (suy diễn, hành động bốc đồng) [120] Trong nghiên cứu cách điều chỉnh cảm xúc nhận thức Ưngen (2010), cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều vừa mang tính tích cực tiêu cực: tập trung lại vào việc lập kế hoạch, đánh giá lại cách tích cực, tập trung lại vào điểm tích cực, áp đặt thân vào định kiến tiêu cực, suy diễn Những cách ứng phó tiêu cực bi kịch hóa vấn đề, đổ lỗi cho người khác, chấp nhận, tự đổ lỗi cho thân số trẻ sử dụng [139] Nghiên cứu Kausar Munir (2004) cách ứng phó với căng thẳng trẻ dùng thường xuyên tập trung vào né tránh (cố gắng quên xảy ra, lảng tránh người khác), sử dụng tách khỏi vấn đề cách tích cực (gặp gỡ người khác, chơi với bạn bè).[84] Trong kết nghiên cứu Đào Thị Oanh cộng (2008), cách ứng phó trẻ VTN trước cảm xúc âm tính đa dạng Trước tình gây cảm xúc ngạc nhiên, buồn bã, cách ứng phó em sử dụng nhiều lảng tránh (ngạc nhiên: 96,1%; buồn bã: 75,0%), tiếp đến thể cảm xúc (ngạc nhiên: 2,7%; buồn bã: 21,5%), cải tạo hoàn cảnh (ngạc nhiên: 1,2%; buồn bã: 3,5%) Với tình gây giận dữ, cách ứng phó em cải tạo hồn cảnh (91,1%), cách ứng phó tích cực, giúp em giải vấn đề Cịn trước tình khiến em lo lắng cách ứng phó chủ yếu thể cảm xúc (6,6%), cách ứng phó sử dụng cải tạo hoàn cảnh (27,2%) lảng tránh (3,1%) Nhóm nghiên cứu đến kết luận: nhìn chung, trẻ sử dụng cách ứng phó đương đầu với tình khó khăn nhiều so với lảng tránh; kỹ ứng phó trẻ chưa cao, thể chỗ tỉ lệ đông học sinh lựa chọn cách ứng phó hiệu thể cảm xúc, lảng tránh [27] Nghiên cứu Võ Thị Tường Vy Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011) cho thấy cách ứng phó nỗ lực cố gắng để sửa đổi khẳng định 39 làm tốt, xem phim hài, chia sẻ với bạn bè, làm việc dễ thương học sinh THCS thường xuyên sử dụng để khỏi xúc cảm khơng mong muốn đạt xúc cảm mong muốn Đây cách điều chỉnh cảm xúc nghiêng hành động nhận thức Như vậy, phần lớn thiếu niên chọn lựa cách điều chỉnh xúc cảm hành động cụ thể, tạo nên hiệu tức Kết cho thấy thiếu niên sử dụng cách điều chỉnh suy nghĩ tích cực để điều chỉnh cảm xúc đọc thầm đầu: “Hãy giữ bình tĩnh, chuyện hơn” bị kích động hay biết lo lắng, buồn rầu, giận ảnh hưởng xấu đến sức khỏe nên khơng để kéo dài [42] Nhìn chung, nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN chưa nhiều; thêm vào đó, khác tiêu chí phân loại nên cách ứng phó nghiên cứu lại khơng giống nhau, khó khái qt chiều hướng ứng phó chung trẻ Song từ kết nghiên cứu lĩnh vực này, khẳng định trẻ sử dụng nhiều cách ứng phó khác nhau, vừa hiệu quả, vừa không hiệu quả, số cách có lợi, số cách có hại Điều đáng lưu ý nhiều trẻ sử dụng cách ứng phó thích nghi, mang tính chất tiêu cực, thụ động Với cách ứng phó đó, cảm xúc âm tính trẻ khơng suy giảm có nguy chuyển sang rối loạn cảm xúc hành vi tương ứng, đặc biệt số em tự làm hại thân, tìm đến chết để giải vấn đề (Nguyễn Diệu Thảo Nguyên Trần Thị Tú Anh, 2009) [26] Dựa kết nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN kết khảo sát phản ứng với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế trước thiết kế bảng hỏi, xác định 13 cách ứng phó phổ biến trẻ, cụ thể sau: - Giải vấn đề: nỗ lực nhằm thay đổi loại trừ tác nhân gây cảm xúc âm tính Ví dụ: Em tìm hiểu chuyện xảy tìm cách để giải vấn đề; em suy nghĩ làm để giải tốt tình đó; em lên kế hoạch cố gắng thực để giải tình -Suy nghĩ tích cực: nỗ lực nhằm thay đổi nhận thức thực theo chiều hướng lạc quan, tích cực Ví dụ: Em tự nói với thân chuyện xảy khơng có quan trọng, cịn nhiều thứ ý nghĩa xung quanh; em thuyết phục thân dù tồi tệ thật tình hình khơng q xấu em suy tưởng; em rút nhiều điều bổ ích từ tình 40 - Điều chỉnh cảm xúc: nỗ lực kiểm sốt cảm xúc âm tính để ngăn chặn hậu khơng mong muốn Ví dụ: Em kìm nén tức giận lại lịng để khơng nóng; em cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để kiểm soát cảm xúc; em đợi đến thật bình tĩnh giải vấn đề - Tìm kiếm chỗ dựa xã hội: nỗ lực tìm kiếm giúp đỡ thơng tin từ nguồn lực; chia sẻ cảm xúc với người khác để nhận đồng cảm, yêu thương, quý trọng Ví dụ: Em điện thoại tìm gặp bạn bè hay người thân để trị chuyện, giải tỏa cảm xúc khó chịu; em xin lời khuyên cần phải làm để giải vấn đề hay xin giúp đỡ từ người khác (bố mẹ, anh chị em, thầy cô, bạn bè, chuyên gia tư vấn, tham vấn); em cầu nguyện (Em cầu Chúa che chở / Cầu Trời Phật phù hộ cho mình) - Tách khỏi vấn đề: phản ứng chủ động tập trung vào việc làm tích cực để tách tâm trí khỏi cảm xúc khó chịu, cân lại trạng thái tâm sinh lý, “tái tạo” lại lượng để đương đầu với vấn đề Ví dụ: Em tìm cách giải trí/thư giãn, chẳng hạn như: nghe nhạc hay đọc sách, chơi nhạc cụ, xem tivi, lướt web, chơi điện tử, chơi thể thao, dạo, gặp gỡ, chơi với bạn bè…; em làm việc yêu thích, nghĩ thứ vui vẻ, hạnh phúc để tập trung vào cảm xúc khó chịu - Khơng hành động: cách ứng phó phản ánh khả khơng giải vấn đề cá nhân Ví dụ: Em chẳng làm (vì nghĩ khơng thể giải vấn đề); em để việc đến đâu đến; em ước tình trạng đừng xảy - Né tránh: liên quan đến nỗ lực cá nhân nhằm chối bỏ vấn đề tránh suy nghĩ có hành động liên quan đến cảm xúc buồn bã kiện gây cảm xúc Cách ứng phó thể không dám đối diện với vấn đề thân Ví dụ: Em cố gắng loại bỏ chuyện khỏi tâm trí để quên hết toàn việc; em cố gắng tránh xa người điều khiến em giận làm em nhớ đến cảm xúc khó chịu đó; em xem khơng có chuyện chuyển sang làm việc khác - Tự làm hại thân: cách ứng phó nhằm giảm thiểu cảm xúc buồn bã cách tự làm hại thể xác tinh thần Ví dụ: Em tìm cảm giác dễ chịu cách sử dụng chất kích thích: uống cafe hay hút thuốc, uống rượu, uống thuốc 41 an thần ; em tự làm thương thân (đập đầu vào tường, cứa tay cho chảy máu, tự đánh thân…); em bỏ nhà - Đổ lỗi cho thân người khác: cách ứng phó phản ánh cá nhân tự nhận lấy trách nhiệm, dằn vặt thân người khác xảy Ví dụ: Em cho em phải chịu trách nhiệm xảy với mình; em nghĩ lỗi em, em tự dày vò, trích, nguyền rủa thân mình; em cho chuyện xảy lỗi người khác - Cô lập thân: cách ứng phó phản ánh nỗ lực cá nhân để che dấu cảm xúc tình gây cảm xúc âm tính trước bạn bè người thân Ví dụ: Em khơng muốn tiếp xúc, nói chuyện với cả; em dành thời gian để suy nghĩ chuyện xảy ra; em dấu suy nghĩ cảm xúc mình, khơng người khác biết em cảm giác - Suy nghĩ tiêu cực: cách ứng phó tập trung đến khía cạnh tiêu cực tình xảy làm trầm trọng thêm vấn đề Ví dụ: Em nghĩ điều tồi tệ tình xảy ra; em nghĩ điều khủng khiếp em; em suy diễn tình theo chiều hướng tồi tệ - Bộc lộ cảm xúc: cách ứng phó nhằm giải tỏa cảm xúc khó chịu bên ngồi Ví dụ: Em tranh cãi, gây gỗ với người làm em tức giận; em trút giận sang người xung quanh; Em ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc lóc nhiều - Chấp nhận: nỗ lực thân để đối diện cách chủ động với cảm xúc âm tính tình gây cảm xúc đó, mà khơng cần phải né tránh vơ ích Ví dụ: Em nghĩ khơng sao, dù số thứ không ý muốn em; em học cách chung sống với điều không em mong muốn; em xem tình điều tránh khỏi sống Trong nghiên cứu này, dựa 02 tiêu chí: (1) tính chất cách ứng phó có ảnh hưởng tốt đến sức khỏe tâm thần trẻ VTN không (2) cách ứng phó có hướng đến giải vấn đề, cân cảm xúc để giảm thiểu cảm xúc âm tính mối QHXH khơng, chúng tơi chia cách ứng phó thành 03 nhóm bản: (1)Các cách ứng phó tích cực bao gồm cách ứng phó tác động tốt đến sức khỏe tâm thần trẻ cách ứng phó thể nỗ lực, cố gắng cá nhân hướng đến giải vấn đề, cân cảm cảm xúc để giảm thiểu cảm xúc âm tính Nhóm bao gồm cách ứng phó: “giải vấn đề”, “suy nghĩ 42 tích cực”, “điều chỉnh cảm xúc”, “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” “tách khỏi vấn đề” (2) Các cách ứng phó tiêu cực bao gồm cách ứng phó tác động khơng tốt đến sức khỏe tâm thần trẻ cách ứng phó thiếu nỗ lực giải vấn đề, cân cảm xúc để giảm thiểu cảm xúc âm tính Nhóm bao gồm cách ứng phó: “khơng hành động”, “né tránh”, “tự làm hại thân”, “đổ lỗi cho thân cho người khác”, “cô lập thân” “suy nghĩ tiêu cực” (3) Các cách ứng phó trung tính bao gồm cách ứng phó có biểu vừa mang tính tích cực, vừa mang tính tiêu cực thể khơng rõ ràng việc giải vấn đề để giảm thiểu cảm xúc âm tính “bộc lộ cảm xúc” “chấp nhận” Việc xếp cách ứng phó vào 03 nhóm dựa vào phân tích tính chất cách ứng phó theo hai tiêu chí xác định tổng thể phát triển đứa trẻ nghiên cứu mối quan hệ cách ứng phó sức khỏe tâm thần Tuy nhiên, phân loại mang tính chất tương đối Tại thời điểm định, cách ứng phó tiêu cực đem đến số tác động tích cực, ví dụ cách ứng phó “né tránh” hay “tự làm hại thân” giúp trẻ tạm thời giảm thiểu cảm xúc âm tính, nhiên, cách ứng phó khơng nhằm đến giải vấn đề, thế, trẻ sử dụng thời gian dài, cảm xúc âm tính trẻ khơng giảm thiểu mà chậm chí cịn trầm trọng đặc biệt, cách ứng phó dẫn đến rối loạn sức khỏe tâm thần 1.4.4 Các yếu tố tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên Ứng phó trình phức tạp, chịu tác động nhiều yếu tố, khái quát yếu tố thành nhóm: yếu tố xã hội yếu tố cá nhân Nhóm yếu tố xã hội bao gồm yếu tố chỗ dựa xã hội, tác nhân gây cảm xúc âm tính, hồn cảnh gia đình, giáo dục nhà trường, mơi trường sống… Nhóm yếu tố cá nhân bao gồm yếu tố lứa tuổi, giới tính, tính cách, khí chất, tính lạc quan, tự đánh giá giá trị thân, tự tin, tính kiềm chế, sức khỏe tâm thần… Trong khuôn khổ luận án, đề cập đến tác động số yếu tố 1.4.4.1 Ảnh hƣởng yếu tố cá nhân a Ảnh hƣởng đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính Theo quan điểm Lazarus Folkman (1984), đánh giá cá nhân kiện gây căng thẳng chi phối lớn đến cách ứng phó họ Folkman Lazarus 43 (1980) Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis Gruen (1986) nghiên cứu mẫu người trưởng thành tìm thấy cá nhân sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào vấn đề tình thường nhìn nhận kiện thách thức, người hay sử dụng cách ứng phó tập trung vào cảm xúc thường đánh giá kiện thực tế thay đổi, buộc họ phải chấp nhận (theo Compas cộng sự, 1988 [58]) Nghiên cứu Forsythe Compas (1987) đưa kết tương tự Bên cạnh đó, họ cịn phát người sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào vấn đề thường đánh giá kiện khơng kiểm sốt được, cịn người sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào cảm xúc đánh giá kiện kiểm sốt (theo Compas cộng sự, 1988 [58]) Mặc dù nghiên cứu tác động đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính đến cách ứng phó lứa tuổi VTN chưa nhiều, song số nghiên cứu nhóm khách thể cho thấy trẻ sử dụng ứng phó tập trung vào vấn đề thường đánh giá tác nhân gây căng thẳng thách thức kiểm soát (Ebata Moos, 1994) [64] Nghiên cứu Compas cộng (1988) [58] phát trẻ nhận thức việc kiểm soát tác nhân học tập tốt tác nhân QHXHthường sử dụng giải pháp thay tập trung vào vấn đề cho tác nhân học tập nhiều tác nhân QHXH Các nghiên cứu cách ứng phó góc độ giới nữ đánh giá kiện gây căng thẳng mối đe dọa nam (Seiffge-Krenke, 1990) [117], cách ứng phó nữ thường tập trung vào cảm xúc, cịn cách ứng phó nam chủ yếu tập trung vào vấn đề Trong nghiên cứu 92 trẻ nam 18 tuổi, Mikulincer Florian (1995) làm sáng tỏ mối quan hệ q trình nhận định với cách ứng phó kết luận sau: (1) Những trẻ nhận định kiện gây căng thẳng mang tính đe dọa cao sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào cảm xúc tách khỏi vấn đề; (2) trẻ nhận định kiện thách thức cao thường sử dụng nhiều cách ứng phó tìm kiếm chỗ dựa xã hội; (3) trẻ đánh giá khả kiểm sốt, ứng phó với kiện cao thường sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề sử dụng cách ứng phó tập trung vào cảm xúc [97] b Ảnh hƣởng tính lạc quan Tínhlạc quan định nghĩa mong đợi kết tốt đẹp kết xấu xảy đối mặt với vấn đề lĩnh vực quan trọng 44 sống (Scheier Carver, 1985) [113] Kết nghiên cứu Solberg Nes Segerstrom (2006)(theo Carver Connor-Smith, 2010 [55]) đối tượng trẻ VTN người trưởng thành cách ứng phó với tác nhân gây căng thẳng cho thấynhững người có tính lạc quan cao có xu hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề cảm xúc Nhìn chung, cá nhân lạc quan thường người đối đầu chủ động tích cực với tình khó khăn chiến lược ứng phó hiệu giải vấn đề, cấu trúc lại nhận thức hay tìm kiếm chỗ dựa xã hội; đó, người bi quan người dễ dàng đầu hàng né tránh tình khó khăn cách đổ lỗi hay cô lập thân (Mosher, Prelow, Chen Yackel, 2006) [98] Nhiều nghiên cứu cho thấy tính lạc quan nhân tố dự báo mạnh mẽ cho thành cơng việc thích ứng với kiện gây căng thẳng đồng thời liên quan đến điều chỉnh tích cực (Ben-Zur, Rappaport, Ammar Uretzky, 2000; Herman-Stahl Peterson, 1996;theo Huan, Yeo, Ang Chong, 2006 [81]).Khi đối mặt với tình khó khăn, người lạc quan thường có phản ứng cảm xúc tích cực mong đợi kết khả quan Thái độ họ tự tin kiên định Những người lạc quan thường giả định điều bất lợi giải ổn thỏa cách cách khác có xu hướng sử dụng chiến lược ứng phó hành động, tập trung giải vấn đề lảng tránh thu (Scheier Carver, 1985) [113] Đối lập lại, người bi quan mô tả người hay nghi ngờ dự đối mặt với tình khó khăn Họ thường dự đoán điều thảm họa điều kiện bất lợi (Scheier Carver, 1992; theo Carver, Scheier Segerstrom, 2010 [54]) c Ảnh hƣởng tự đánh giá giá trị thân Một đặc điểm nhân cách khác liên quan đến cách ứng phó tự đánh giá giá trị thân (Lane, Andrew M.; Jones, Liz; Stevens, 2002) [85] Những trẻ tự đánh giá cao thân thường có xu hướng sử dụng cách ứng phó tập trung vấn đề (như tìm kiếm chỗ dựa xã hội để lý giải, lập kế hoạch gia tăng nỗ lực), trẻ có tự đánh giá thấp giá trị thân thường sử dụng cách ứng phó thích nghi hành vi lảng tránh tự đổ lỗi Một nghiên cứu khác 361 trẻ VTN từ lớp đến lớp 12 cho thấy trẻ tự đánh giá giá trị thân thấp thường sử dụng cách ứng phó lảng tránh nhiều so với trẻ tự đánh giá cao giá trị thân(Chapman Mullis, 1999) [56] 45 d Ảnh hƣởng tính chất, cƣờng độ cảm xúc âm tính Tính chất, cường độ cảm xúc âm tính nhân tố chi phối lớn đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính Với mức độ lo âu, căng thẳng, buồn bã, tức giận tăng cao kéo dài, vấn đề cảm xúc trẻ chuyển sang rối loạn cảm xúc hành vi Lý thuyết trầm cảm Beck (1976), Teasdale Dent (1987) dựa quan điểm trầm cảm kết cá nhân phản ứng với cảm xúc buồn bã thông thường theo cách phóng đại cảm xúc giảm thiểu (theo Herman-Stabl, Stemmler Petersen, 1995 [80]) Trạng thái rối loạn có liên quan đến cách ứng phó tiêu cực Nhiều nghiên cứu cho thấy trẻ bị trầm cảm thường sử dụng cách ứng phó né tránh, lảng tránh vấn đề (Ebata Moos, 1991; Herman-Stabl, Stemmler Petersen, 1995; Silk, Steinberg Morris, 2003) [63] [80] [120] Nghiên cứu Şahin and Durak (1996) triệu chứng căng thẳng có mối quan hệ nghịch với cách ứng phó tập trung vào vấn đề mối quan hệ thuận với cách ứng phó tập trung vào cảm xúc (theo Tuna, 2003 [129]) Như vậy, trẻ có triệu chứng căng thẳng cao thường có xu hướng sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào cảm xúc, sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề Khi xác định mối quan hệ ứng phó trạng thái khỏe mạnh, Ebata Moos (1991) [63], Frydenberg Lewis (2009) [72] phát cách ứng phó tập trung vào vấn đề có mối liên hệ với điều chỉnh tâm lý tích cực, cách ứng phó né tránh vấn đề lại liên quan đến thích nghi Những trẻ sử dụng cách ứng phó lảng tránh hay có vấn đề sức khỏe tâm thần thực hành vi liều lĩnh, cách ứng phó đối đầu có mối quan hệ đối lập với vấn đề (Steiner, Erickson, Hernandez Pavelski, 2002) [124] Compas cộng (2001) [59] khái quát nhìn chung, trẻ thường sử dụng cách ứng phó đối đầu tập trung vào vấn đề có vấn đề sức khỏe tâm thần, đó, trẻ hay dùng cách ứng phó lảng tránh tập trung vào cảm xúc thường có vấn đề cảm xúc hành vi 1.4.4.2 Ảnh hƣởng yếu tố xã hội a Ảnh hƣởng chỗ dựa xã hội Sự liên kết xã hội mối quan hệ người với tạo nên chỗ dựa vững cho sống người Về bản, chỗ dựa xã hội hiểu nơi mà người nhận nguồn cảm xúc, thông tin, ủng hộ, trợ giúp… thông qua mối QHXH; nơi người nhờ cậy, 46 tin tưởng, chỗ dựa vật chất lẫn tinh thần (Phan Thị Mai Hương, 2007) [19] Theo Phan Thị Mai Hương (2007), chỗ dựa xã hội bao gồm gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, tổ chức, tơn giáo, tín ngưỡng [19] Như vậy, chỗ dựa xã hội tổ chức, cá nhân hay nhóm người Chỗ dựa xã hội trợ giúp cho người 03 phương diện: hỗ trợ mặt vật chất, thông tin (để giải vấn đề) cảm xúc Ở lứa tuổi VTN, chỗ dựa xã hội trẻ thường tìm đến gặp khó khăn thầy cô (Phan Thị Mai Hương, 2007) [19], bố mẹ, bạn bè (Phan Thị Mai Hương, 2007 [19]; Schonert-Reichl, 1994; theo Frydenberg, 2002 [70]) chuyên gia tư vấn, tham vấn (Schonert-Reichl, 1994, theo Frydenberg, 2002 [70]), đó, bố mẹ bạn bè hai chỗ dựa em thường tìm đến (Phan Thị Mai Hương, 2007 [19]; Schonert-Reichl, 1994, theo Frydenberg, 2002 [70]) Trong nghiên cứu nhận thức trẻ VTN mối quan hệ hỗ trợ vai trò gia đình, bạn bè chuyên gia, Schonert-Reichl (1994) xem xét chỗ dựa xã hội yếu tố điều tiết ảnh hưởng căng thẳng đến cá nhân Mẫu nghiên cứu 220 trẻ VTN từ lớp đến lớp 12 trường học phía Tây thành phố Canada độ tuổi 12 đến 19 Bà phát phần lớn vấn đề thiếu niên cần giúp đỡ tình cảm, 76% tìm kiếm giúp đỡ từ bạn thân, 60% thành viên gia đình, đặc biệt người mẹ (theo Frydenberg, 2002 [70]) Nghiên cứu Muller Schonert-Reichl (1994) cho thấy giải vấn đề tình cảm, hầu hết trẻ VTN tìm kiếm giúp đỡ từ nguồn khơng thức (như bố mẹ, bạn bè) (Theo Frydenberg, 2002 [70]) Nhìn chung, người có chỗ dựa xã hội tốt thường sử dụng cách ứng phó thích nghi hiệu tập trung giải vấn đề, tìm kiếm trợ giúp người khác chấp nhận thực tế, đó, lảng tránh, chối bỏ mơ tưởng viễn vơng cách ứng phó mà cá nhân thiếu trợ giúp xã hội thường sử dụng (Mosher, Prelow, Chen Yackel, 2006) [98] Nghiên cứu Bal, Crombez, Van Oost Debourdeaudhuij (2003) trẻ nhận trợ giúp nhiều từ gia đình sử dụng cách ứng phó né tránh [49] Trong nghiên cứu Phan Thị Mai Hương (2007), trẻ có chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó tìm kiếm chỗ dựa xã hội tình cảm, lý giải tích cực, kiềm chế thân, lên kế hoạch ứng phó chủ động [19] Một lẫn ta lại thấy vai trò chỗ dựa xã hội việc lựa chọn cách ứng phó tích cực Tuy nhiên, thực tế, khơng phải nhiều chỗ dựa xã hội tốt, điều quan trọng chỗ dựa thân thiết Quá nhiều hỗ trợ xã hội khiến tình trạng 47 căng thẳng cá nhân thêm trầm trọng hơn, lúc họ nhận nhiều lời khuyên nên theo lời khuyên hợp lý (Taylor, 1991) [126] Để trợ giúp chỗ dựa xã hội thật hữu ích mang lại hiệu cao cách thức trợ giúp phải phù hợp với khả ứng phó cá nhân tính chất biến cố b Ảnh hƣởng tác nhân gây cảm xúc âm tính Tác nhân gây cảm xúc âm tính QHXH đa dạng, từ vấn đề nảy sinh gia đình (Văn Thị Kim Cúc, 2002; Lê Thị Kim Dung, Lã Thị Bưởi, Đinh Đăng Hòe cộng sự, 2007; Hoàng Cẩm Tú cộng sự, 2007; Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [5] [8] [31] [38] đến vấn đề nảy sinh quan hệ bạn bè (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010; Whitesell Harter, 1996)[38][132] quan hệ với thầy cô (Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [38].Các nghiên cứu cách ứng phó trẻ VTN chịu chi phối tính chất tác nhân Nghiên cứu Hashim (2007) [78] cho thấy cách ứng phó trẻ VTN với vấn đề liên quan đến gia đình đa dạng Một số trẻ lờ vấn đề, khơng hành động cả; số khác nói chuyện với bạn bè để tâm trạng ổn hơn; trẻ sử dụng cách ứng phó tập trung vào vấn đề Với tác nhân liên quan đến mối quan hệ trường học, cách ứng phó chủ yếu trẻ cố gắng để giải vấn đề nói chuyện với người liên quan đến xung đột, thầy cô, bố mẹ, nhà tham vấn để xin lời khuyên Đối với vấn đề liên quan đến tình cảm khác giới, cách ứng phó tùy thuộc vào giai đoạn Với giai đoạn bắt đầu kết thúc, em thường sử dụng cách ứng phó tách khỏi vấn đề (chẳng hạn tập trung vào thứ khác, cố gắng làm cho thân bận rộn) Với vấn đề liên quan đến mối quan hệ tại, cách ứng phó tập trung vào vấn đề (như nói chuyện với người liên quan tới vấn đề) phổ biến Trong nghiên cứu Oral (1994) trẻ VTN Thổ Nhĩ Kỳ, mát người thân, cách ứng phó trẻ sử dụng chấp nhận số phận, tìm kiếm chỗ dựa xã hội, nhìn nhận lạc quan, thu (theo Tuna, 2003 [129]) Nghiên cứu Kausar Munir (2004) [84] trẻ VTN Pakistan vấn đề cho thấy cách ứng phó trẻ sử dụng thường xuyên lảng tránh vấn đề Khi đối mặt với tình bố mẹ ly dị, mang thai tuổi thiếu niên…, trẻ thường sử dụng cách ứng phó né tránh (Seiffge-Krenke, 2000; theo Lewis, 2010 [90]) Trong nghiên cứu Phan Thị Mai Hương (2007) [19],khi gặp khó khăn gia đình, cách ứng phó trẻ nhiều mang tính chất thụ động tiêu cực 48 so với khó khăn quan hệ bạn bè, nhiều em sử dụng cách ứng phó bộc lộ cảm giác tiêu cực bên trong, tình cảm thể bên ngồi, lảng tránh, đổ lỗi cho hoàn cảnh, thay hành vi tiêu cực Nhìn chung, trẻ VTN sử dụng cách ứng phó dựa vào cảm xúc với vấn đề gia đình Từ kết nghiên cứu ta nhận thấy, cách ứng phó trẻ VTN chịu chi phối mạnh tính chất tác nhân gây cảm xúc âm tính, song qua ta nhận thấy với tác nhân trẻ có cách ứng phó tích cực Việc trang bị kỹ mềm để trẻ đương đầu với khó khăn cần thiết Trong luận án này, tập trung nghiên cứu tác động số yếu tố bản, là: đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính; tính lạc quan; tự đánh giá giá trị thân; chỗ dựa xã hội Tiểu kết chƣơng Từ vấn đề sở lý luận cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN trình bày chương 1, rút số kết luận sau: Trước mâu thuẫn, khó khăn mối QHXH, nhiều trẻ VTNđã nảy sinh cảm xúc âm tính, phổ biến cảm xúc tức giận, buồn bã lo âu… Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN hiểu “những phản ứng trẻ VTN trước cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái nảy sinh QHXH trẻ, trẻ nhận định có tính đe dọa, thách thức vượt q nguồn lực chúng” Các phản ứng phong phú đa dạng, vừa mang tính tích cực, vừa mang tính tiêu cực, song phản ánh tương tác người môi trường Trong nghiên cứu này, chúng tơi xác định 13 cách ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN: “giải vấn đề”, “suy nghĩ tích cực”, “điều chỉnh cảm xúc”, “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” “tách khỏi vấn đề”, “bộc lộ cảm xúc” “chấp nhận”, “không hành động”, “né tránh”, “tự làm hại thân”, “đổ lỗi cho thân cho người khác”, “cô lập thân” “suy nghĩ tiêu cực”.Cách ứng phó với cảm xúc âm tínhcủa trẻ VTNchịu chi phối lớn yếu tố xã hội cá nhân chỗ dựa xã hội; tính chất tác nhân gây cảm xúc 49 âm tính;đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính;tính chất, cường độ cảm xúc âm tính; tính lạc quan; tự đánh giá giá trị thân 50 CHƢƠNG TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nghiên cứu tiến hành khảo sát khách thể trẻ VTN thành phố Huế Trước nói giai đoạn tổ chức phương pháp nghiên cứu, chúng tơi xin trình bày số đặc điểm văn hóa, lối sống, tính cách người Huế có liên quan đến cách ứng phó 2.1 VÀI NÉT VỀ ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU Huế nằm dải đất hẹp miền Trung Việt Nam thành phố tỉnh lỵ Thừa Thiên - Huế Khơng lớn mặt diện tích dân số, Huế trung tâm văn hóa lớn Việt Nam Nơi cố đô Việt Nam thời phong kiến triều nhà Nguyễn (1802 - 1945), lưu giữ văn hóa vật thể phi vật thể phong phú, quí giá dân tộc Chính điều tạo nên nét riêng Huế Văn hóa Huế nói chung người Huế nói riêng mang nhiều nét đặc trưng khác hẳn so với vùng, miền khác Về yếu tố lịch sử, Huế 300 năm thủ phủ Đàng Trong 140 năm kinh đô triều đại phong kiến cuối Việt Nam, thế, nếp sống, tính cách người Huế chịu ảnh hưởng sâu sắc chế độ phong kiến, thể cụ thể tính hồi cổ, thủ cựu, nề nếp, gia phong cầu kì chế biến ẩm thực (Hồng Phủ Ngọc Tường, 2001;Vũ Dũng, 2009)[9] [36] Những giá trị truyền thống ln người Huế q trọng giữ gìn Tất lạ du nhập vào Huế cần phải có thời gian dài bám rễ phát triển Huế, phải trải qua trình thẩm thấu, chọn lọc thật kĩ người Huế đón nhận Trong gia đình Huế, tất người tn theo khn phép có trước, truyền thống nề nếp gia phong Người lớn tuổi kính trọng đề cao, trẻ nhỏ cần vào nhà thấy khách đến chơi phải thưa, phải xin phép gia đình khách Người đàn ơng gia đình đề cao, đặc biệt người chồng, người cha có ví trị quan trọng, trụ cột gia đình Về yếu tố tơn giáo, Phật giáo Nho giáo tơn giáo có ảnh hưởng mạnh mẽ đến lối sống tính cách Huế Huế trung tâm Phật giáo lớn nước với hàng trăm chùa lớn nhỏ cổ kính, uy nghi Người Huế từ nhỏ biết chắp tay cúi lạy, biết niệm Nam mô A di đà Phật đến với chùa vào dịp rằm hay lễ tết nên tư tưởng Phật giáo nhuần người Huế Ở Huế có mơ hình gia đình Phật tử, đặc trưng mà khơng nơi có Tư tưởng Phật giáo từ bi hỉ xả, khuyên người làm việc thiện, tu tâm, tích đức cho đời sau Chính mà 51 người Huế sống thánh thiện gần gũi với thiên nhiên cỏ (Hoàng Phủ Ngọc Tường, 2001;Vũ Dũng, 2009)[9] [36] Trong Phật giáo dẫn đạo tư tưởng bình diện trừu tượng siêu hình, Nho giáo thâm nhập trực tiếp vào đời sống hàng ngày người dân xem “đạo làm người” hay “thuật xử thế” vào phong tục, tập quán Nho giáo, thế, ảnh hưởng mạnh mẽ đến văn hóa gia đình truyền thống Người Huế nặng lịng với gia đình, có sống khn vào gia đình; nói từ tốn, điềm đạm, nhỏ nhẹ (đặc biệt gái Huế) Những luân lý Nho gia làm nên nét đặc trưng người Huế như: Tính gia trưởng, coi trọng nề nếp gia phong, gia tục, gia quy, gia pháp; kính nhường dưới, hiếu để với cha mẹ, yêu thương, đùm bọc anh chị em; nếp hiếu học, chăm học, thi thố đỗ đạt, tôn sư trọng đạo; chu đáo cầu kỳ cúng giỗ, ma chay, an táng, dịp hiếu hỉ, sum họp gia đình Ở Huế, bên cạnh Phật giáo, Nho giáo, Thiên chúa giáo tơn giáo có số lượng giáo dân đông Nếu người theo Phật giáo thường đến chùa để cầu an người người theo Thiên chúa giáo lại thường đến nhà thờ để cầu nguyện hàng ngày Những chuẩn mực, quy phạm đạo đức đạo hiếu, cách hành xử (không giết người, khơng lấy người, khơng nói sai thật, khơng làm chứng giả để hại người…)mà Kinh thánh răn dạy quy phạm đạo đức cụ thể hướng người đến điều thiện, tránh xa điều ác Năm 1993, quần thể di tích Cố Huế UNESCO cơng nhận Di sản Văn hố Thế giới Cái làm nên hấp dẫn riêng có thành phố hệ thống phong phú di tích lịch sử, văn hóa đậm đặc giá trị truyền thống Nhiệm vụ bảo tồn, phát huy giá trị di tích lịch sử lối sống, tính cách khép kín, hoài cổ, thủ cựu yếu tố khiến Huế dù thời kỳ đại hóa, thị hóa, nhưngtốc độ phát triển kinh tế Huế không mạnh mẽ thành phố lớn khác Nhịp sống chậm, lối sống khép kín cộng đồng nhỏ gia đình, họ hàng khiến đặc trưng văn hóa, lối sống, tính cách người Huế thay đổi Thế hệ trẻ, người nối tiếp giá trị truyền thống Các em tiếp nhận giá trị văn hóa, truyền thống người Huế gián tiếp chủ yếu thông qua giáo dục gia đình, nhà trường, phương tiện thơng tin đại chúng… Cùng với thời gian, nét đặc trưng lối sống, văn hóa dần trở thành thói quen, tính cách em chi phối định đến cách ứng phó trước vấn đề 52 sống nói chung cảm xúc âm tính nói riêng Sự chi phối, tác động phần thể nghiên cứu 2.2 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.2.1 Giai đoạn 1: Xây dựng sở lý luậnnghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên  Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu giai đoạn xây dựng sở lý luận cho tồn q trình nghiên cứu luận án từ khung lý luận, xác lập quan điểm chủ đạo luận án việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN  Nội dung nghiên cứu - Phân tích, đánh giá cơng trình nghiên cứu ngồi nước vấn đề liên quan đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN, từ vấn đề cịn tồn cơng trình để tiếp tục tiến hành nghiên cứu - Xác định quan điểm tiếp cận nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN - Xác định khái niệm công cụ : cách ứng phó, cảm xúc âm tính, cảm xúc âm tính QHXHphổ biến lứa tuổi VTN, cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH, yếu tố ảnh hưởng đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH…  Phương pháp tiến hành Để xây dựng sở lý luận luận án, sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá khái quát hoá… tài liệu đăng tải sách báo, tạp chí hệ thống thơng tin tồn cầu internet… bàn vấn đề liên quan cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Bên cạnh đó, chúng tơi xin ý kiến chuyên gia vấn đề lý luận 2.2.2 Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế  Mục đích nghiên cứu Phân tích, đánh giá cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế yếu tố tác động đến cách ứng phó 53  Mẫu nghiên cứu Bảng 2.1 Phân bố mẫu nghiên cứu Trƣờng Các tham số Giới tính Khối PVĐ CVA HBT Tổng Giới Khối tính NH Nam 35 45 54 85 219 Nữ 57 60 132 74 323 41 54 95 51 51 102 10 59 57 116 11 66 53 119 12 66 49 115 * Tổng 92 105 191 159 542 547 Ghi chú:*: Có 05 giá trị khuyết PVĐ: Trường THCS Phạm Văn Đồng; CVA: Trường THCS Chu Văn An; HBT: Trường THPT Hai Bà Trưng; NH: Trường THPT Nguyễn Huệ Để mẫu nghiên cứu mang tính đại diện cao, lựa chọn trường phổ thơng trung học bình thường, khơng thuộc nhóm trường học đặc biệt (trường chuyên, trường bán công chuyển sang cơng lập, trường tư thục…) Đó 04 trường thành phố Huế: Trường THCS Phạm Văn Đồng, Trường THCS Chu Văn An, Trường THPT Hai Bà Trưng Trường THPT Nguyễn 547 học sinh lựa chọn cách ngẫu nhiên từ 04 trường học Đối với học sinh THPT, lựa chọn 03 khối: 10, 11 12 Đối với học sinh THCS, lựa chọn khối 9, lẽ đến giai đoạn này, hầu hết em bước vào tuổi dậy thì, đặc trưng tâm lý lứa tuổi VTN thể rõ nét Sự phân bố mẫu nghiên cứu trình bày Bảng 2.1.Ngồi ra, chúng tơi tiến hành vấn sâu03 trẻ VTN ẻ VTN  Nội dung nghiên cứu Để làm rõ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế, nội dung sau nghiên cứu: - Các cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN - Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN - Một số yếu tố tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN 54  Phương pháp tiến hành Nghiên cứu sử dụng phương pháp sau để thực nội dung giai đoạn này:Phương pháp điều tra bảng hỏi, phương pháp trắc nghiệm tâm lý, phương pháp vấn sâu, phương pháp chuyên gia, phương pháp phân tích liệu 2.2.3 Giai đoạn 3: Đề xuất biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội cho trẻ vị thành niên  Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu sở lý luận thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế, nghiên cứu đề xuất biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN thành phố Huế tiến hành thực nghiệm biện pháp tham vấn tâm lý cho trẻ, qua xác định tính hiệu biện pháp  Nội dung nghiên cứu - Đề xuất biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN thành phố Huế - Tiến hành tham vấn tâm lý cho số trẻ VTN có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính QHXH  Phương pháp tiến hành Để triển khai nội dung nghiên cứu giai đoạn này, phương pháp nghiên cứu sau sử dụng:Phương pháp nghiên cứu tài liệu, tham vấn tâm lý, chuyên gia, vấn sâu, quan sát, nghiên cứu trường hợp, phân tích liệu 2.3 CÁC PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.3.1 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu  Mục đích sử dụng Nhằm xây dựng sở lý luận cho luận án, xác lập sở để xây dựng bảng hỏi điều tra tìm hiểu số biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ VTN  Cách thức tiến hành Thu thập, lựa chọn tài liệu nước liên quan đến vấn đề cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; phân tích, tổng hợp đánh giá tổng quát nghiên cứu vấn đề này, từ xây dựng sở lý luận, thiết kế công cụ nghiên cứu lấy tư liệu sử dụng q trình phân tích, lý giải, đánh giá kết thu từ thực tiễn xây dựng biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực cho trẻ VTN 55 2.3.2 Phƣơng pháp chuyên gia  Mục đích sử dụng Nhằm tranh thủ ý kiến đóng góp nhà chun mơn có kinh nghiệm lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học lĩnh vực liên quan đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN vấn đề nghiên cứu  Cách thức tiến hành Xin ý kiến trực tiếp chuyên gia vấn đề:Định hướng lựa chọn quan điểm nghiên cứu; khái niệm công cụ luận án; công cụ nghiên cứu; biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN; cách tiếp cận tham vấn tâm lý cho trẻ VTN 2.3.3 Phƣơng pháp điều tra bảng hỏi  Mục đích sử dụng Phương pháp điều tra bảng hỏi phương pháp đề tài, sử dụng với mục đích tìm hiểu vấn đề:Các cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; số yếu tố tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính kiện; số thơng tin cá nhân trẻ VTN (giới tính, lớp, học lực…)  Cách thức tiến hành Phương pháp điều tra bảng hỏi tiến hành thông qua bước sau: Bƣớc 1: Thiết kế bảng hỏi  Thu thập thông tin xây dựng bảng hỏi Để thu thập thông tin làm sở xây dựng bảng hỏi, nguồn tư liệu sau sử dụng: Nguồn thứ số trắc nghiệm bảng hỏi cách ứng phó với căng thẳng khó khăn sử dụng nghiên cứu tâm lý học Việt Nam nước Trong luận án này, tham khảo thang đo ứng phó Frydenberg Lewis (1993) [70], Tobin, Holroyd, Reynolds, Wigal (1989) [128],Zeman, Shipman Penza-Clyve (2001) [135] Nguồn thứ hai ý kiến chuyên gia phản ứng chủ yếu trẻ trước cảm xúc âm tính… Ý kiến chuyên gia lĩnh vực nghiên cứu định hướng cho việc xây dựng nội dung bảng hỏi 56 Nguồn thứ ba thông tin thu từ khảo sát thăm dò 80 học sinh THPT Cao Thắng thành phố Huế phản ứng thực trước cảm xúc tức giận, buồn bã lo âu (xem phụ lục 1) Các câu trả lời trẻ sử dụng vào thiết kế item cho cách ứng phó  Xây dựng nội dung bảng hỏi Tổng hợp tư liệu từ 03 nguồn trên, bảng hỏi hình thành (xem phụ lục 2) Nội dung bảng hỏi bao gồm 03 phần sau: Thứ nhất, tìm hiểu cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Nghiên cứu không nhằm đánh giá cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN loạt tình mà tình cụ thể Đó tình ấn tượng trẻ, diễn thời kỳ VTN, khiến trẻ nhớ thời điểm Thơng thường tình để lại cho trẻ cảm xúc âm tính nặng nề gây hậu tiêu cực cho thân trẻ Với tính chất đó, tình này, trẻ bộc lộ rõ cách ứng phó mình, khía cạnh tích cực tiêu cực Chính vậy, việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính tình có ý nghĩa lớn, giúp thấy rõ cách ứng phó đặc trưng trẻ, sở đó, đề xuất biện pháp hỗ trợ trẻ vượt qua cảm xúc âm tính cách tốt nhất, ngăn ngừa hậu tiêu cực xảy Trong hướng tiếp cận phương pháp nghiên cứu cảm xúc trải qua khứ, phương pháp mơ tả tình coi hướng tiếp cận hiệu (Wallboth, 1989) [131], hạn chế nghiên cứu trải nghiệm cảm xúc qua vấn đề trí nhớ Mơ tả tình nhằm giải vấn đề Cách thống với quan điểm số tác giả khác Theo Iarossi (2006) [20], “độ xác trí nhớ cải thiện dùng phương pháp liệt kê tình tiết” (tr 65) Iarossi (2006) [20, tr 64] cho rằng, có nhân tố ảnh hưởng đến việc tái lại độ xác kiện thời gian trôi qua lâu: bật kiện, tần suất kiện cách thiết kế câu hỏi Một nhân tố ảnh hưởng đến bật kiện xúc cảm kiện tạo (Auriat 1993, dẫn theo Iarossi 2006 [20, tr 64]) Chính vậy, cách thiết kế, bảng hỏi không hỏi vào nội dung cách ứng phó với cảm xúc âm tính mà bắt đầu câu hỏi mở để trẻ tự liệt kê tình tiết, giúp trẻ hồi tưởng lại kiện qua gắn với cảm xúc Sau trẻ hình dung sống lại với tình huống, bảng hỏi đề cập đến trẻ 57 hành động tình Để trẻ hình dung rõ kiện xảy hành động liên quan đến kiện, trước bắt đầu mô tả, điều tra viên yêu cầu trẻ VTN dành khoảng thời gian để gợi nhớ, hồi tưởng lại kiện Nhằm khẳng định vấn đề QHXH nguyên nhân gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN, kiện trẻ mô tả khơng khống chế phạm vi QHXH, mà trẻ mô tả kiện Tuy nhiên, phần phân tích cách ứng phó trẻ VTN, lấy trường hợp mà tác nhân gây cảm xúc âm tính vấn đề thuộc mối QHXH trẻ Sau trẻ yêu cầu ghi lại suy nghĩ thân kiện gây cảm xúc âm tính Tiếp đến, trẻ tự xác định cảm xúc âm tính xảy kiện dựa dấu hiệu loại cảm xúc bảng hỏi tiến hành đánh giá cường độ cảm xúc âm tính trải qua tình theo thang điểm từ đến 10, 10 biểu cường độ cao Ngồi phần này, trẻ cịn u cầu liệt kê số kiện khác dẫn đến cảm xúc âm tính (tức giận, buồn bã, lo âu) Số liệu thu thập phần bổ sung thêm cho nhận định phần tác nhân gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN Thứ hai, cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Sau mô tả kiện đánh giá kiện, xác định cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc trải qua, trẻ yêu cầu trả lờibảng hỏi cách ứng phó với cảm xúc âm tính tình 13 cách ứng phó xác định bảng hỏi này: 1) giải vấn đề, (2) suy nghĩ tích cực, (3) bộc lộ cảm xúc, (4) điều chỉnh cảm xúc, (5) tìm kiếm chỗ dựa xã hội, (6) chấp nhận, (7) không hành động, (8) né tránh, (9) tự làm hại thân, (10) tách khỏi vấn đề, (11) đổ lỗi cho thân cho người khác, (12) cô lập thân (13) suy nghĩ tiêu cực Do tính chất loại cảm xúc khác nhau, phần có 02 bảng hỏi ứng phó: (1) Bảng ứng phó với cảm xúc tức giận (2) bảng ứng phó với cảm xúc buồn bã/lo âu Trẻ trả lời hai bảng hỏi, điều tùy thuộc vào cảm xúc âm tính trẻ xác định kiện trải qua Mỗi loại ứng phó đánh giá qua 03 item mơ tả biểu loại ứng phó Về bản, item cách ứng phó hai bảng ứng phó giống nhau, số cách ứng phó (điều chỉnh cảm xúc, bộc lộ cảm xúc), nội dung item có khác biệt cho phù hợp với tính chất loại cảm xúc Các item lựa chọn cách ứng phó có tính đến đặc thù văn hóa vùng 58 miền Huế thành phố có số lượng người theo Thiên chúa giáo đạo Phật đơng, vậy, cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”, đưa vào item: “Em chùa/ nhà thờ” (đối với cảm xúc tức giận), “Em cầu nguyện (Em cầu Chúa che chở / Cầu Trời Phật phù hộ cho mình)” (đối với cảm xúc buồn bã lo âu) Mỗi item có phương án để khách thể lựa chọn: “không thực hiện”, “thực lúc sau vài giờ”, “thực sau vài ngày”, “thực sau khoảng tuần” Thứ ba, tìm hiểu số thông tin cá nhân khách thể, bao gồm thơng tin: Họ tên (có thể ghi khơng), năm sinh, giới tính, lớp, trường, học lực kỳ vừa Bƣớc 2: Khảo sát thử Mục đích bước xác định độ tin cậy độ hiệu lực bảng hỏi tiến hành chỉnh sửa mệnh đề chưa đạt yêu cầu.Đối tượng khảo sát thử 77 học sinh Trường THPT Hai Bà Trưng thành phố Huế.Kết khảo sát xử lý phần mềm SPSS phiên 15.0 với 02 kỹ thuật thống kê phân tích độ tin cậy cách tính hệ số Alpha Cronbach hệ số tương quan item toàn thang đo để xác định độ tin cậy thang đo bảng hỏi độ hiệu lực nội dung thang đo Kết phân tích sau: - Hệ số Cronbach's alpha bảng hỏi cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH 0,83 (trong khảo sát thức, hệ số 0,83) Mỗi item bảng hỏi bị xóa làm cho độ tin cậy bảng hỏi bị giảm xuống.Mỗi item có mối tương quan với tồn thang đo - Ngoài ra, kết quan sát phản ứng học sinh trình khảo sát cho thấy học sinh bản, hiểu hết tất câu hỏi phương án trả lời Kết phân tích cho thấy việc sử dụng bảng hỏi để đánh giá mang lại kết xác Bƣớc 3: Điều tra thức Mỗi khách thể tham gia trả lời bảng hỏi cách độc lập, theo suy nghĩ riêng người, tránh trao đổi với Trước tiến hành điều tra, điều tra viên hướng dẫn làm câu cụ thể.Với mệnh đề khách thể không hiểu, điều tra viên giải thích giúp họ sáng tỏ.Trong q trình khảo sát, điều tra viên quan sát, nhắc nhở học sinh điền đầy đủ thông tin vào bảng hỏi 59 2.3.4 Phƣơng pháp trắc nghiệm tâm lý  Mục đích sử dụng Nhằm tìm hiểu số yếu tố xã hội cá nhân tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN  Các trắc nghiệm sử dụng Trắc nghiệm tính lạc quan – bi quan (Life Orientation Test – Revised LOT – R) Scheier, Carver vàBridges (1994) Trắc nghiệm nhằm xác định nét nhân cách bi quan lạc quan trẻ VTN, sở đó, tìm hiểu ảnh hưởng nét nhân cách cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH Trắc nghiệm LOT – R thiết kế để đánh giá khác biệt cá nhân lạc quan bi quan việc nhìn nhận sống LOT – R thích hợp để sử dụng nghiên cứu liên quan đến hành vi, tình cảm LOT – R bao gồm 10 item, 03 item 1, 4, 10 đánh giá tính lạc quan 03 item 3,7, đánh giá tính bi quan Item 2, 5, item có chức “làm đầy”, tránh cho khách thể biết họ đánh giá tính lạc quan Mỗi item có 05 mức độ lựa chọn từ “hoàn toàn đồng ý” đến “hoàn toàn khơng đồng ý” Độ tin cậy tính hiệu lực LOT – R cao, 0,78 cho thang bi quan 0,75 cho thang lạc quan Ở Việt Nam, thang đo sử dụng nghiên cứu Phan Thị Mai Hương (2007) [19] với độ tin cậy 0,76, nghiên cứu Nguyễn Phước Cát Tường (2010) [32] 0,62 Nghiên cứu sử dụng dịch Nguyễn Phước Cát Tường (2010) [32] Thang đo tự đánh giá giá trị thân (Rosenberg Self-Esteem Scale - RSES) Rosenberg (1965) Thang đo bao gồm 10 item, nhằm xác định yếu tố bản: tự tin (selfconfident) tự ti (self-deprecation) thông qua cảm nhận giá trị thân Độ tin cậy thang đo cao, hệ số tương quan lần khảo sát (test-retest) nằm khoảng 0,82 đến 0,88; hệ số Cronbach's alpha mẫu từ 0,77 đến 0,88 (Blascovich Tomaka, 1993; Rosenberg, 1986; theo The Morris Rosenberg Foundation [127]) Thang đo tự đánh giá giá trị thân dịch sang tiếng Việt theo quy trình: dịch từ Anh sang Việt dịch ngược từ Việt sang Anh Sau xin ý kiến chuyên gia dịch để chỉnh sửa cho phù hợp với văn phong tiếng Việt Với hệ số Cronbach's alpha nghiên cứu 0,63, thang đo tự đánh giá giá trị thân đem lại kết xác 60 Thang đo hỗ trợ xã hội đa diện (The multidimensional Scale of perceived social support – MSPSS) Zimet, Dahlem, Zimet Farley (1988) Thang đo dùng để đánh giá chỗ dựa xã hội trẻ VTN Thang đo thiết kế để đo lường hỗ trợ chỗ dựa xã hội theo nhận định cá nhân nhiều văn hóa khác MSPSS gồm có 12 câu đánh giá ba nguồn hỗ trợ chính: gia đình, bạn bè người đặc biệt khác, nguồn khảo sát 04 câu hỏi với 05 mức độ lựa chọn từ “hồn tồn khơng đồng ý” đến “hồn toàn đồng ý” Độ tin cậy tổng thể thang đo 0,88, hỗ trợ từ người đặc biệt 0,91, gia đình 0,87 bạn bè 0,85 Kết test retest (sau tháng) cho kết 0,72; 0,85 0,75 toàn thể thang đo 0,85 Xét tính hiệu lực dự báo, điểm số MSPSS tỷ lệ nghịch với mức độ lo âu trầm cảm Thang đo Nguyễn Phước Cát Tường (2010) [32] chuyển ngữ sang tiếng Việt, độ tin cậy tính hiệu lực cao với r = 0,87 Trong nghiên cứu này, bản, sử dụng dịch Nguyễn Phước Cát Tường (2010) [32], nhiên phần người đặc biệt, chúng tơi có đưa thêm ví dụ cụ thể để trẻ dễ hiểu 2.3.5 Phƣơng pháp vấn sâu  Mục đích sử dụng Phương pháp vấn sâu nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra làm rõ thông tin thu từ khảo sát thực tiễn diện rộng đồng thời tìm hiểu thay đổi hành vi ứng phó trẻ sau tham vấn tâm lý nhóm  Nội dung vấn Nội dung vấn sâu trẻ VTN bao gồm phần:Đánh giá thân cảm xúc âm tính trải qua; cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH sử dụng, hiệu số thông tin cá nhân Nội dung , giáo viên chủ nhiệm tập trung vào phần: Các cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHtrẻ thường sử dụng; mức độ hỗ trợ phụ huynh giáo viên chủ nhiệm cho trẻ việc ứng phó với cảm xúc số thơng tin cá nhân Nội dung vấn sâu sau tham vấn tâm lý nhóm xây dựng để tìm hiểu thay đổi hành vi ứng phó sau 06 tháng tham vấn, bao gồm vấn đề sau:Diễn biến kiện gây cảm xúc âm tính; số lần xuất cảm xúc âm tính kiện liên quan đến mối QHXH trẻ; trẻ suy nghĩ 61 trước kiện xảy cảm xúc âm tính?; trẻ ứng phó trước cảm xúc âm tính QHXH?; cách ứng phó trẻ với cảm xúc âm tính QHXH có điểm khác so với trước tham vấn không?  Cách thức tiến hành Khác với việc trả lời bảng hỏi với đa số câu hỏi đóng, khách thể khơng thể trả lời câu hỏi theo ý muốn chủ quan, vấn trực tiếp với câu hỏi mở, khách thể trả lời tự Trong trình vấn, chúng tơi đưa câu hỏi mở, tình khác để khách thể trả lời trực tiếp hồi tưởng lại trải nghiệm rơi vào tình tương tự 2.3.6 Phƣơng pháp tham vấn tâm lý Có nhiều hình thức tham vấn, nghiên cứu này, chúng tơi sử dụng hình thức tham vấn nhóm Với hình thức tham vấn này, giúp đỡ nhiều trẻ VTN giải vấn đề họ Ngồi ra, hình thức tham vấn tác động đến nhận thức nhiều trẻ Nếu q trình tham vấn thành cơng, có sức lan tỏa nhanh đồng thời thúc đẩy nhiều trẻ có ý thức tìm đến trợ giúp dịch vụ tham vấn tâm lý giải vấn đề, từ ngăn ngừa vấn đề xảy trẻ VTN  Mục đích tham vấn Mục đích chung: Giúp trẻ thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính, sở hình thành cách ứng phó tích cực Mục đích cụ thể: Quá trình tham vấn nhằm: - Giúp trẻ VTN nhận diện suy nghĩ phi lý gây nên phản ứng tiêu cực trước cảm xúc âm tính mối quan hệ, ứng xử hình thành quan điểm hợp lý trước vấn đề thông qua trình tranh luận - Hình thành kỹ xây dựng niềm tin hợp lý trước tình thực tế cho trẻ VTN - Hình thành cách ứng phó tích cực trước cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN thông qua thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính  Kỹ thuật tham vấn Chúng tiến hành tham vấn theo tiếp cận nhận thức – hành vi Tiếp cận nhận thức – hành vi có nhiều kỹ thuật tham vấn, đây, tham vấn theo mơ hình ABC (Activating event - Beliefs about events - Consequences) 62 Albert Ellis Có thể khái quát mơ hình sau:Khi kiện xảy (A), niềm tin, định kiến (B) cá nhân gây nên hậu cảm xúc hành vi (C) Vì thế, khơng phải tình bên (A) gây nên rối nhiễu cảm xúc mà niềm tin (B) nguồn gốc tạo nên rối nhiễu tâm lý Chẳng hạn người bạn không gọi cho bạn ngày gần (A), điều bạn lý giải cô khơng gọi khơng trân trọng tình bạn mà liên quan đến niềm tin bất di bất dịch PHẢI yêu TẤT CẢ MỌI NGƯỜI sống này, không, tất vơ nghĩa, niềm tin dẫn buồn, sầu muộn Để giúp đỡ thân chủ thay đổi, Ellis thêm vào mơ hình ABC bước D, E, F Cốt lõi trình thay đổi TRANH LUẬN (D DISPUTING) tính xác niềm tin cốt lõi mà thân chủ nắm giữ Nhà tham vấn giúp thân chủ đặt nghi vấn với niềm tin phi lý (B) Nhà tham vấn hỏi thân chủ liệu có chứng cho niềm tin ấy, hay liệu có kết tồi tệ xảy không thân chủ từ bỏ niềm tin Trong trị liệu, nhà tham vấn niềm tin lệch lạc, họ hướng dẫn thân chủ làm để tranh luận chúng tình đời sống này, bên trị liệu Kết tranh luận niềm tin lệch lạc thay chúng niềm tin hợp lý dẫn đến triết lý sống hiệu loạt TÁC ĐỘNG (E EFFECT) mới, tác động dẫn tới CẢM XÚC (F – FEELING) phù hợp hơn, khơng làm cá nhân suy nhược Trong q trình tham vấn theo mơ hình Ellis, chúng tơi có kết hợp số tư tưởng kiểu nhận thức sai lệch Beck việc luận giải nhận thức thân chủ kiện gây cảm xúc âm tính  Kế hoạch tham vấn Thành lập nhóm Nhóm tham vấn nhóm cố định Thành viên nhóm học sinh THPT, gặp khó khăn ứng phó với cảm xúc âm tính nảy sinh quan hệ, ứng xử với bạn bè, thầy cô, bố mẹ, cần giúp đỡ nhà tham vấn vàtự nguyện tham gia tham vấn 17 học sinh lớp 11 (7 nam, 10 nữ) Trường THPT Bùi Thị Xuân tham gia 02 phiên tham vấn nhóm Hai nhà tham vấn đến trợ giúp em.Dựa số lượng học sinh khó khăn mà học sinh gặp phải mối QHXH, học sinh chia thành nhóm bản: 63 - Tham vấn cách ứng phó với cảm xúc âm tính nảy sinh quan hệ, ứng xử với thầy cơ: nhóm (04 học sinh) - Tham vấn cách ứng phó với cảm xúc âm tính nảy sinh quan hệ, ứng xử với bố mẹ: nhóm (5 học sinh) - Tham vấn cách ứng phó với cảm xúc âm tính nảy sinh quan hệ, ứng xử với bạn bè: nhóm (8 học sinh) Khởi động nhóm Trong giai đoạn này, nhà tham vấn thành viên giới thiệu làm quen với nhau; thành viên xác định mong muốn, nhu cầu đưa cam kết tham gia nhóm; xác định mục tiêu, cơng việc nhóm.; xây dựng quy định, nội quy nhóm cách thức chia sẻ, thái độ cần thiết tham vấn (tôn trọng, lắng nghe, khích lệ, đảm bảo bí mật) Tiến hành tham vấn nhóm  Bƣớc 1: Đánh giá A C: Các vấn đề mối quan hệ, ứng xử kết cách giải - Nội dung thảo luận nhóm: + Trong quan hệ, ứng xử với bố mẹ (hoặc thầy cô hay bạn bè), vấn đề gây nên cảm xúc âm tính (tức giận, buồn bã, lo âu) khiến em cảm thấy khó giải quyết, cần giúp đỡ nhà tham vấn? + Những cách ứng phó tiêu cực xuất trước cảm xúc đó? - Cách thức thảo luận:Cá nhân nhớ lại, ghi vào phiếu cá nhân (xem phụ lục 3), sau thảo luận, trao đổi, chia sẻ vòng 15 phút ghi kết thảo luận lên giấy rocky.Nhóm cử đại diện lên trình bày Cuối cùng, tham vấn viên khái quát lại vấn đề chia sẻ đồng thời nhấn mạnh trước kiện có nhiều trẻ sử dụng cách ứng phó tiêu cực  Bƣớc 2: Xác định B: Xác định niềm tin phi lý, kiểu nhận thức lệch lạc thân chủ tình Cá nhân trả lời câu hỏi phiếu cá nhân: Những suy nghĩ kiện xảy khiến em sử dụng cách ứng phó tiêu cực?, sau đóchia sẻ với nhóm Nhà tham vấn khái quát lại niềm tin phi lý, kiểu nhận thức lệch lạc kiện dẫn trẻ đến cách ứng phó tiêu cực  Bƣớc 3: Kết nối B C Nhà tham vấn cho thân chủ thấy mối quan hệ B C: Chính suy nghĩ phi lý khiến thân chủ sử dụng cách ứng phó tiêu cực 64 cho thân chủ Sau đó, nhà tham vấn tóm gọn lại suy nghĩ phi lý khiến thân chủ có cách nhìn tiêu cực vấn đề xảy với dán thông tin cần thiết thể rõ suy nghĩ phi lý bảng  Bƣớc 4: Làm rõ mục tiêu E Cá nhân trả lời câu hỏi phiếu cá nhân: Em mong muốn hành động đối diện lại với vấn đề đó?, tiếp đến chia sẻ với nhóm.Nhà tham vấn khái quát lại mục tiêu  Bƣớc 5: Tranh luận thay đổi nhận thức Nhà tham vấn hướng dẫn thân chủ trả lời câu hỏi: Những tơi nghĩ có khơng? Có chứng ủng hộ cho tơi nghĩ? Những tơi nghĩ có lơgíc khơng? Có nghĩa khơng nghĩ vậy? Có ích khơng nghĩ theo cách đó? Liệu suy nghĩ tơi có giúp tơi đạt mục tiêu kiểm sốt cảm xúc mình? Các thành viên chia sẻ, thảo luận để thấy rõ suy nghĩ, niềm tin phi lý.Khi thân chủ nhận thấy rõ suy nghĩ, niềm tin phi lý, nhà tham vấn hướng dẫn thân chủ cách xây dựng lại suy nghĩ, niềm tin hợp lý trước vấn đề xảy (làm phiếu cá nhân)  Bƣớc 6: Hình thành kỹ xây dựng niềm tin hợp lý trƣớc tình thực tế Các thành viên làm việc theo nhóm: Hình thành suy nghĩ tích cực cho tình (mỗi nhóm tình huống) Sau nhóm trình bày thảo luận.Nhà tham vấn kết luận lại vấn đề  Kết thúc buổi tham vấn Các cá nhân chia sẻ ý kiến buổi tham vấn nhóm đánh giá hiệu buổi tham vấn nhóm thơng qua việc trả lời câu hỏi phiếu cá nhân Cuối cùng, nhà tham vấn kết luận vấn đề chia sẻ thảo luận nhóm  Phỏng vấn sâu sau tham vấn Mục đích bước đánh giá thay đổi hành vi ứng phó trẻ sau 06 tháng tham vấn sau thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính QHXH.Nhà tham vấn tập trung vấn sâu số cá nhân cách ứng phó với cảm xúc âm tính xảy sau tham vấn 65  Đánh giá kết tham vấn Kết tham vấn đánh giá dựa mục tiêu tham vấn Mục tiêu giúp trẻ VTN “nhận diện suy nghĩ phi lý gây nên phản ứng tiêu cực trước cảm xúc âm tính mối quan hệ, ứng xử” đánh giá dựa thông tin định tính thu qua q trình chia sẻ học sinh so sánh nhận thức học sinh vấn đề thân trước sau tham vấn.Mục tiêugiúp trẻ VTN “hình thành quan điểm hợp lý trước vấn đề thơng qua q trình tranh luận”được đánh giá qua so sánh chiều hướng nhìn nhận vấn đề trước sau tham vấn.Mục tiêu “hình thành kỹ xây dựng niềm tin hợp lý trước tình thực tế cho trẻ VTN” đánh giá qua nhận biết trẻ VTNvề cách hình thành suy nghĩ tích cực niềm tin hợp lý trước vấn đề khả vận dụng số tình giả định.Mục tiêu “hình thành cách ứng phó tích cực trước cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN thông qua thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính” đánh giá trình vấn sâu sau 06 tháng tham vấn.Các thông tin đánh giá kết tham vấn chủ yếu dựa ý kiến thu thập phiếu cá nhân, kết thảo luận nhóm, ý kiến chia sẻ cá nhân trình vấn sâu sau tham vấn 2.3.7 Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp  Mục đích sử dụng Nhằm tìm hiểu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thơng qua trường hợp điển hình Kết minh họa làm rõ số liệu thu từ bảng hỏi trắc nghiệm  Nội dung nghiên cứu trường hợp Xoay quanh vấn đề kiện gây cảm xúc âm tính, cách đánh giá kiện, cách ứng phó trẻ trước cảm xúc âm tính số đặc điểm tâm lý xã hội trẻ  Cách thức tiến hành Nghiên cứu trường hợp tiến hành chủ yếu thông trình vấn, qua câu chuyển kể, quan sát theo dõi bước tiến triển 2.3.8 Phƣơng pháp phân tích liệu  Mục đích sử dụng Nhằm xử lý, phân tích liệu thu thập từ phương pháp nghiên cứu 66  Các phương pháp phân tích liệu Những bảng hỏi bị bỏ sót nhiều (đặc biệt bỏ sót phần trả lời câu hỏi mô tả kiện gây cảm xúc âm tính cách ứng phó với cảm xúc âm tính) bị loại bỏ q trình xử lý số liệu, lẽ trả lời bảng hỏi trẻ khơng nhớ rõ kiện gây cảm xúc âm tính cách ứng phó với cảm xúc âm tính Từ tổng số phiếu phát 850 phiếu, sàng lọc lại 643 phiếu Đây phiếu trẻ mô tả kiện gây cảm xúc âm tính từ nhóm tác nhân khác Dữ liệu dùng để phân tích báo cáo luận án bao gồm 547 phiếu trẻ mô tả tác nhân gây cảm xúc âm tính xuất phát từ QHXH.Số liệu thu sau khảo sát thực tế xử lý chương trình SPSS dùng mơi trường Window phiên 15.0 Phƣơng pháp phân tích liệu định tính Phương pháp định tính sử dụng để xử lý, phân tích liệu thu thập từ câu hỏi mở bảng hỏi, kết vấn sâu Với câu hỏi mở bảng hỏi điều tra cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN, sử dụng phương pháp phân loại phạm trù, cụ thể sau: - Với câu hỏi A1 A6 tác nhân gây cảm xúc âm tính, câu trả lời trẻ mã hóa thành 03 nhóm bản: (1) Học tập, (2) QHXH (3) nhóm tác nhân khác Nhóm tác nhân QHXH chia thành 03 nhóm nhỏ: (1) Gia đình, (2) bạn bè (3) thầy - Với câu hỏi A2 nhận thức kiện, câu trả lời trẻ mã hóa thành 03 nhóm bản: (1) Nhận thức tích cực kiện, (2) nhận thức tiêu cực kiện chưa nghĩ đến hậu (3) nghĩ đến hậu tiêu cực Những câu hỏi mở phiếu cá nhân thông tin thu thập trình vấn sâu trình bày dạng mơ tả phân tích Phƣơng pháp phân tích liệu định lƣợng  Tạo biến số - Biến số cách ứng phó Mỗi cách ứng phó có 03 item, item có 04 phương án trả lời, tương ứng với 04 mức điểm: Khơng thực = điểm, thực lúc sau vài = điểm, thực sau vài ngày = điểm, thực sau khoảng tuần= điểm Các phương án trả lời item chuyển sang dạng tần suất thực hiện, cụ thể mã hóa cho điểm sau: khơng thực = điểm, có thực = điểm (với phương án: thực lúc 67 sau vài giờ, thực sau vài ngày, thực sau khoảng tuần) Như vậy, với cách tính tốn trên, biến số cách ứng phó trẻ đánh giá 02 góc độ: (1) thời điểm thực (2) tần suất thực Điểm trung bình (ĐTB) cách ứng phó góc độ thời điểm thực cao thời gian thực cách ứng phó chậm ĐTB cách ứng phó góc độ tần suất thực cao chứng tỏ trẻ sử dụng nhiều cách ứng phó - Biến số tính lạc quan: Thang đo tính lạc quan bao gồm 10 item Cách tính biến số sau: Khơng tính điểm item 2, 5, 8; item 1, 10 cho điểm theo mức độ: đồng ý = điểm; đồng ý = điểm; lưỡng lự (không đồng ý không phản đối) = điểm; không đồng ý = điểm; không đồng ý = điểm; với item 3,7 9, cách cho điểm ngược lại: đồng ý = điểm; đồng ý = điểm; lưỡng lự = điểm; không đồng ý = điểm; không đồng ý = điểm điểm bi quan 24 điểm lạc quan nhìn chung 15 điểm lạc quan (Scheier cộng sự, 1994) [114] - Biến số tự đánh giá giá trị thân: Các item cho điểm sau: không đồng ý = điểm, không đồng ý = điểm, đồng ý = điểm, đồng ý = điểm Các item 2, 5, 6, 8, cho điểm ngược lại: không đồng ý = điểm, không đồng ý = điểm, đồng ý = điểm, đồng ý = điểm Tổng điểm item lớn chứng tỏ đánh giá giá trị thân tích cực - Biến số chỗ dựa xã hội: Các item thang đo chỗ dựa xã hội cho điểm giống thang đo tính lạc quan: đồng ý = điểm; đồng ý = điểm; lưỡng lự = điểm; không đồng ý = điểm; không đồng ý = điểm Tổng điểm cao chứng tỏ hỗ trợ xã hội nhiều ngược lại - Biến số đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính: Cách đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính tính tốn sau: Nhận thức tích cực kiện = điểm, nhận thức tiêu cực kiện chưa nghĩ đến hậu = điểm, nghĩ đến hậu tiêu cực = điểm Như vậy, điểm cao nhận thức tiêu cực kiện - Biến số chiều hướng nhìn nhận kiện trước sau tham vấn 68 Các chiều hướng nhìn nhận kiện cho điểm sau: Tích cực = điểm, thiên tích cực nhiều tiêu cực = điểm, thiên tiêu cực nhiều tích cực = điểm, tiêu cực =1 điểm  Các thông số thống kê sử dụng phân tích liệu - Phân tích sử dụng thống kê mô tả: Trong phần sử dụng số sau:Bảng tần suất, ĐTB, độ lệch chuẩn (ĐLC) - Phân tích sử dụng thống kê suy luận: Chúng tơi sử dụng thơng số: Phân tích tương quan nhị biến, phân tích hồi quy tuyến tính đơn, phân tích so sánh, phép kiểm định cặp đơi phi tham số Wilcoxon, phân tích Chi-Square Tiểu kết chƣơng Để thực nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, luận án tổ chức nghiên cứu theo 03 giai đoạn: (1) Giai đoạn 1: Xây dựng sở lý luận nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN; giai đoạn 2: Nghiên cứu thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế; giai đoạn 3: Đề xuất biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN Trong trình nghiên cứu, chúng tơi sử dụng phối hợp đồng phương pháp nghiên cứu tài liệu, điều tra bảng hỏi, trắc nghiệm tâm lý, vấn sâu, chuyên gia, tham vấn tâm lý, phân tích liệu Ở phương pháp, xác định mục đích, nội dung cách thức thực cụ thể Những liệu thu thập từ phương pháp đảm bảo tính xác, khoa học kết đạt chương 69 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ CÁCH ỨNG PHĨ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ 3.1 KHÁI QUÁT VỀ THỰC TRẠNG CÁC CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Trong chương này, nghiên cứu tập trung tìm hiểu cách ứng phó trẻ VTN trước cảm xúc âm tính QHXHvà yếu tố tác động đến cách ứng phó trẻ Tuy nhiên, trước bàn luận kết nghiên cứu đó, cần thiết tìm hiểu cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN Như Chương trình bày, để khẳng định QHXH tác nhân gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN, bảng hỏi không yêu cầu trẻ mô tả kiện gây cảm xúc âm tính thuộc QHXH mà kiện Kết nghiên cứu cho thấy 03 nhóm tác nhân gây cảm xúc âm tính là: (1) Các kiện liên quan đến học tập chiếm 12% (77 trẻ), (2) kiện liên quan đến QHXH chiếm 85,2% (547 trẻ) (3) tác nhân khác chiếm 2,8% (18 trẻ) Như vậy, tác nhân làm nảy sinh cảm xúc âm tính trẻ VTN kiện liên quan đến mối QHXH trẻ Kết phân tích thực trạng lấy số liệu từ 547 bảng hỏi mơ tả kiện gây cảm xúc âm tính thuộc QHXH 3.1.1 Đánh giá cá nhân tần suất cƣờng độ cảm xúc âm tính quan hệ xã hội 3.1.1.1 Đánh giá cá nhân tần suất cảm xúc âm tính xuất kiện quan hệ xã hội Kết tự đánh giá trẻ VTN Bảng 3.1 cho thấy trẻ trải qua loại cảm xúc âm tính QHXH, đó, cảm xúc âm tính mà nhiều trẻ trải qua tình ấn tượng buồn bã Lứa tuổi VTN giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ sang người lớn Trong suốt giai đoạn này, có nhiều biến đổi mối QHXH trẻ Những vấn đề nảy sinh mối quan hệ với bố mẹ, thầy cô, bạn bè khiến trẻ buồn bã Chị H.T.T, giáo viên Trường THPT Chuyên Quốc Học Huế cho biết: Qua nhiều năm giảng dạy làm công tác chủ nhiệm lớp, chị nhận thấy buồn bã cảm xúc xuất phổ biến lứa tuổi học sinh THPT Nhiều em xích mích với bạn bè hay xung đột với bố mẹ nên rơi vào trạng thái chán nản, mệt mỏi, chí trầm cảm 70 Việc quan tâm đến cảm xúc buồn bã trẻ VTN cần thiết, lẽ, cảm giác buồn bã kéo dài với thất vọng, chán chường dẫn đến trạng thái trầm cảm Để vượt qua cảm xúc này, trẻ cần học cách ứng phó tích cực, hiệu Bảng 3.1 Đánh giá cá nhân tần suất cảm xúc âm tính xuất kiện QHXH Nam TT Cảm xúc âm tính SL Nữ % SL Chung % SL % Giận 89 40,6 105 32,5 195 35,6 Buồn bã 101 46,1 186 57,6 291 53,2 Lo âu 29 13,3 32 9,9 61 11,2 219 100,0 323 100,0 Tổng Ghi chú: SL: Số lượng; %: Phần trăm 547 100,0 Sau buồn bã, tức giận cảm xúc phổ biến lứa tuổi VTN Hơn 1/3 trẻ VTN tự đánh giá cảm xúc họ trải nghiệm qua tình tức giận Tức giận cảm xúc tự nhiên, xem hình thức phản ứng giúp người ứng phó với mối đe dọa Ở lứa tuổi VTN, trình hưng phấn mạnh ức chế hoạt động hệ thần kinh nên trẻ dễ dàng bộc lộ cảm xúc tức giận trước tình Những chương trình kiểm sốt giận cần tăng cường chương trình giáo dục kỹ sống trường học Nhiều nghiên cứu cho thấy lứa tuổi VTN phải chịu nhiều áp lực học tập lớn từ phía bố mẹ, thầy cô (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2012; Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [13] [38], đó, lo âu cảm xúc tồn phổ biến lứa tuổi Tuy nhiên, so với cảm xúc buồn bã, tức giận, lo âu cảm xúc xảy trẻ VTN Gần 11,2% trẻ VTN báo cáo cảm xúc trải nghiệm tình ấn tượng với trẻ lo âu Mặc dù, xảy so với cảm xúc buồn bã tức giận, lo cảm xúc có liên quan mạnh mẽ đến rối loạn tâm thần, đặc biệt tâm trạng lo âu lan tỏa thường gắn liền với cảm xúc suy nghĩ bi quan Do đó, việc giúp trẻ VTN ý thức rõ ảnh hưởng tiêu cực cảm xúc tập huấn kỹ ứng phó tích cực cho trẻ cần thiết Nghiên cứu tìm hiểu loại cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN góc độ giới tính Kết kiểm định ( 2(2) = 6,94; p< 0,05) cho thấynhất quán với nghiên cứu trước (Brody Hay, 1995; Cox, Stabb Hulgus, 2000; Perry-Parrish Zeman, 2011) [51] [61] [106], so với nam, nữ tức giận hơn, trái lại, buồn bã nam Sự khác biệt giải thích 71 đặc điểm giới tính Nữ giới dễ dàng bộc lộ buồn bã bên ngồi, song ngoại trừ cảm xúc tức giận Tức giận xem cảm xúc mạnh, thể nam tính (Sharkin, 1993; theo Stiffler, 2008 [125]).Tuy nhiên, khác với nghiên cứu Gcera, Lopez (1998) [74], nghiên cứu này, nam lại lo âu nhiều so với nữ Sự khác biệt đặc điểm tâm lý xã hội 02 nhóm khách thể nam nữ giải thích điều Nhìn chung, nam bi quan nữ (t(59) = 2,06; p< 0,05) nam nhận hỗ trợ từ chỗ dựa xã hội so với nữ (t(59) = 2,54; p< 0,05) 3.1.1.2 Đánh giá cá nhân cƣờng độ cảm xúc âm tính quan hệ xã hội Cường độ cảm xúc âm tính thể bộc lộ cảm xúc âm tính mạnh hay yếu Biểu đồ 3.1 cho thấy cường độ cảm xúc tức giận, buồn bã lo âu mà trẻ trải nghiệm tình tương đối cao 7.2 7.14 7.1 6.9 6.82 6.8 6.68 6.7 6.6 6.5 6.4 Tức giận Buồn bã Lo âu Biểu đồ 3.1 Đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Trong thực tế, cảm xúc âm tính với cường độ nhẹ, vừa phải đem lại tác động tích cực Những phản ứng tăng cường khả thích nghi người với mơi trường, giúp cá nhân nỗ lực, tích cực để giải vấn đề Tuy nhiên, với cường độ cao, cảm xúc âm tính gây hậu tiêu cực, khó lường trước Chính vậy, cần thiết dạy trẻ điều chỉnh cảm xúc để giảm thiểu cường độ cảm xúc âm tính Kết nghiên cứu cho thấy khơng có khác biệt trẻ nam trẻ nữ đánh giá cường độ cảm xúc âm tính Sự khơng khác biệt nghiên cứu giải thích tình mà trẻ trải nghiệm cảm xúc tình 72 đặc biệt, gây ấn tượng trẻ khiến trẻ nhớ nhất, cường độ cảm xúc trẻ nam trẻ nữ tương đồng Trong 03 loại cảm xúc âm tính, trẻ đánh giá cường độ cảm xúc tức giận cao so với loại cảm xúc lại, đặc biệt với cảm xúc buồn bã (t(484) = 2,47; p< 0,05) Tức giận buồn bã đặc trưng cho 02 loại cảm xúc: xúc động tâm trạng (nếu dựa vào tiêu chí phân chia: thời gian tồn tại, cường độ cảm xúc mức độ ý thức chủ thể) Kết phản ánh rõ tính chất 02 loại cảm xúc Tức giận thường diễn thời gian ngắn với cường độ mạnh, trái lại, buồn bã diễn thời gian dài với cường độ tương đối 3.1.2 Những tác nhân quan hệ xã hội gây cảm xúc âm tính trẻ vị thành niên Số liệu Bảng 3.2 tác nhân gây cảm xúc âm tính tình ấn tượng trẻ VTN kiện liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân gia đình Trong nhóm tác nhân này, vấn đề khiến trẻ dễ nảy sinh cảm xúc âm tính áp lực thành tích học tập bố mẹ đặt cho trẻ (50,1%) Với mong muốn, nguyện vọng cho có sống tốt đẹp, nhiều phụ huynh định hướng nghề nghiệp đặt yêu cầu, kỳ vọng mức so với trí tuệ, lực, sức khỏe đối lập với sở thích, hứng thú em Khi thành tích học tập không đáp ứng mong muốn bố mẹ, bố mẹ thường tỏ thái độ không lòng la mắng, quát nạt Đây tác nhân gây nên cảm xúc lo âu, buồn bã, tức giận em Những dòng tâm học sinh cho thấy rõ điều này: “Em thi học kỳ bị điểm thấp, bố mắng em: “đồ ngu, đề dễ mà không làm điểm cao, đồ vơ dụng, vơ tích Em tức giận bố”” (Học sinh năm, lớp 8, Trường THCS Chu Văn An); “Bố mẹ em quan tâm đến điểm số mà không quan tâm đến việc em cố gắng học hỏi Điều khiến em buồn bã ” (N.A.L, nữ sinh lớp 12, Trường THPT Hai Bà Trưng); “Em nhớ năm em học lớp 7, lần kiểm tra cũ, em bị điểm Em lo lắng sợ bố mẹ biết mắng nhiếc em” (Học sinh nam, lớp 11, Trường THPT Hai Bà Trưng); “Khi em bị căng thẳng, áp lực học tập, kết học tập em không đạt mong muốn, bố mẹ không động viên em mà chửi mắng em” (P.N.M, nữ sinh lớp 12, Trường THPT Hai Bà Trưng) Trong nghiên cứu Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Thị Hải Thiện (2010), ngun nhân gây khó khăn tâm lý học tập quan hệ với bố mẹ xuất phát từ vấn đề 73 nảy sinh phía bố mẹ tạo sức ép cho không thực hiểu [23] Kết khảo sát nhu cầu tham vấn tâm lý học sinh THPT nghiên cứu cho thấy, vấn đề em cần tham vấn nhiều thuộc lĩnh vực quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân “cách vượt qua áp lực, căng thẳng trước yêu cầu, kỳ vọng bố mẹ đặt ra” (Đinh Thị Hồng Vân, 2013) [41] Để giúp trẻ giảm thiểu cảm xúc âm tính, bậc phụ huynh cần giảm bớt áp lực học tập cho cái, thay vào động viên, khen ngợi trẻ, trò chuyện chia sẻ với trẻ mối quan hệ sống việc học hành, tạo điều kiện cho trẻ tham gia vào hoạt động vui chơi giải trí lành mạnh Bảng 3.2 Các tác nhân QHXHgây cảm xúc âm tính tình ấn tượng Cảm xúc âm tính Gia đình SL Bạn bè % SL Thầy % SL % Tức giận 153 78,5 33 16,9 4,6 Buồn bã 227 78,0 56 19,2 2,8 53 86,9 8,2 4,9 Lo âu Chung 433 79,2 94 17,2 20 3,6 Ghi chú:Gia đình: Những kiện liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân gia đình; Bạn bè: Những kiện liên quan đến quan hệ, ứng xử với bạn bè; Thầy cô: Những kiện liên quan đến đến quan hệ, ứng xử với thầy cô Bên cạnh áp lực thành tích học tập bố mẹ đặt cái, kiện bị bố mẹ la mắng vấn đề quan hệ bạn bè hay sai sót xảy ra; bố mẹ đối xử khơng công anh chị em, không thực lời hứa, không hiểu tâm lý cái, không tin tưởng, không quan tâm đến em; hay so sánh em với người khác; bị bố mẹ hiểu nhầm; xung đột anh chị em… khiến em nảy sinh cảm xúc âm tính Trong nhóm tác nhân này, có kiện đơn giản bị mẹ la mắng khơng cho mua giày mới, làm vỡ bát đĩa hay dậy muộn… khiến em buồn bã, chán nản, tức giận Điều cho thấy khác biệt cách nhìn nhận tác nhân gây cảm xúc âm tính người lớn trẻ VTN Với người lớn, kiện khiến họ buồn chán, tức giận hay lo âu thường mang tính chất nghiêm trọng hay kéo dài, ảnh hưởng lớn sống họ Sự khác biệt giải thích tính hay phóng đại việc trẻ VTN Mặc dù không phổ biến vấn đề trên, vấn đề liên quan đến người thân thích trẻ người thân mất, đau ốm, bố mẹ ly hơn, bố mẹ cãi vã, xích mích… lại gây cho trẻ cảm xúc nặng nề với cường độ cao 74 (ĐTB = 7,66) Em L.H.P.T, nữ sinh lớp 11 Trường THPT Hai Bà Trưng tâm sự: “Năm em 14 tuổi, ông ngoại em Lần em người thân mình, người quan trọng đời em Em cảm thấy tuyệt vọng, khơng tin khó chấp nhận điều đó” Nỗi buồn T lên đến đỉnh điểm (10 điểm) Đã nhiều năm trôi qua T quên ngày nghe tin ông ngoại Sự mát người thân thích cú sốc tinh thần lớn cá nhân gia đình, lẽ ta hiểu cảm xúc L.H.P.T học sinh khác hồn cảnh NHỮNG SỰ KIỆN LIÊN QUAN ĐẾN QUAN HỆ, ỨNG XỬ VỚI BỐ MẸ VÀ NGƢỜI THÂN TRONG GIA ĐÌNH o Các áp lực thành tích học tập bố mẹ …………………………… 50,1% o Bị bố mẹ la mắng vấn đề quan hệ bạn bè, sai sót… 25,4% o Xung đột quan hệ anh chị em……………………………………… 0,9% o Bố mẹ đối xử không công anh chị em…………………… 1,6% o Bố mẹ hay so sánh trẻ với người khác…………………………………… 2,1% o Bố mẹ không quan tâm, không hiểu tâm lý cái……………………… 1,4% o Bố mẹ không tin tưởng (nghi ngờ khả năng, không cho tự quyết)……… 1,4% o Bố mẹ không thực lời hứa…………………………………………… 0,5% o Bị bố mẹ hiểu nhầm……………………………………………………… 3,0% o Bố mẹ ngăn cấm quan hệ bạn bè…………………………………… 0,9% o Bố mẹ họp phụ huynh………………………………………………… 1,2% o Người thân xa………………………………………………………… 0,9% o Người thân đau ốm, mất………………………………………………… 3,9% o Bố mẹ cãi vã, xích mích, ly hơn………………………………………… 1,2% Trong gia đình, bố mẹ người trụ cột chính, hịa thuận, ấm êm bố mẹ điều quan trọng để tạo nên hạnh phúc gia đình Bất kỳ rạn nứt, xích mích bố mẹ gây cho trẻ tổn thương tâm lý bất an tinh thần “Bố mẹ cãi nhau, em buồn, điều ảnh hưởng đến hạnh phúc gia đình” (Nữ sinh lớp 11, Trường THPT Hai Bà Trưng) “Em làm để giảm bớt căng thẳng bố mẹ, em lo lắng vô cùng, tập trung vào học được” (L.S.C.U, nữ sinh lớp 11, Trường THPT Hai Bà Trưng) Sự lo lắng cảm xúc buồn bã hai nữ sinh lên đến đỉnh điểm (10 điểm) Nhiều nghiên cứu tỉ lệ trẻ có vấn đề sức khỏe tâm thần gia tăng gia đình bố mẹ ly xung đột (Birmaher cộng sự, 1996; Hauenstein, 2003; Petersen, Compas, Bruce, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey Grant, 1993) [50] [79] [105] Ở lứa tuổi VTN, giao tiếp với bạn bè trang lứa phát triển mạnh ngày chiếm vai trò quan trọng đời sống em (Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 1999) [15] Do đó, vấn đề nảy sinh quan hệ 75 bạn bè gây cho trẻ cảm xúc nặng nề Hộp dẫn chứng kiện liên quan đến bạn bè cho thấy kiện gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN đa dạng, kiện liên quan đến bất đồng, xung đột, tranh cãi nhóm bạn, ghen tỵ, nghi ngờ, hiểu nhầm hay xúc phạm lẫn chiếm đến 36,2% Nữ sinh lớp 11, Trường THPT Hai Bà Trưng tâm sự: “Năm lớp 10, em cố gắng học nên đạt học sinh xuất sắc, bạn lại ghen tỵ Em thấy buồn tức giận Các bạn thật vô lý” “Em buồn bị bạn xem phản bội khơng bạn làm việc mà khơng thích Bạn thật xấu tính, ln bắt người phải làm theo ý bạn” (Nữ sinh lớp 11, Trường THPT Hai Bà Trưng) “Em cắt tóc mới, bạn bè lại châm chọc nói móc em: giống mặt khỉ, người xấu giới Bạn bè không tôn trọng coi thường em Em cảm thấy xúc tự ti” (Nữ sinh lớp 11, Trường THPT Nguyễn Huệ) NHỮNG SỰ KIỆN LIÊN QUAN ĐẾN QUAN HỆ, ỨNG XỬ VỚI BẠN BÈ o Bị bạn ghen tỵ, nghi ngờ, hiểu nhầm, xúc phạm………………………… 24,5% o Bất đồng, tranh cãi với bạn……………………………………………… 11,7% o Bị bạn nói xấu…………………………………………………………… 6,4% o Bạn nói dối, thất hứa; thất hứa với bạn……………………………………… 5,3% o Bị bạn phản bội; bạn xem phản bội……………………………………… 3,2% o Bị bạn bè xa lánh, bỏ rơi…………………………………………………… 10,6% o Bị bạn bè bắt nạn…………………………………………………………… 3,2% o Bị bạn lợi dụng……………………………………………………………… 1,1% o Bị gán ghép; bị bạn từ chối tình cảm; chia tay với bạn gái/trai……………… 10,6% o Bị bạn chê cười, trêu chọc…………………………………………………… 2,1% o Đánh bạn…………………………………………………………………… 2,1% o Xa bạn thân; bạn thân mất…………………………………………………… 2,1% o Thua bạn bè…………………………………………………………… 1,1% Đối với trẻ VTN, bạn bè trở thành chỗ dựa tinh thần quan trọng, nơi tâm tình, thổ lộ vướng mắc thầm kín Điều nặng nề em bị bạn bè xa lánh, bỏ rơi, khơng muốn kết giao Chính vậy, gặp phải tình này, em rơi vào trạng thái buồn bã, lo lắng Nhóm kiện chiếm đến 10,6% nhóm tác nhân liên quan đến bạn bè Để ngăn ngừa cảm xúc tiêu cực xảy trẻ, cần thiết trang bị cho trẻ kỹ xã hội kĩ giao tiếp, giải vấn đề, đàm phán… đồng thời tạo hội cho trẻ hiểu thể lực Nhóm kiện phổ biến nhóm tác nhân liên quan đến bạn bè trẻ “bị gán ghép; bị bạn từ chối tình cảm; chia tay với bạn gái/trai” (chiếm 10,6%) Kết nghiên cứu cho thấy vấn đề liên quan đến tình cảm khác giới 76 thường khiến trẻ dễ nảy sinh cảm xúc không dễ chịu Dạy trẻ cách ứng phó tích cực với vấn đề để vượt qua cảm xúc khó chịu điều cần thiết Ngoài ra, kiện bị bạn nói xấu; bạn nói dối, thất hứa; thất hứa với bạn; bị bạn phản bội; bạn xem phản bội; bị bạn bè bắt nạn; bị bạn lợi dụng; bị bạn chê cười, trêu chọc; xa bạn thân; bạn thân mất; đánh bạn… khiến trẻ nảy sinh cảm xúc âm tính NHỮNG SỰ KIỆN LIÊN QUAN ĐẾN QUAN HỆ, ỨNG XỬ VỚI THẦY CÔ o Giáo viên gọi điện nhà, mời phụ huynh lên gặp sai phạm……… 25,0% o Giáo viên dọa hạ hành kiểm sai phạm…………………………………… 5,0% o Giáo viên chấm sai……………………………………………………… 10,0% o Bị giáo viên xem thường lực…………………………………………… 5,0% o Bị giáo viên la mắng, xúc phạm……………………………………………… 25,0% o Cơ giáo bắt học mơn khơng thích……………………………………… 5,0% o Giáo viên hiểu lầm…………………………………………………………… 15,0% o Giáo viên khơng thực lời hứa…………………………………………… 5,0% o Có hành vi với giáo viên………………………………… 5,0% Nếu so với hai nhóm tác nhân trên, nhóm tác nhân liên quan đến quan hệ, cách ứng xử với thầy cô chiếm tỉ lệ (3,6%) Giáo viên người có uy quyền trẻ Nỗi lo lắng trẻ sai phạm, sợ giáo viên điện nhà, mời bố mẹ lên gặp Lứa tuổi VTN lứa tuổi có “cái tơi” phát triển mạnh mẽ Trẻ có nhu cầu khẳng định mong muốn người lớn tôn trọng trẻ (Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 1999) [15] Nhiều trẻ tâm em biết có lỗi, giáo viên nặng lời với em, tỏ ý xúc phạm, coi thường nặng lực em Các em tức giận điều (Học sinh nữ lớp 9, Trường THCS Chu Văn Anh, học sinh nam lớp 12, Trường THPT Hai Bà Trưng) Nhìn chung, kiện mối QHXH gây cảm xúc âm tính cho trẻ VTN đa dạng Những vấn đề nảy sinh quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân tác nhân bản, phổ biến Nhiều kiện đơn giản lại để lại cho trẻ cảm xúc nặng nề Kết nghiên cứu phản ánh rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi VTN Nghiên cứu tìm hiểu tác nhân gây cảm xúc âm tính góc độ giới tính, song kết kiểm định cho thấy khơng có khác biệt ý nghĩa mặt thống kê Như vậy, nhóm tác nhân tương đồng trẻ nữ trẻ nam 77 3.2 THỰC TRẠNG CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNGCẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ Trong nội dung này, chúng tơi trình bày thực trạng cách ứng phócủa trẻ VTN với 03 loại cảm xúc QHXH: tức giận, buồn bã lo âu Các cách ứng phó phân tích 02 góc độ: tần suất thời điểm thực 3.2.1 Cách ứng phó với cảm xúc tức giận quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 3.2.1.1 Tần suất thực cách ứng phó Trong thực tế trẻ sử dụng cách ứng phó trước cảm xúc tức giận? Bảng 3.3 thể tần suất thời điểm nhóm ứng phó cách ứng phó nhóm mà trẻ VTN sử dụng để ứng phó với cảm xúc tức giận Bảng 3.3 Cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH trẻ VTN Thời điểm thực Các cách ứng phó TT ĐTB ĐLC Tần suất thực ĐTB ĐLC Cách ứng phó tích cực 0,93 0,36 1,67 0,21 2.1 Giải vấn đề 0,98 0,61 1,69 0,36 2.2 Suy nghĩ tích cực 1,01 0,66 1,62 0,31 2.3 Điều chỉnh cảm xúc 0,83 0,42 1,69 0,30 2.4 Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 0,76 0,58 1,51 0,33 2.5 Tách khỏi vấn đề 1,05 0,46 1,83 0,25 Cách ứng phó trung tính 0,78 0,43 1,55 0,24 2.1 Chấp nhận 1,00 0,66 1,64 0,34 2.2 Bộc lộ cảm xúc 0,55 0,50 1,45 0,35 Cách ứng phó tiêu cực 0,73 0,36 1,50 0,19 3.1 Khơng hành động 0,77 0,53 1,52 0,27 3.2 Né tránh 1,05 0,61 1,66 0,30 3.2 Tự làm hại thân 0,30 0,48 1,21 0,31 3.4 Đổ lỗi cho thân người khác 0,67 0,59 1,44 0,31 3.5 Thu 0,88 0,50 1,63 0,29 3.6 Suy nghĩ tiêu cực 0,70 0,58 1,51 0,35 Chung 0,81 Ghi chú: ĐTB: Điểm trung bình; ĐLC: Độ lệch chuẩn 0,30 1,57 0,14  Các cách ứng phó tích cực Nếu xét góc độ tần suất thực hiện, cách ứng phó tích cực trẻ VTN sử dụng nhiều nhất, “tách khỏi vấn đề” cách ứng phó 78 nhiều trẻ lựa chọn để ứng phó với cảm xúc tức giận “Tách khỏi vấn đề” xem cách ứng phó tích cực, giúp trẻ hạ nhiệt mức độ tức giận, lấy lại lượng làm việc tinh thần sau trải nghiệm cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái Nghiên cứu Đinh Thị Hồng Vân Nguyễn Phước Cát Tường (2012) [40] thư giãn (một dạng cách ứng phó tách khỏi vấn đề) cách ứng phó trẻ VTN sử dụng nhiều.Tuy nhiên, kết nghiên cứu có điểm khác biệt so với số nghiên cứu khác Trong nghiên cứu Kausar Munir (2004) [84] khảo sát Skinner Gembeck (2007) [119] qua 25 nghiên cứu ứng phó với stress, “tách khỏi vấn đề” sử dụng không nhiều lứa tuổi VTN Nghiên cứu Võ Thị Tường Vy Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011) rằng, trước cảm xúc không mong muốn, hành vi phổ biến học sinh THCS thành phố Hồ Chí Minh “nỗ lực, cố gắng gấp đôi để sửa đổi khẳng định mình…” (trong tình bị phê bình) [42] Về chất cách ứng phó thể tích cực hướng tới trực tiếp “giải vấn đề” Sự khác biệt giải thích nét tính cách trẻ VTN Huế Như Chương nói, Huế nơi cịn chịu ảnh hưởng sâu sắc chế độ phong kiến, luân lý, giáo huấn Phật giáo, Nho giáo Người dân coi nghi lễ, nề nếp, gia phong Trong cách cử xử, ứng xử người với nhau, trẻ thường dạy phải lấy lễ nghĩa làm trọng, “một điều nhịn chín điều lạnh”, phải lời bố mẹ Sự nhẫn nhịn, chấp nhận, tuân thủ lễ nghi dường trở thành tính cách đặc trưng người Huế Chính vậy, trước cảm xúc âm tính nảy sinh mối QHXH, đặc biệt với người lớn, trẻ phản ứng mạnh mẽ, trẻ sử dụng cách ứng phó “giải vấn đề” nhiều, khơng phải cách ứng phó phổ biến nhất, mà thay vào “tách khỏi vấn đề” để lắng dịu cảm xúc Ngoài ra, khác biệt giải thích tính chất tác nhân gây cảm xúc âm tính Trong nghiên cứu này, kiện gây tức giận trẻ nhớ thường khó kiểm sốt được, vậy, việc sử dụng cách ứng phó “tách khỏi vấn đề” cách giải tốt cho trẻ Skinner Gembeck (2007) qua khảo sát phát có gia tăng hành vi “tách khỏi vấn đề” theo độ tuổi (11 đến 18 tuổi) giải tác nhân gây căng thẳng tránh khỏi khơng kiểm sốt [119] “Giải vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc”, “suy nghĩ tích cực”, “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” cách ứng phó tích cực trẻ VTN thành phố Huế sử 79 dụng nhiều Các cách ứng phó cho thấy tính chủ động trẻ việc ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH Tức giận loại cảm xúc diễn thời gian tương đối ngắn thường với cường độ cao Trong tức giận, cá nhân khó kiểm sốt hành vi thân, nỗ lực để lấy lại bình tĩnh thiền, đếm, cầu nguyện cố gắng kiềm chế thân để khơng nóng, tránh hậu khơng mong muốn xảy điều cần thiết Hành vi ứng phó lần cho thấy đặc trưng tính cách trẻ VTN Huế Ở độ tuổi VTN, chế hoạt động thần kinh, trình hưng phấn mạnh ức chế, hành vi trẻ thường mang tính bột phát, trẻ dễ dàng “bộc lộ cảm xúc” so với “điều chỉnh cảm xúc” Song nghiên cứu này, trẻ VTN lại biết cách “điều chỉnh cảm xúc” nhiều so với “bộc lộ cảm xúc” tức giận (xem Bảng 3.3) Huế thành phố mà số người theo Phật giáo, Nho giáo Thiên chúa giáo đơng Tính cách người Huế chịu ảnh hưởng lớn triết lý đạo lý, giáo lý Người Huế từ nhỏ biết chắp tay cúi lạy, biết niệm Nam mô A di đà Phật hay biết tụng kinh, cầu nguyện Có lẽ thế, trẻ nhỏ có ý thức biết cách kiểm soát cảm xúc thân để tránh hậu không mong muốn xảy Không biết cách điều chỉnh cảm xúc mình, trẻ VTN cịn nỗ lực để tìm cách thay đổi loại trừ tác nhân gây giận cho trẻ Đây biểu tích cực, thể khả đương đầu, không né tránh tác nhân gây giận Hành vi giúp trẻ giải nguồn gốc vấn đề Nhiều nghiên cứu chứng minh “giải vấn đề” cách ứng phó hiệu quả, làm giảm mức độ cảm xúc âm tính (Nguyễn Phước Cát Tường, 2010; Tobin cộng sự, 1989) [32] [128] “Suy nghĩ tích cực” nỗ lực nhằm thay đổi nhận thức thực theo chiều hướng lạc quan, tốt đẹp Bằng câu nói ý nghĩ tích cực bên “Em thuyết phục thân dù tồi tệ thật tình hình không xấu em suy tưởng” (ĐTB = 1,72); “Em rút nhiều điều bổ ích từ tình đó” (ĐTB = 1,68); “Em tự nói với thân chuyện xảy khơng có quan trọng, cịn nhiều thứ có ý nghĩa xung quanh” (ĐTB = 1,45), trẻ giảm bớt tác động kiện lên mức độ tức giận, giận trẻ lắng xuống, trẻ nhìn nhận việc theo chiều hướng đơn giản, tốt đẹp “Tìm kiếm chỗ dựa xã hội” nỗ lực tìm kiếm giúp đỡ thơng tin từ nguồn lực; chia sẻ cảm xúc với người khác để nhận chăm sóc, 80 yêu thương, quý trọng Với kinh nghiệm sống hạn chế, nhiều tình huống, trẻ khơng thể giải vấn đề mình, thế, việc tìm kiếm chỗ dựa xã hội gia đình, bạn bè, thầy cô hay chuyên gia tư vấn, tham vấn… để chia sẻ, xin lời khuyên xem hành vi tích cực Khi tìm kiếm chỗ dựa xã hội, trẻ mong muốn nhận trợ giúp cảm xúc (chia sẻ, an ủi) thông tin (xin lời khuyên) Kết khảo sát cho thấy trẻ VTN chủ yếu tìm chỗ dựa mặt cảm xúc Các em thường điện thoại tìm gặp bạn bè, người thân để trò chuyện, giải tỏa giận xin lời khuyên (ĐTB = 1,70 so với 1,56) Điều giải thích tính chất cảm xúc tức giận đặc trưng đặc điểm tâm lý lứa tuổi Khi tức giận, người thường xúc, bực bội; nhu cầu giải tỏa tâm lý để xoa dịu giận cần thiết Thêm vào đó, khả kiểm sốt cảm xúc trẻ hạn chế, tức giận, trẻ thường tìm đến chỗ dựa xã hội để nói chuyện, chia sẻ giải tỏa tâm trạng bực bội Như vậy, việc sử dụng nhiều cách ứng phó tích cực cho thấy tính chủ động trẻ VTN việc ứng phó với cảm xúc tức giận Thông qua cố gắng để quản lý cảm xúc, nỗ lực giải vấn đề, nhìn nhận việc theo chiều hướng tích cực tìm kiếm chỗ dựa xã hội để sẻ chia cảm xúc, xin lời khuyên, trẻ phát triển kỹ ứng phó, kỹ sống cho thân  Các cách ứng phó trung tính Nhóm ứng phó trung tính trẻ VTN sử dụng mức độ trung bình (ĐTB = 1,55) ứng phó với cảm xúc tức giận, đó, cách ứng phó “chấp nhận” trẻ sử dụng nhiều so với “bộc lộ cảm xúc” (xem Bảng 3.3) “Chấp nhận” nỗ lực thân để đối diện cách chủ động với cảm xúc tức giận tình gây cảm xúc đó, mà khơng cần phải né tránh vơ ích Với suy nghĩ hành động như: “Em xem tình điều khơng thể tránh khỏi sống” (ĐTB = 1,74), “Em học cách chung sống với điều không em mong muốn” (ĐTB = 1,61), “Em nghĩ khơng sao, dù tình không ý muốn em” (ĐTB = 1,57), trẻ đối diện với xảy ra, chấp nhận thích nghi với điều Ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH cách “chấp nhận” vấn đề thể phần nét tính cách người Huế Sự tuân thủ nghi lễ, gia phong, nề nếp với điềm tĩnh giáo huấn từ nhỏ giúp trẻ phần dễ “chấp nhận” mà trẻ không mong muốn không thích Phản ứng 81 giúp trẻ giảm thiểu cảm xúc âm tính sử dụng lâu dài, trẻ dễ có xu hướng né tránh vấn đề không hành động Mặc dù “chấp nhận” trẻ sử dụng nhiều hơn, với đặc trưng tâm lý “dễ xúc động”, “dễ bị kích động”, trẻ có xu hướng “bộc lộ cảm xúc” để giải tỏa xúc, ấm ức bên Trong nghiên cứu này, hành vi bộc lộ cảm xúc trẻ VTN sử dụng nhiều “tranh cãi, gây gỗ với người làm em tức giận” (ĐTB = 1,55), tiếp đến “ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc lóc nhiều (vì ấm ức)” (ĐTB = 1,42) Một số trẻ bộc lộ cách “trút giận sang người xung quanh” (ĐTB = 1,38) Tức giận cảm xúc mạnh Đây chế phản hồi phản ứng khó chịu đáp trả lại kích thích khó chịu Do đó, ta hiểu phần phản ứng trẻ VTN Dưới góc độ tâm lý học sinh lý học, bộc lộ giận tốt nhiều so với việc kìm nén giận Việc kìm nén giận tưởng khơng gây hậu đến thân người khác, thực tế lại Nỗi ấm ức, bực tức trẻ cịn đó, chí ngày tích lũy đến lúc, bùng phát mạnh mẽ hết gây hậu nghiêm trọng Tuy nhiên, việc bộc lộ cảm xúc cách thái “ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc lóc nhiều (vì ấm ức)” lại hành vi khơng tốt Nó khơng khơng giúp trẻ giải vấn đề mà khiến trẻ rơi vào trạng thái cân tâm lý, không kiểm soát hành vi thân  Các cách ứng phó tiêu cực Trong 03 nhóm ứng phó, nhóm ứng phó tiêu cực trẻ VTN sử dụng nhất, với ĐTB chung 1,50 Tuy nhiên, nhìn nhận riêng cách ứng phó, “né tránh” “cơ lập thân” lại nhiều trẻ sử dụng, với ĐTB 1,66 1,63 Đây cách ứng phó khơng dám đối diện với cảm xúc hay cải tạo tác nhân khiến trẻ tức giận theo hướng có lợi “Né tránh” đem lại số lợi ích có lợi thời gian ngắn khơng cách tốt giải tác nhân gây căng thẳng (Frydenberg, 2008) [71] hạ thấp khả ứng phó cá nhân (Tobin cộng sự, 1989) [128] Việc nhiều trẻ sử dụng cách ứng phó “cơ lập thân” dấu hiệu đáng lo ngại Theo Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Thị Hải Thiện (2010), việc trẻ thu mình, âm thầm chịu đựng, khơng chia sẻ cho người khác biết căng thẳng khó khăn dấu hiệu nguy tích tụ khó khăn tâm lý Những ẩn ức bị dồn nén mức, khó khăn tồn lâu 82 dẫn đến bột phát hành vi gây hậu khôn lường tự tử, phạm pháp, nói dối [23] “Khơng hành động”, “suy nghĩ tiêu cực” cách ứng phó mà nhiều trẻ VTN sử dụng “Suy nghĩ tiêu cực” cách ứng phó tập trung đến khía cạnh tiêu cực tình xảy làm trầm trọng thêm vấn đề Khi tức giận, trẻ thường “nghĩ điều tồi tệ tình huống” (ĐTB = 1,66), số trẻ cịn “suy diễn tình theo chiều hướng tồi tệ hơn” (ĐTB = 1,38), chí nhiều trẻ trầm trọng hóa thêm vấn đề: “Em nghĩ điều khủng khiếp em” (ĐTB = 1,49) Hướng dẫn trẻ VTN tư tích cực điều quan trọng chương trình dạy kỹ sống cho trẻ “Không hành động” hành vi thể khả không giải vấn đề cá nhân lực họ Trong cách ứng phó này, nội dung “em ước tình trạng đừng xảy ra” trẻ thể nhiều (81,5% trẻ) Biểu phản ánh rõ đặc trưng tâm lý lứa tuổi VTN, hạn chế kinh nghiệm sống mơ mộng nhiều Bên cạnh đó, nhiều trẻ (47,2%) lại có hành vi bng xi, thả mặc: “em để việc đến đâu đến” Hành vi thể thiếu nỗ lực, cố gắng trẻ ứng phó với cảm xúc tức giận Những trẻ hay sử dụng cách ứng phó “không hành động” thường trẻ tự đánh giá thấp giá trị thân (hệ số tương quan hai biến -0,20; p< 0,01 ) Để nâng cao kỹ ứng phó cho trẻ VTN, ngăn ngừa hậu xấu xảy ra, cần thiết dạy cho trẻ cách tự đánh giá tích cực giá trị thân “Đổ lỗi cho thân người khác” (ĐTB = 1,44) cách ứng phó trẻ VTN sử dụng với tần suất cần cảnh báo Trước tình xảy ra, dù ấm ức, tức giận, nhiều trẻ cho em “phải chịu trách nhiệm xảy quở trách mình” (ĐTB = 1,54) Tác nhân gây cảm xúc tức giận kiện liên quan đến áp lực thành tích học tập bố mẹ đặt cho Kết vấn sâu cho thấy nhiều em bực bội với bố mẹ, suy ngẫm lại cho lỗi thành tích học tập em kém, vậy, cần thiết phải quở trách thân, số trẻ “tự dày vị, trích, nguyền rủa thân” (ĐTB = 1,34) Đây thực sự ca thán, trách móc, dằn vặt thân Thái độ khiến trẻ suy nghĩ tiêu cực hơn, cô lập thân lại có hành vi làm hại thân (hệ số tương quan item đổ lỗi cho thân với ứng phó “suy nghĩ tiêu cực”, “cô lập thân”, “làm hại thân” là: 0,39; 0,19; 0,30; p< 0,01) Tuy nhiên, chừng mực định, 83 đem lại số lợi ích định, trẻ hăng hái, nỗ lực hơn, cố gắng nhìn nhận vấn đề theo chiều hướng lạc quan, điều chỉnh thân để giải vấn đề (hệ số tương quan item đổ lỗi cho thân với ứng phó “giải vấn đề”, “suy nghĩ tích cực”, “điều chỉnh cảm xúc” là: 0,39; 0,27; 0,29; p< 0,01) Khơng đổ lỗi cho thân, trẻ cịn đổ lỗi cho người có liên quan: “Em cho chuyện xảy lỗi người khác” Nếu việc đổ lỗi cho thân có tính chất hai mặt, vừa tích cực tiêu cực việc đổ lỗi cho người khác chủ yếu đem lại tác động tiêu cực Khi đổ lỗi cho người khác, trẻ dường không thấy rõ trách nhiệm mình, thế, khơng có nỗ lực để điều chỉnh cảm xúc, cố gắng hành động giải vấn đề (hệ số tương quan item đổ lỗi cho người khác với ứng phó “giải vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc” là: -0,14; -0,16; p< 0,05), thay vào đó, trẻ suy nghĩ, nhìn nhận vấn đề theo chiều hướng tiêu cực, không hành động, không muốn chia sẻ cảm xúc với người khác; trạng thái bi quan, chán nản, trẻ có hành vi làm hại thân (hệ số tương quan item đổ lỗi cho người khác với cách ứng phó “suy nghĩ tiêu cực”, “khơng hành động”, “cô lập thân”, “làm hại thân” là: 0,34; 0,24; 0,26; 0,32; p< 0,01) Nếu so với cách ứng phó khác, “tự làm hại thân” cách ứng phó trẻ VTN sử dụng nhất, song tính góc độ tần suất, có 38,5% trẻ sử dụng cách ứng phó Đây số đáng báo động Trong cách ứng phó này, hành vi nhiều trẻ sử dụng “tự làm thương thân (đập đầu vào tường, cứa tay cho chảy máu, tự đánh thân…)” (23,6% trẻ) Đây hành vi làm hại thân nguy hiểm nhất, ảnh hưởng đến tính mạng trẻ “Bỏ nhà đi” phản ứng thường thấy số trẻ (22,6%) Tác nhân gây nên cảm xúc tức giận chủ yếu kiện liên quan đến quan hệ ứng xử với bố mẹ người thân gia đình (79,2%), vậy, tức giận, khơng trẻ bỏ nhà Ở nước phương Tây, việc tìm đến chất kích thích để giảm thiểu cảm xúc âm tính hành vi phổ biến trẻ VTN Tuy nhiên, nghiên cứu chúng tôi, hành vi sử dụng chất kích thích khơng nhiều (17,4% trẻ) Sự khác biệt giải thích góc độ văn hóa Ở Việt Nam nói chung thành phố Huế nói riêng, sinh hoạt hàng ngày, trẻ VTN có thói quen sử dụng chất kích thích Nghiên cứu Trần Thị Tú Anh cộng (2011) [1] đồng với kết Mặc dù, “tự làm hại thân” không sử dụng nhiều trẻ VTN, song ta cần lưu ý chiến lược ứng phó thích nghi cao Nó 84 tạm thời giảm thiểu căng thẳng tâm lý, gây nên tổn thương thể làm suy giảm giá trị thể chất, tâm lý lâu dài (Mikolajczak, Petrides Hurry, 2009) [96] Việc sử dụng nhiều cách ứng phó tiêu cực cho thấy hạn chế kỹ kiểm soát giận trẻ VTN gây rối loạn sức khỏe tâm thần cho trẻ trầm cảm, lo âu, hành vi xâm kích vấn đề đạo đức… (Compas cộng sự, 2001) [59] Từ phân tích thấy trẻ VTN sử dụng cách ứng phó khác trước cảm xúc tức giận, tích cực tiêu cực VTN thời kỳ có chuyển biến mạnh mẽ tâm sinh lý, song hạn chế kinh nghiệm sống, trẻ chưa nhận thức sâu sắc cách ứng phó Việc sử dụng chiến lược ứng phó dường mang tính chất thử nghiệm bột phát Do đó, ta hiểu phần tính đa dạng việc sử dụng hành vi ứng phó với cảm xúc tức giận Trong nghiên cứu này, cách ứng phó nghiên cứu theo lát cắt ngang thời điểm định, số cách ứng phó ứng phó tiêu cực “né tránh”, “đổ lỗi cho thân” đem đến số tác động tích cực, nhiên, cách ứng phó sử dụng lâu dài gây vấn đề sức khỏe tâm thần cho trẻ VTN Những nghiên cứu cách ứng phó theo chiều dọc cần thực nhiều để làm rõ điều  Tần suất thực cách ứng phó theo giới tính nhóm tác nhân QHXH Nghiên cứu tiến hành tìm hiểu cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH lát cắt giới tính nhóm tác nhân QHXH Kiểm định t-test cho thấy lát cắt giới tính, trẻ nam sử dụng cách ứng phó “đổ lỗi vào thân người khác” trước cảm xúc tức giận nhiều trẻ nữ (t(192) = 2,60; p < 0,05) Trong nghiên cứu này, tính lạc quan nam thấp nữ (t(540) = 2,02; p< 0,05), có lẽ vậy, nam thường nhìn nhận vào khía cạnh tiêu cực vấn đề, có xu hướng đổ lỗi cho thân người khác Dưới góc độ nhóm tác nhân QHXH, kết phân tích One-Way ANOVA cho thấy có khác biệt cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” (F(2, 194) = 3,74; p < 0,05) “suy nghĩ tiêu cực” (F(2, 194) = 3,16; p < 0,05) nhóm tác nhân, cụ thể trẻ VTN ứng phó với cảm xúc tức giậnnảy sinh từ vấn đề quan hệ với bố mẹ người thân cách “bộc lộ cảm xúc” “suy nghĩ tiêu cực” nhiều 85 so với ứng phó với cảm xúc tức giận nảy sinh từ vấn đề quan hệ với bạn bè (ĐTB 1,48 so với 1,34 1,54 so với 1,37) Những trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận tác nhân quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân nhận chia sẻ mặt tình cảm lời khuyên từ chỗ dựa xã hội so với nhóm trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận tác nhân quan hệ, ứng xử với bạn bè (t(184) = 2,00; p< 0,05), thế, trẻ thường “suy nghĩ tiêu cực” ứng phó với cảm xúc tức giận Bố mẹ người thân gia đình người gần gũi với trẻ, yêu thương trẻ, hiểu trẻ rộng lòng vị tha trẻ Trẻ hiểu cảm nhận điều đó, cảm giác “an tồn” mối quan hệ khiến trẻ dễ dàng thực hành vi “bộc lộ cảm xúc” Bạn bè người có đặc điểm tâm sinh lý tương đồng với trẻ, trẻ dễ dàng chia sẻ cảm xúc, suy nghĩ mình, nhiên, quan hệ bạn bè lứa tuổi lại có yêu cầu tơn trọng lẫn khắt khe; thêm vào đó, lòng tự trọng trẻ trước bạn bè lại cao Do đó, dù trẻ bực tức với bạn bè, song trẻ không dễ bộc lộ thoải mái cảm xúc mình, khơng dễ “trút” giận lên bạn bè Mặt khác, lứa tuổi VTN, trẻ mong muốn giao tiếp nhóm bạn, hình phạt nặng nề trẻ bị bạn bè bỏ rơi hay cô lập Xuất phát từ nhu cầu mà tiếp xúc, giao tiếp với bạn bè, trẻ thường “cẩn thận” hành vi, cách cử xử so với quan hệ với bố mẹ người thân Dù bực bội với bạn, song trẻ phải kiềm chế thân để tránh xích mích lớn với bạn bè hiểu nhầm đáng tiếc từ bạn bè “Bộc lộ cảm xúc” giúp trẻ giải tỏa tạm thời cảm xúc tức giận mình, nhiên, trẻ bộc lộ thái khiến cho tình trạng trẻ trở nên trầm trọng hơn, mẫu thuẫn trẻ với bố mẹ người thân chí gay gắt Vì vậy, khơng phải cách ứng phó hợp lý cho xung đột Nghiên cứu Đinh Thị Hồng Vân (2013) cho thấy nhiều học sinh THPT mong muốn chuyên gia tham vấn dạy trẻ “cách bày tỏ để làm cho bố mẹ, người thân hiểu tâm lý cái” “cách kiểm soát cảm xúc tranh luận, trao đổi với bố mẹ” [41] Có thể nói dạy trẻ cách kiểm sốt cảm xúc, cách nói chuyện, bày tỏ ý kiến, nguyện vọng với bố mẹ, người thân trường hợp có ý nghĩa lớn Nó đáp ứng yêu cầu nguyện vọng trẻ việc xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với chỗ dựa xã hội tin cậy trẻ 86 3.2.1.2 Thời điểm thực cách ứng phó Trẻ VTN sử dụng nhiều cách ứng phó khác tức giận Bảng số liệu 3.3 3.4 cho thấy trẻ thực cách ứng phó chủ yếu thời điểm sau cảm xúc tức giận xảy sau vài Như trẻ phản ứng nhanh chóngvới cảm xúc tức giận Điều phản ánh phần đặc trưng tâm lý lứa tuổi VTN: dễ bị kích động tác động bên ngồi Với cách ứng phó tích cực, việc việc phản ứng nhanh chóng đem lại hiệu cao Tuy nhiên, với cách ứng phó tiêu cực, cách phản ứng đem đến hậu trái ngược lại Khi phản ứng nhanh chóng, trẻ chưa kịp suy nghĩ thấu đáo dễ thực hành vi tiêu cực tự tử, làm hại thân… Mặt khác, kết cho thấy chưa thực chủ động, nỗ lực cố gắng giải vấn đề trẻ Bảng 3.4 Cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực TT Cách ứng phó với giận Làm vài sau % Làm sau vài ngày % Làm sau khoảng Chung % tuần % Cách ứng phó tích cực 1.1 Giải vấn đề 67,1 23,7 9,2 100,0 1.2 Suy nghĩ tích cực 56,4 23,0 20,6 100,0 1.3 Điều chỉnh cảm xúc 83,3 12,7 4,0 100,0 1.4 Tìm kiếm hỗ trợ xã hội 60,8 30,2 9,0 100,0 1.5 Tách khỏi vấn đề 77,5 18,2 4,3 100,0 Cách ứng phó trung tính 2.1 Bộc lộ cảm xúc 83,3 10,6 6,1 100,0 2.2 Chấp nhận 60,3 23,2 16,5 100,0 Cách ứng phó tiêu cực 3.1 Khơng hành động 67,8 17,2 15,0 100,0 3.2 Né tránh 57,6 25,5 16,9 100,0 3.3 Tự làm hại thân 65,3 26,6 8,1 100,0 3.4 Đổ lỗi cho thân người khác 59,5 28,0 12,5 100,0 3.5 Cô lập thân 69,7 21,4 8,9 100,0 9,1 100,0 3.6 Suy nghĩ tiêu cực 71,1 19,8 Ghi chú: Kết % tính tổng số cách ứng phó mà trẻ sử dụng Nếu xét mối tương quan cách ứng phó trẻ sử dụng thời điểm làm sau vài cảm xúc tức giận xảy ra, cách ứng phó trẻ 87 sử dụng nhiều “điều chỉnh cảm xúc”, “bộc lộ cảm xúc”, “tách khỏi vấn đề” (xem Bảng 3.4) Đây cách ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều Như vậy, với cảm xúc có cường độ mạnh tức giận, trẻ thường hướng vào việc giải tỏa, lắng dịu cảm xúc hành động Các tác nhân gây cảm xúc tức giận cho trẻ nghiên cứu vấn đề nảy sinh từ mối QHXH, phần lớn với bố mẹ Đây tác nhân trẻ khó kiểm sốt được, phản ứng hướng đến việc xoa dịu cảm xúc điều dễ hiểu Những cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều sau cảm xúc tức giận xảy vài ngày “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”, “đỗ lỗi cho thân cho người khác”, “tự làm hại thân”, “né tránh”, “giải vấn đề”, “suy nghĩ tích cực”, “chấp nhận” (xem Bảng 3.4) Đây cách ứng phó tập trung vào suy nghĩ hành động Những cách ứng phó hồn tồn phù hợp xét logic phản ứng người Thông thường, với cảm xúc mạnh, người thường phản ứng cảm xúc nhanh so với nhận thức hành động Các phản ứng cảm xúc thường bộc lộ cách bột phát, phản ứng nhận thức hành động thường xảy sau người tri giác kiện Mặt khác, cách ứng phó sử dụng nhiều thời điểm sau địi hỏi trẻ phải có thời gian suy nghĩ để định cách ứng phó.Bên cạnh đó, thực tế, có hành vi ứng phó, trẻ muốn thực khơng phải có hội tiến hành lúc “đi chùa, nhà thờ” Trong nhóm cách ứng phó trẻ sử dụng sau tuần kiện gây cảm xúc tức giận xảy ra, cách ứng phó “suy nghĩ tích cực”, “né tránh”, “chấp nhận”, “khơng hành động”, “đỗ lỗi cho thân cho người khác” trẻ sử dụng nhiều (xem Bảng 3.4) Như vậy, cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều thời điểm “sau vài ngày” “một tuần” chủ yếu tập trung vào suy nghĩ hành động Tuy nhiên, sau, tính tích cực hành động trẻ giảm sút Nếu không thay đổi cách nhìn nhận vấn đề theo hướng tích cực, trẻ thường “chấp nhận” xảy “né tránh” nó, trích thân hay đổ lỗi cho người khác bng xi “không hành động” Đối với người trưởng thành, việc kéo dài thời gian suy nghĩ khiến cho họ nhìn nhận thấu đáo vấn đề hơn, hành động đắn hơn, trẻ VTN ngược lại, việc phát huy nội lực thân nguồn lực bị hạn chế Từ việc phân tích cách ứng phó với cảm xúc tức giận QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực hiện, lần ta lại thấy rõ tính đa dạng 88 cách ứng phó trẻ Trẻ sử dụng nhiều cách ứng phó khác trước cảm xúc tức giận Lúc giận xảy ra, trẻ sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào cảm xúc, sau trẻ tiến hành cách ứng phó tập trung vào nhận thức hành động.Tuy nhiên, cách ứng phó trẻ sử dụng thời điểm “làm sau vài giờ” tiếp tục thực hiện, đó, có cách ứng phó tiêu cực Xuất phát từ đặc điểm trên, chương trình giáo dục kỹ ứng phó cần hướng tới nâng cao nhận thức tính chất cách ứng phó tính chủ động, tích cực q trình ứng phó cho trẻ VTN; gia tăng tình thực tế để trẻ trải nghiệm sống nhiều hơn, trưởng thành chín chắn 3.2.2 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 3.2.2.1 Tần suất thực cách ứng phó Buồn bã là loại cảm xúc liên quan đau đớn, bất lợi mát, tuyệt vọng, bất lực Dữ liệu bảng 3.5 cho thấy giống ứng phó với cảm xúc tức giận, nhìn chung trẻ sử dụng nhóm ứng phó tích cực nhiều nhất, tiếp đến nhóm ứng phó trung tính, sau nhóm ứng phó tiêu cực Bảng 3.5 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXH trẻ VTN TT 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.1 2.2 3.1 3.2 3.2 3.4 3.5 3.6 Các cách ứng phó Cách ứng phó tích cực Giải vấn đề Suy nghĩ tích cực Điều chỉnh cảm xúc Tìm kiếm chỗ dựa xã hội Tách khỏi vấn đề Cách ứng phó trung tính Chấp nhận Bộc lộ cảm xúc Cách ứng phó tiêu cực Không hành động Né tránh Tự làm hại thân Đổ lỗi cho thân người khác Thu Suy nghĩ tiêu cực Chung 89 Thời điểm thực ĐTB ĐLC 1,01 0,40 1,06 0,63 1,03 0,64 0,85 0,51 0,94 0,65 1,18 0,57 0,82 0,46 1,06 0,68 0,58 0,47 0,68 0,37 0,78 0,57 0,91 0,63 0,20 0,45 0,63 0,53 0,90 0,54 0,66 0,58 0,83 0,34 Tần suất thực ĐTB ĐLC 1,69 0,19 1,70 0,35 1,64 0,30 1,68 0,30 1,60 0,35 1,83 0,27 1,57 0,24 1,66 0,31 1,48 0,33 1,47 0,19 1,54 0,29 1,58 0,31 1,12 0,26 1,44 0,30 1,64 0,29 1,47 0,35 1,57 0,15  Các cách ứng phó tích cực Trong nhóm ứng phó tích cực, cách ứng phó nhiều trẻ sử dụng “tách khỏi vấn đề” Mặc dù tính chất cảm xúc buồn bã hoàn toàn khác so với tức giận, cách ứng phó phổ biến hai cảm xúc hoàn toàn giống nhau, trẻ tìm đến cách thức thư giãn, giải trí, làm việc u thích hay suy nghĩ thứ vui vẻ, hạnh phúc để xoa dịu cảm xúc, cân lại trạng thái tâm sinh lý Trong đó, cách thức trẻ sử dụng nhiều để tạm thời khỏi vấn đề giải trí, thư giãn nghe nhạc hay đọc sách, chơi nhạc cụ, xem tivi, lướt web, chơi điện tử, chơi thể thao, dạo, gặp gỡ, chơi với bạn bè… (ĐTB = 1,87) Như vậy, dù cường độ cảm xúc buồn bã không mạnh mẽ tức giận, song nhu cầu thư giãn, giải trí để xoa dịu cảm xúc cấp thiết tức giận Với cách ứng phó này, nỗi buồn trẻ vơi nhiều, sau thư giãn xong, trẻ nhìn nhận giải vấn đề sáng suốt Tuy nhiên, có khác biệt việc tiến hành hành vi cụ thể “tách khỏi vấn đề” việc ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã Khi ứng phó với cảm xúc buồn bã, trẻ “nghĩ thứ vui vẻ, hạnh phúc để đưa tâm trí khỏi cảm xúc khó chịu đó” nhiều ứng phó với tức giận (ĐTB = 1,82 so với 1,74) Buồn bã đặc trưng cảm giác chán nản, không vui, vậy, buồn, trẻ thường nghĩ nhiều đến “những thứ vui vẻ, hạnh phúc” để xoa dịu nỗi buồn Sau “tách khỏi vấn đề”, “giải vấn đề” cách ứng phó trẻ thường làm buồn bã (ĐTB = 1,70) Trẻ nghĩ nhiều đến việc “làm để giải tốt tình đó” (ĐTB = 1,75), “lên kế hoạch cố gắng thực hiện” dự định (ĐTB = 1,73) “tìm hiểu chuyện xảy tìm cách để giải vấn đề” (ĐTB = 1,64) Những hành vi thể nỗ lực trẻ việc giải vấn đề Song so với ứng phó với cảm xúc tức giận, ứng phó với cảm xúc buồn bã, trẻ tiến hành hành vi “lên kế hoạch cố gắng thực hiện” dự định nhiều (ĐTB = 1,73 so với 1,66) Nếu xét thời gian tồn tại, cảm xúc buồn bã kéo dài hơn, thế, trẻ có nhiều thời gian để lên kế hoạch thực kế hoạch để giải tình Trong lúc đó, tức giận cảm xúc có cường độ mạnh diễn thời gian ngắn, vậy, cách thức giải vấn đề trẻ chủ yếu tìm hiểu chuyện xảy nghĩ đến cách giải nhiều trực tiếp lên thực kế hoạch 90 “Điều chỉnh cảm xúc”, “suy nghĩ tích cực” “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” cách ứng phó tích cực nhiều trẻ sử dụng Việc sử dụng cách ứng phó có điểm khác biệt so với ứng phó với cảm xúc tức giận Trước hết, tâm trạng buồn bã, chất chứa nhiều tâm sự, trẻ có xu hướng “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”(ĐTB = 1,60 so với 1,51), cụ thể trẻ thực hành vi “xin lời khuyên cần phải làm để giải vấn đề hay xin trợ giúp” nhà thờ/chùa để “cầu nguyện”nhiều (ĐTB 1,61 so với 1,56 1,47 so với 1,28).Điểm khác biệt trẻ “rút nhiều điều bổ ích” từ tình xảy (ĐTB = 1,81 so với 1,68).Sự khác biệt giải thích tương tự cách ứng phó “giải vấn đề”  Các cách ứng phó trung tính Giống ứng phó với cảm xúc tức giận, cách ứng phó trung tính trẻ sử dụng mức độ trung bình (ĐTB = 1,57) Mặc dù sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc”, song cách thức bộc lộ cảm xúc trẻ ứng phó với cảm xúc buồn bã có nét đặc trưng riêng Hành vi trẻ thể nhiều buồn “khóc” (ĐTB = 1,59), tiếp đến thể tâm trạng cơng việc “em làm việc cách chán nản” (ĐTB = 1,57) So với ứng phó với cảm xúc tức giận, số lượng trẻ bộc lộ cảm xúc thái “ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc đến kiệt sức” (ĐTB = 1,29 so với 1,42) Điều cho thấy việc kiểm soát hành vi thái khi tức giận khó so với buồn bã  Các cách ứng phó tiêu cực Điểm khác biệt cách ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã thể nhóm ứng phó tiêu cực Nhìn chung, buồn bã, trẻ sử dụng cách ứng phó tiêu cực hơn, đặc biệt cách ứng phó “né tránh”, “suy nghĩ tiêu cực” “tự làm hại thân” Như phần 3.1.1.2 trình bày, cường độ buồn bã mà trẻ đánh giá tình thấp so với cường độtức giận, có lẽ vậy, trẻ thực cách ứng phó Như vậy, so với tức giận, mức độ nguy hiểm hành vi ứng phó với cảm xúc buồn bã thấp Mặc dù ĐTB cách ứng phó “đổ lỗi cho thân cho người khác” hai cảm xúc tương đồng (ĐTB = 1,44), song biểu cách ứng phó lại có điểm khác biệt Khi buồn bã, trẻ đổ lỗi cho người khác mà đổ lỗi cho thân nhiều (xem phụ lục 4) Nếu cảm xúc tức giận, tác nhân gây giận chủ yếu xuất phát từ hành vi, cách cư xử người khác cảm xúc buồn bã, tác nhân gây buồn bã không xuất phát từ hành vi 91 người khác mà hành vi trẻ Thậm chí dù tác nhân xuất phát từ người khác, sau thời gian suy ngẫm, nhiều trẻ lại cho lỗi thân em Những chia sẻ học sinh nam lớp 9, Trường THCS Chu Văn An cho ta thấy rõ điều đó: “Khi khơng học sinh giỏi năm vừa rồi, bố mắng em Em buồn bố khơng hiểu cố gắng em, em nghĩ lỗi mình, khơng giữ vững thành tích học tập”  Tần suất thực cách ứng phó theo giới tính nhóm tác nhân QHXH Nghiên cứu tìm hiểu cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXH trẻ VTN góc độ giới tính Thống với nghiên cứu Frydenberg and Lewis (1991, 1993) [70]), Hampel Petermann (2005) [76], nghiên cứu này, trẻ nữ có xu hướng sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” nhiều trẻ nam (t(330) = 2,63 2,69; p< 0,01 ) Phan Thị Mai Huơng (2007) nghiên cứu tìm thấy nhiều tình khó khăn, nữ có mức độ thể tình cảm âm tính cao nam [19] Sự khác biệt giới tính cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” thể rõ phản ứng “khóc” cảm xúc buồn bã xảy Có thể giải thích khác biệt đặc điểm giới tính tác động yếu tố văn hóa xã hội Lượng testosterone (nội tiết tố) nam giới cao gấp nhiều lần so với nữ (Mai Văn Hưng, 2007) [17], testosterone cao có tác dụng phanh, hãm tín hiệu đau xâm nhập vào vỏ não, giúp ức chế thói quen khóc (biểu việc bộc lộ cảm xúc) Ngược lại, lượng testosterone phụ nữ thấpnên họ dễ yếu đuối hay khóc Ngồi ra, nam giới ln dạy khơng khóc khóc thể tính cách yếu đuối phụ nữ Sự khác biệt trẻ nam trẻ nữ cịn thể rõ hành vi “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” Khi buồn bã, nữ mong muốn nhận chia sẻ mặt cảm xúc cầu nguyện nhiều nam Trong nghiên cứu này, trẻ nữ nhận hỗ trợ, giúp đỡ từ “người đặc biệt” (bạn thân, thầy thân thích, nhà tư vấn, tham vấn tâm lý…) cao trẻ nam (t(540) = 2,78; p< 0,01) Có lẽ vậy, trước cảm xúc buồn bã, nữ “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” nhiều nam Chỗ dựa xã hội nguồn trợ giúp tốt cho trẻ VTN lúc khó khăn Chính vậy, hình thành mối QHXH tin cậy cho trẻ nam vấn đề cần thiết Số liệu khảo sát nam sử dụng cách ứng phó “khơng hành động” “tự làm hại thân” nhiều nữ (t(330) = 2,19, p< 0,05; t(330) = 2,68, 92 p< 0,01) Nhìn chung, tính tích cực ứng phó nữ cao nam Giải thích điều này, Yiu (2005) cho rằng, dù yếu thể chất, ý chí phụ nữ Châu Á mạnh mẽ, họ chịu thương, chịu khó nên khả chịu đựng áp lực họ lớn (theo Nguyễn Phước Cát Tường, 2010 [32]) Khả thể rõ tình gây cảm xúc âm tính với cường độ cao, khó kiểm sốt Ngồi ra, đặc điểm nhân cách tác động đến cách ứng phó Tính lạc quan nữ cao nam (t(540) = 2,02; p< 0,05), có lẽ vậy, ứng phó với cảm xúc buồn bã, trẻ nữ sử dụng cách ứng phó tiêu cực Dưới góc độ nhóm tác nhân QHXH, kết phân tích One-Way ANOVA cho thấy khơng có khác biệt việc sử dụng cách ứng phó trước cảm xúc buồn bã 3.2.2.2 Thời điểm thực cách ứng phó Dưới góc độ thời điểm thực hiện, giống cảm xúc tức giận, cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXHchủ yếu thực thời điểm “làm vài sau đó” (xem Bảng 3.5và 3.6) Số liệu Bảng 3.6 cho thấy nhìn nhận cách ứng phó thời điểm thực hiện, logic cách ứng phó sử dụng nhiều giống cách ứng phó với cảm xúc tức giận Ở thời điểm “làm vài sau đó”, cách ứng phó hướng đến xoa dịu cảm xúc trẻ sử dụng nhiều (“bộc lộ cảm xúc” “điều chỉnh cảm xúc”) Cịn thời điểm “sau vài ngày” “một tuần”, trẻ chủ yếu sử dụng cách ứng phó tập trung vào suy nghĩ hành động (“giải vấn đề”, “suy nghĩ tích cực”, “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”, “tự làm hại thân”, “né tránh”, “chấp nhận”) Điều đáng lưu ý đây, ứng phó với cảm xúc tức giận, hành vi “tự làm hại thân” sử dụng chủ yếu “ngay vài giờ” sau kiện xảy ứng phó với cảm xúc buồn bã, hành vi tiến hành nhiều thời điểm “sau vài ngày” Điều cho thấy ảnh hưởng tiêu cực cảm xúc buồn bã tác động đến thân trẻ không bột phát so với tức giận mà cịn kéo dài sau Khác với cảm xúc tức giận, chủ yếu bộc lộ thời gian ngắn, cảm xúc buồn bã thường kéo dài thời gian dài, ban đầu trẻ không nghĩ tới hành vi “tự làm hại thân”, sau ngẫm trẻ thêm buồn thất vọng, số trẻ thực hành vi làm hại thân 93 Bảng 3.6 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực TT Cách ứng phó với giận Làm vài sau Làm sau vài ngày % % Làm sau khoảng Chung % tuần % Cách ứng phó tích cực 1.1 Giải vấn đề 59,2 30,7 10,1 100,0 1.2 Suy nghĩ tích cực 56,0 27,1 16,9 100,0 1.3 Điều chỉnh cảm xúc 79,7 16,3 4,0 100,0 1.4 Tìm kiếm hỗ trợ xã hội 52,7 37,6 9,7 100,0 1.5 Tách khỏi vấn đề 65,0 28,1 6,9 100,0 Cách ứng phó trung tính 2.1 Bộc lộ cảm xúc 84,3 13,6 2,1 100,0 2.2 Chấp nhận 57,7 23,5 18,8 100,0 Cách ứng phó tiêu cực 3.1 Không hành động 67,2 21,1 11,7 100,0 3.2 Né tránh 58,9 25,6 15,5 100,0 3.3 Tự làm hại thân 48,6 41,3 10,1 100,0 3.4 Đổ lỗi cho thân người khác 65,5 26,4 8,1 100,0 3.5 Cô lập thân 68,1 24,2 7,7 100,0 9,1 100,0 3.6 Suy nghĩ tiêu cực 67,9 23,0 Ghi chú: Kết % tính tổng số cách ứng phó mà trẻ sử dụng Ngoài ra, số liệu Bảng 3.6 thời điểm sau, trẻ thường thiên hai xu hướng, thứ chấp nhận xảy suy nghĩ cách tích cực; thứ hai trẻ né tránh, khơng chấp nhận vấn đề Như vậy, hành vi ứng phó mặt nhận thức thường kéo dài chi phối cách thức ứng phó trẻ, đối đầu lãng tránh vấn đề, cảm xúc Bên cạnh đó, tổng phần trăm cách ứng phó thời điểm cho thấy hành vi ứng phó với cảm xúc buồn bã phản ứng chậm so với cảm xúc tức giận (tổng phần trăm phản ứng ứng phó trẻ sử dụng thời điểm “làm sau vài ngày” buồn bã tức giận là: 830,8% 879,7%) Kết lần phản ánh rõ tính chất đặc trưng 02 loại cảm xúc 94 3.2.3 Cách ứng phó với cảm xúc lo âu quan hệ xã hội trẻ vị thành niên thành phố Huế 3.2.3.1 Tần suất thực cách ứng phó Cũng giống ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã, Bảng 3.7 cho thấy trẻ VTN sử dụng cách ứng phó tích cực nhiều nhất, tiếp đến cách ứng phó trung tính cuối cách ứng phó tiêu cực Bảng 3.7 Cách ứng phó với cảm xúc lo âu QHXH trẻ VTN Thời điểm thực Các cách ứng phó TT ĐTB ĐLC Tần suất thực ĐTB ĐLC Cách ứng phó tích cực 1,01 0,39 1,70 0,19 2.1 Giải vấn đề 1,08 0,54 1,79 0,28 2.2 Suy nghĩ tích cực 0,95 0,56 1,61 0,26 2.3 Điều chỉnh cảm xúc 0,92 0,61 1,69 0,31 2.4 Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 0,96 0,63 1,66 0,34 2.5 Tách khỏi vấn đề 1,11 0,63 1,74 0,34 Cách ứng phó trung tính 0,74 0,51 1,50 0,25 2.1 Chấp nhận 0,93 0,72 1,57 0,35 2.2 Bộc lộ cảm xúc 0,55 0,51 1,44 0,33 Cách ứng phó tiêu cực 0,73 0,45 1,48 0,21 3.1 Không hành động 0,70 0,58 1,49 0,30 3.2 Né tránh 0,77 0,68 1,47 0,35 3.2 Tự làm hại thân 0,31 0,55 1,19 0,30 3.4 Đổ lỗi cho thân người khác 0,74 0,56 1,50 0,29 3.5 Thu 0,97 0,56 1,65 0,31 3.6 Suy nghĩ tiêu cực 0,89 0,65 1,60 0,35 0,84 0,37 1,57 0,17 Chung  Các cách ứng phó tích cực Số liệu khảo sát Bảng 3.7 có điểm tuơng đồng với cách ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã, song cách ứng phó với cảm xúc lo âu có điểm khác biệt Nếu hai loại cảm xúc trước, cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều “tách khỏi vấn đề” cảm xúc lo cách ứng phó “giải vấn đề” Sự khác biệt giải thích tính chất cảm xúc lo âu Lo trạng thái bất an, căng thẳng tâm lý; cảm giác lo sợ có tính chất mơ hồ, khó chịu Trạng thái thường thúc đẩy cá nhân suy nghĩ, tìm cách để giải vấn đề Mặt khác, cảm xúc lo âu thường kéo dài, thế, trẻ có thời gian để giải vấn đề Những biểu phổ biến 95 trẻ cách ứng phó cho thấy rõ điều đó: “ Em suy nghĩ làm để giải tốt tình đó” (ĐTB = 1,90), “em lên kế hoạch cố gắng thực để giải vấn đề” (ĐTB = 1,79) Do trẻ nỗ lực giải vấn đề nhiều, so với hai cảm xúc tức giận buồn bã, trẻ “rút nhiều điều bổ ích từ tình huống” (ĐTB = 1,87 so với 1,68 1,81) trình “suy nghĩ tích cực” Ngồi ra, ứng phó với lo âu, trẻ “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” nhiều (ĐTB = 1,66 so với 1,51 1,60) Với nỗ lực để giải vấn đề, tìm đến trợ giúp chỗ dựa xã hội, trẻ mong muốn xin lời khuyên (xem item thứ hai cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” phụ lục 4) Trong lúc đó, ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã, trẻ chủ yếu mong nhận chia sẻ tình cảm (xem item thứ cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” phụ lục 4) Ngoài ra, trạng thái bất an, trẻ tìm đến giới tâm linh nhiều để lắng dịu cảm xúc, trấn an tinh thần (xem item thứ ba cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” phụ lục 4)  Các cách ứng phó trung tính Khi ứng phó với cảm xúc lo âu, cách ứng phó trung tính trẻ sử dụng so với ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã (ĐTB = 1,50 so với 1,55 1,57) Trong cách thức “bộc lộ cảm xúc”, trẻ khơng “khóc” nhiều buồn bã (ĐTB = 1,51 so với 1,59) không bộc lộ cảm xúc thái tức giận (ĐTB = 1,26 so với 1,42).Với mong muốn giải vấn đề, trẻ “chấp nhận” vấn đề (ĐTB = 1,57 so với 1,64 1,66) so với ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã  Các cách ứng phó tiêu cực Trong cách ứng phó tiêu cực, trẻ sử dụng cách ứng phó “né tránh” để ứng phó với lo âu so với ứng phó với tức giận buồn bã (ĐTB = 1,47 so với 1,66 1,58) Tuy nhiên, trẻ lại có xu hướng“suy nghĩ tiêu cực” (ĐTB = 1,60 so với 1,51 1,47) “đổ lỗi cho thân người khác” (ĐTB = 1,50 so với 1,44, 1,44) nhiều hơn.Điều giải thích trẻ mong muốn giải vấn đề, song thực tế kết việc giải thành cơng khơng thành công; kết không ý muốn, suy nghĩ tiêu cực xu hướng đổ lỗi cho thân người khác nhiều 96  Tần suất thực cách ứng phó theo giới tính nhóm tác nhân QHXH Dưới lát cắt giới tính, cách ứng phó trẻ nam trẻ nữ có điểm khác biệt Trẻ nữ sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” “tách khỏi vấn đề” nhiều trẻ nam(t(59) = 2,43; p < 0,05; t(59) = 2,24; p < 0,05) Ngược lại, trẻ nam “tự đổ lỗi cho thân người khác” nhiều trẻ nữ (t(59) = 2,21; p < 0,05) Sự khác biệt giải thích tương tự cách ứng phó với cảm xúc tức giận buồn bã Dưới lát cắt nhóm tác nhân QHXH, trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu vấn đề liên quan đến quan hệ, ứng xử với thầy thường có xu hướng “không hành động” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu vấn đề liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình bạn bè (F(2, 58) = 3,76; p< 0,05) Nếu so với bố mẹ, người thân gia đình bạn bè, thầy đối tượng trẻ giữ nhiều khoảng cách Điều xuất phát từ truyền thống “tôn trọng đạo” dân tộc Việt Nam nói chung coi trọng, chấp thuận nghiêm ngặt đạo lý, lễ nghĩa Nho giáo quan hệ thầy trò cố Huế nói riêng Chính thế, dù có vấn đề cách ứng xử thầy cô khiến trẻ khơng vừa lịng, trẻ cố kìm giữ lịng, có hành động để cải thiện vấn đề, thay vào việc đến đâu đến, ước cho tình trạng đừng xảy 3.2.3.2 Thời điểm thực cách ứng phó Cũng giống hai loại cảm xúc trên, cách ứng phó với cảm xúc lo âu trẻ sử dụng chủ yếu thời điểm tức “làm vài sau đó” (xem Bảng 3.7 và3.8) Tuy nhiên, xem xét cách ứng phó trẻ sử dụng thời điểm có khác biệt.Với hai loại cảm xúc trên, thời điểm “làm vài sau đó”, cách ứng phó tập trung vào cảm xúc trẻ sử dụng nhiều, nhiên, cảm xúc lo âu, ngồi việc sử dụng cách ứng phó tập trung vào cảm xúc (“điều chỉnh cảm xúc” “bộc lộ cảm xúc”), trẻ cịn sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào hành động (“giải vấn đề” “không hành động”) Sự khác biệt xuất phát từ tính chất cảm xúc lo âu Ngồi ra, cách ứng phó thiên hành độngcủa trẻ nhìn chung chia thành hai xu hướng: thứ nhất, trẻ nỗ lực giải vấn đề trẻ, thứ hai trẻ khơng làm (xem Bảng 3.8) Ở thời điểm “sau vài ngày”, cách ứng phó trẻ đa dạng, hướng vào nhận thức (“suy nghĩ tích cực”, “suy nghĩ tiêu cực”, “chấp nhận”), vào cảm xúc 97 (“tách khỏi vấn đề”, “cô lập thân”, “đổ lỗi cho thân cho người khác” “tự làm hại thân”) hành động (“tìm kiếm chỗ dựa xã hội” “né tránh”) “Tự làm hại thân” cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều thời điểm “Sau tuần”, cách ứng phó trẻ giống cảm xúc buồn bã chủ yếu hướng vào nhận thức Thứ “chấp nhận” “suy nghĩ tích cực”, thứ hai “né tránh” (xem Bảng 3.8) Ngoài ra, tổng phần trăm cách ứng phó thời điểm cho thấy hành vi ứng phó với cảm xúc lo âu phản ứng chậm so với tức giận buồn bã (tổng phần trăm phản ứng ứng phó trẻ sử dụng thời điểm “làm sau vài ngày” cảm xúc lo 788,5%) Điều chứng tỏ thời điểm thực cách ứng phó khơng chịu chi phối đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi mà cịn tính chất loại cảm xúc Những cảm xúc tồn thời gian dài tính bột phát hành vi ứng phó có xu hướng giảm Bảng 3.8 Cách ứng phó với cảm xúc lo âu QHXH trẻ VTN góc độ thời điểm thực TT Cách ứng phó với giận Làm vài sau % Làm sau vài ngày % Làm sau khoảng Chung % tuần % Cách ứng phó tích cực 1.1 Giải vấn đề 68,0 26,4 5,6 100,0 1.2 Suy nghĩ tích cực 58,0 28,6 13,4 100,0 1.3 Điều chỉnh cảm xúc 71,7 23,6 4,7 100,0 1.4 Tìm kiếm hỗ trợ xã hội 60,0 33,3 6,7 100,0 1.5 Tách khỏi vấn đề 58,8 32,4 8,8 100,0 Cách ứng phó trung tính 2.1 Bộc lộ cảm xúc 76,2 21,3 2,5 100,0 2.2 Chấp nhận 51,0 33,7 15,3 100,0 Cách ứng phó tiêu cực 3.1 Không hành động 67,8 21,1 11,1 100,0 3.2 Né tránh 51,2 33,7 15,1 100,0 3.3 Tự làm hại thân 44,1 47,1 8,8 100,0 3.4 Đổ lỗi cho thân người khác 62,0 29,3 8,7 100,0 3.5 Cô lập thân 59,7 31,1 9,2 100,0 8,2 100,0 3.6 Suy nghĩ tiêu cực 60,0 31,8 Ghi chú: Kết % tính tổng số cách ứng phó mà trẻ sử dụng 98 Từ kết phân tích cách ứng phó với cảm xúc âm tính, ta rút số điểm kết luậnsau đây: Thứ nhất,trẻ VTN sử dụng nhiều cách ứng phó khác trước cảm xúc âm tính QHXH, bao gồm cách ứng phó tích cực tiêu cực Việc sử dụng cách ứng phó trẻ dường mang tính chất thử nghiệm Frydenberg Lewis (1994; theo Byrne, 2000 [52]) cho trẻ VTN có tầng bậc cách ứng phó, khơng có cách ứng phó sử dụng chủ đạo Việc nhận biết cấu trúc xếp cách ứng phó tính ổn định hành vi ứng phó học trẻ VTN vấn đề phức tạp Các cách ứng phó trẻ chịu ảnh hưởng nhân tố khác giới tính, đặc trưng văn hóa dân tộc, tuổi, hồn cảnh gia đình, phạm vi, cường độ mối lo lắng,vì khó xác định cách ứng phó ổn định trẻ.Tuy nhiên, nhìn chung cách ứng phó nhiều trẻ sử dụng đối mặt với cảm xúc âm tính “tách khỏi vấn đề” Điều cho thấy nhu cầu thư giãn, giải trí để giải tỏa cảm xúc, lấy lại cân tâm sinh lý trẻ cao Đây đặc trưng ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN Thứ hai, trẻ thử nghiệm nhiều cách ứng phó khác nhau, tính tích cực, chủ động khuynh hướng bật ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN Trẻ tích cực tiến hành chiến lược để cân lại tâm lý “tách khỏi vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc” Bên cạnh đó, trẻ không ngừng nỗ lực “giải vấn đề”, “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” để nhận chia sẻ mặt cảm xúc trợ giúp cần thiết Thứ ba, dù sử dụng không nhiều nhóm ứng phó khác, nhóm cách ứng phó tiêu cực chiếm tần suất đáng cảnh báo, có cách ứng phó sử dụng nhiều “né tránh”, “cô lập thân” Nguy hiểm cảm xúc cùng, không trẻ “tự làm hại thân”.Đây cách ứng phó thích nghi, liên quan chặt đến vấn đề sức khỏe tâm thần Sự xuất nhóm ứng phó tiêu cực làm giảm tính hiệu nhóm ứng phó tích cực đồng thời cho thấy hạn chế kỹ ứng phó trẻ VTN Giúp trẻ nhận thức rõ tính chất cách ứng phó lưu ý chương trình dạy kỹ ứng phó cho trẻ VTN Thứ tư, việc sử dụng nhiều số cách ứng phó “tách khỏi vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc”, “chấp nhận”… phản ánh phần đặc trưng lối sống, tính cách trẻ VTN Huế cách ứng phó 99 Thứ năm, tính bột phát hành vi ứng phó trẻ cao, hầu hết cách ứng phó sử dụng sau vài kiện gây cảm xúc âm tính xảy Kết thể rõ đặc trưng tâm lý “nơng nổi”, “dễ bị kích động” trẻ VTN Ngay sau kiện xảy ra, trẻ có khuynh hướng sử dụng nhiều cách ứng phó tập trung vào cảm xúc, sau cách ứng phó tập trung vào nhận thức hành động Thời gian sau, cách ứng phó thiên nhận thức nhiều hơn, trẻ thường đến định chấp nhận né tránh vấn đề Thứ sáu, kết nghiên cứu cho thấy có điểm chung phản ứng với cảm xúc âm tính, nhiên, cách ứng phó với loại cảm xúc có điểm khác biệt.Cách ứng phó với cảm xúc tức giận mang tính bột phát Những cảm xúc tồn thời gian dài cường độ thấp buồn bã lo âu cách ứng phó bột phát hơn.Bằng việc sử dụng nhiều cách ứng phó “tự làm hại thân” “bộc lộ cảm xúc” cách thái nhiều hơn, cách ứng phó với cảm xúc tức giận trẻ đem đến hậu tiêu cực nhiều so với cảm xúc buồn bã lo âu Điều cho thấy việc kiểm soát giận trẻ vấn đề dễ dàng.Ngồi ra, cách ứng phó với tức giận buồn bã hướng đến cảm xúc nhiều so với cách ứng phó với lo âu Trái lại, ứng phó với lo âu, trẻ thiên hành động giải vấn đề, từ việc suy nghĩ, lập kế hoạch đến tìm kiếm nguồn trợ giúp; nhiên, trẻ dễ suy nghĩ tiêu cực, đổ lỗi nhiều hơn.Những khác biệt phản ánh rõ tính chất loại cảm xúc Thứ bảy, nhìn chung, với đặc điểm phát triển sinh học tâm lý khác nhau, trẻ nam trẻ nữ có điểm khác biệt định cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH Trẻ nữ thiên cách ứng phó tập trung vào cảm xúc hành vi ứng phó em mang tính tích cực trẻ nam Ngược lại, trẻ nam sử dụng cách ứng phó tiêu cực trẻ nữ Quá trình giáo dục kỹ ứng phó cho trẻ VTN cần ý đến khác biệt để ngăn ngừa hậu tiêu cực xảy Thứ tám, kết phân tích khác biệt cách ứng phó với cảm xúc âm tính nhóm tác nhân lần khẳng định tính chất tác nhân gây cảm xúc âm tính chi phối đến cách ứng phó trẻ VTN Những trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” “suy nghĩ tiêu cực” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bạn bè 100 Những trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với thầy có xu hướng “khơng hành động” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình bạn bè Hướng dẫn trẻ sử dụng cách ứng phó hợp lý với nhóm tác nhân điều cần lưu ý chương trình dạy kỹ ứng phó cho trẻ 3.3 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CÁCH ỨNG PHÓ VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CỦA TRẺ VỊ THÀNH NIÊN THÀNH PHỐ HUẾ 3.3.1 Ảnh hƣởng đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính Kết khảo sát Bảng 3.9 cho thấy số lượng trẻ nhận thức tích cực kiện chiếm Hơn 90% trẻ VTN nhận thức tiêu cực kiện gây cảm xúc âm tính Trong số có 62,2% trẻ nghĩ đến hậu tiêu cực xảy tình như: bố mẹ không thương em, hiểu em, quan tâm em, coi thường em; thân cảm thấy vô dụng, bất lực, muốn bỏ học… Bảng 3.9 Đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính TT Số lƣợng Cảm xúc âm tính Nhận thức tích cực kiện % 45 8,8 Nhận thức tiêu cực kiện chưa nghĩ đến hậu 149 29,0 Nghĩ đến hậu tiêu cực 320 62,2 514 100,0 Tổng Ghi chú: Giá trị khuyết: 33 Bảng 3.10 thể rõ mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính Kết cho thấy trẻ đánh giá tiêu cực kiện gây cảm xúc âm tính sử dụng cách ứng phó tích cực “giải vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc” “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” Kiểm định One-Way ANOVA Bảng 3.11 chứng minh rõ cho nhận định Những trẻ đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính “tích cực” “đánh giá kiện tiêu cực mặt cảm xúc không hậu quả” sử dụng cách “giải vấn đề” nhiều so với nhóm “nhìn thấy hậu tiêu cực” Những trẻ đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính “tích cực” sử dụng cách “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” nhiều so với nhóm “nhìn thấy hậu tiêu cực” 101 Bảng 3.10 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính ĐGCN sựkiện gây CXAT ĐGCN kiện gây racảm xúc tức giận -0,25** -0,11 0,05 -0,15* ĐGCN kiện gây racảm xúc buồn bã -0,16* -0,03 0,04 ĐGCN kiện gây racảm xúc lo âu -0,17 -0,17 0,28* 10 11 12 -0,17* -0,09 -0,06 -0,01 -0,10 -0,09 -0,12 -0,08 -0,07 -0,02 -0,05 -0,08 -0,02 0,05 -0,10 -0,01 -0,05 -0,05 -0,08 0,05 -0,00 0,01 0,15 -0,11 0,24 -0,10 0,20 0,03 0,13 0,04 -0,03 -0,04 -0,05 -0,06 -0,05 -0,20** -0,08 0,07 -0,06 -0,11* -0,06 -0,01 Chung Ghi chú: *: p < 0,05; **: p < 0,01; ĐGCN: Đánh giá cá nhân; CXAT: Cảm xúc âm tính Giải vấn đề Né tránh Suy nghĩ tích cực Làm hại thân Bộc lộ cảm xúc 10 Tách khỏi vấn đề Điều chỉnh cảm xúc 11 Đổ lỗi cho thân người khác Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 12 Cô lập thân Chấp nhận 13 Suy nghĩ tiêu cực Không hành động 102 13 Trong thực tế, số xung đột trẻ với bố mẹ, thầy cô bạn bè khiến trẻ tức giận, buồn bã hay lo âu, trẻ lại đánh giá vấn đề cách tích cực Khi bị bố mẹ mắng kết học tập kém, em N.T.T (Lớp Trường THCS Phạm Văn Đồng) cho bố mẹ thương mình, lo lắng cho nói vậy, em tự hứa với lịng tâm, phấn đấu đạt thành tích cao học tập để khơng phụ lịng bố mẹ Khá nhiều trẻ có ý nghĩ T Từ ý nghĩ đó, trẻ nỗ lực suy nghĩ, lên kế hoạch giải vấn đề tìm đến chỗ dựa xã hội để chia sẻ, xin lời khuyên Với trẻ nhóm hai, trẻ đánh giá kiện ảnh hưởng tiêu cực đến cảm xúc trẻ Trẻ cảm thấy bực bội, tức giận, buồn bã, lo lắng, chản nản Trẻ đánh giá tiêu cực kiện, so với nhóm thứ ba, mức độ tiêu cực hơn, trẻ chưa thấy rõ hậu tiêu cực kiện Sự căng thẳng cảm xúc thúc đẩy trẻ tìm cách giải vấn đề so với nhóm trẻ nhóm ba Khi nhìn thấy hậu tiêu cực kiện xảy ra, trẻ thất vọng, chán nản nhiều Đây cản trở khiến trẻ nhóm ba sử dụng cách ứng phó “giải vấn đề” “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” Ngoài ra, kết Bảng 3.11 cho thấy trẻ nhóm hai tích cực “giải vấn đề” so với trẻ nhóm ba, so với trẻ nhóm một, trẻ “giải vấn đề” mức độ “không hành động” nhiều Số liệu cảm xúc lo âu Bảng 3.10 trẻ đánh giá tiêu cực tác nhân gây cảm xúc âm tính “bộc lộ cảm xúc” nhiều Bảng 3.11 Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH theo lát cắt đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính TT Các cách ứng phó ĐTB cách ứng phó nhóm đánh giá kiện gây CXAT Nhóm1 Nhóm2 F(2, 511) Sự khác biệt Nhóm3 Giải vấn đề 1,84 1,78 1,66 10,69*** 1,2>3 Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 1,68 1,59 1,55 3,31* 1>3 Không hành động 1,45 1,57 1,51 3,69* 2>1 Ghi chú:Chỉ thỉ kết có khác biệt *: p < 0,05; ***: p < 0,001 Nhóm 1: Đánh giá kiện tích cực Nhóm 2: Đánh giá kiện tiêu cực mặt cảm xúc khơng hậu Nhóm 3: Nhìn thấy hậu tiêu cực Kết nghiên cứu thống với các nghiên cứu Folkman Lazarus (1980; theo Compas cộng sự, 1988 [58]) Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis Gruen (1986; theo Compas cộng sự, 1988 103 [58]), Compas cộng (1988) [58], Ebata Moos (1994) [64] Nhìn chung trẻ đánh giá kiện theo khuynh hướng tích cực thường sử dụng cách ứng phó hiệu quả, ngược lại, trẻ đánh giá kiện theo khuynh hướng tiêu cực sử dụng cách ứng phó hiệu quả, thay vào sử dụng cách ứng phó hiệu nhiều Nghiên cứu tiến hành tìm hiểu tác động yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính đến cách ứng phó Kết Bảng 3.12 cho thấy đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính có tác động đến cách ứng phó “giải vấn đề” “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”, song mức độ dự báo cách ứng phó khơng cao Trong lý luận chung ứng phó Lazarus Folkman (1984) [89], yếu tố nhận định, đánh giá cá nhân kiện gây căng thẳng chi phối lớn đến cách ứng phó cá nhân Tuy nhiên, nghiên cứu này, yếu tố lại chi phối khơng nhiều Lý thuyết ứng phó Lazarus Folkman (1984) rút từ nghiên cứu mẫu người lớn Có thể người trưởng thành, tâm sinh lý ổn định, kinh nghiệm sống phong phú, nhận thức, đánh giá kiện trở thành yếu tố định hướng phần lớn tính chất hành động họ Trái lại trẻ VTN, đời sống tâm sinh lý chưa ổn định, tính chất bột phát hành vi cịn nhiều, thế, trẻ tập trung vào việc nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính Dạy trẻ cách nhận thức tích cực kiện gây cảm xúc âm tính biện pháp để nâng cao khả ứng phó trẻ Bảng 3.12 Sự tác động yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính đến cách ứng phó Biến tác động: Đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính R2 Biến phụ thuộc F(1, 512) Giải vấn đề 0,04 20,78*** Tìm kiếm chỗ dựa xã hội Ghi chú:Chỉ thỉ kết có tác động *: p < 0,05; ***: p < 0,001 0,01 6,23* Thêm vào đó, kiện nảy sinh cảm xúc âm tính nghiên cứu kiện trẻ nhớ cường độ cảm xúc âm tính trẻ trải nghiệm kiện cao, đó, tính bột phát hành vi trẻ thể rõ, chi phối yếu tố nhận thức giảm sút phần nhiều Mặt khác, hành vi ứng phó nghiên cứu diễn tình cụ thể, chưa phản ánh rõ khuynh hướng ứng phó chung trẻ Sự đa dạng hành vi ứng phó khiến yếu tố nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính khó dự báo 104 Mặc dù mức độ dự báo yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính QHXH đến cách ứng phó khơng cao, song đứng quan điểm Lazarus Folkman (1984), yếu tố chi phối lớn đến cách ứng phó cá nhân Mặc khác, nghiên cứu cách ứng phó dựa tiếp cận nhận thức – hành vi cho thấy vai trò yếu tố việc lựa chọn cách ứng phó Chính để khẳng định yếu tố có tác động lớn đến cách ứng phó cá nhân hay khơng, cần phải có nhiều nghiên cứu chuyên sâu Thống với quan điểm này, Compas cộng (1988) [58] cho mối quan hệ các cách ứng phó đánh giá khả kiểm soát tác nhân gây căng thẳng cần phải kiểm chứng cách thận trọng 3.3.2 Ảnh hƣởng đánh giá cá nhân cƣờng độ cảm xúc âm tính Kết nghiên cứu phần 3.1.1.2 cho thấy cường độ cảm xúc âm tính trẻ đánh giá tình cao Cường độ cảm xúc âm tính chi phối lớn đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính Nhiều nhà nghiên cứu cho cách ứng phó hiệu liên quan đến điều chỉnh tâm lý tích cực (Ebata Moos, 1991; Frydenberg Lewis, 2009) [63] [72] Hệ số tương quan cường độ cảm xúc âm tính cách ứng phó với cảm xúc âm tính Bảng 3.13 phần minh chứng cho điều Số liệu khảo sát cho thấy trẻ bộc lộ cảm xúc âm tính với cường độ cao thường sử dụng cách ứng phó tích cực Khi tức giận, buồn bã, lo âu cường độ cao, trẻ thường khơng kiểm sốt thân, khó lấy lại bình tĩnh để tĩnh tâm, suy nghĩ tích cực xảy ra, tìm cách để giải vấn đề tìm kiếm chỗ dựa xã hội để chia sẻ, xin trợ giúp hay tìm đến hình thức thư giãn, giải trí để lắng dịu cảm xúc, thay vào trẻ bộc lộ cảm xúc cách trực tiếp hành vi như: “khóc”, “tranh cãi”, “ném, đập phá, la hét”, “trút giận sang người xung quanh”, “làm việc cách chán nản”… Trong đó, hành vi bộc lộ cảm xúc trẻ thể nhiều là: “khóc” “tranh cãi, gây gỗ” với người làm trẻ tức giận (ĐTB = 1,62) Do tức giận, buồn bã hay lo âu, trẻ kiềm chế thân, khơng chờ đợi sau trút cảm xúc vào công việc hay đối tượng mà phản ứng tức thời tranh cãi với người gây giận “khóc” cảm xúc buồn bã lo âu Đây phản ứng tự nhiên người Bộc lộ cảm xúc cần thiết người trạng thái cảm xúc âm tính, song 105 Bảng 3.13 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH vàđánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính ĐGCN cƣờng độ CXAT 10 11 12 13 0,04 0,10 0,13 ĐGCN cƣờng độtức giận -0,13 -0,18* 0,22** -0,20** -0,14* -0,07 0,09 -0,04 0,01 -0,10 ĐGCN cƣờng độbuồn bã -0,08 -0,18** 0,23** 0,05 -0,09 -0,07 -0,01 -0,07 0,06 -0,18** 0,03 0,21** 0,27** ĐGCN cƣờng độ lo âu 0,01 -0,13 -0,04 -0,03 0,05 -0,06 -0,02 -0,26** 0,02 -0,10 -0,11 -0,07 0,05 -0,14** 0,02 -0,09* -0,17** 0,19** -0,04 -0,10* -0,07 0,02 Chung Ghi chú:*: p < 0,05; **: p < 0,01; ĐGCN: Đánh giá cá nhân; CXAT: Cảm xúc âm tính Giải vấn đề Né tránh Suy nghĩ tích cực Làm hại thân Bộc lộ cảm xúc 10 Tách khỏi vấn đề Điều chỉnh cảm xúc 11 Đổ lỗi cho thân người khác Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 12 Cô lập thân Chấp nhận 13 Suy nghĩ tiêu cực Không hành động 106 -0,06 0,10 0,13** 0,21** trường hợp bộc lộ cảm xúc mang tính chất thái q đem lại hậu nghiêm trọng cho trẻ, rõ ràng cản trở việc sử dụng cách ứng phó tích cực Kết nghiên cứu lần khẳng định việc dạy trẻ kiểm soát cảm xúc âm tính quan trọng Khơng “bộc lộ cảm xúc”, trẻ trải nghiệm cường độ cảm xúc âm tính cao, đặc biệt cảm xúc buồn bã, sử dụng nhiều cách ứng phó “cơ lập thân” “suy nghĩ tiêu cực” (xem Bảng 3.13) Trẻ buồn khóc nhiều, song lại che dấu cảm xúc, khơng muốn tiếp xúc, nói chuyện với Số liệu khảo sát trẻ có cường độ buồn bã từ điểm trở lên cho thấy trẻ thường sử dụng hành vi “dấu suy nghĩ cảm xúc mình, khơng người khác biết” (ĐTB = 1,71), “dành thời gian để suy nghĩ chuyện xảy ra” (ĐTB = 1,87), “nghĩ điều tồi tệ tình xảy ra” (ĐTB = 1,67), chí nhiều trẻ cho “đây điều khủng khiếp” (ĐTB = 1,53) trẻ Mặc dù cách đánh giá chủ quan cá nhân cường độ cảm xúc âm tính có mối quan hệ với nhiều cách ứng phó, nhiên giống yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính, kết hồi quy Bảng 3.14 cho thấy mức độ dự báo cách ứng phó khơng cao Điều giải thích tương tự yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính Bảng 3.14 Sự tác động đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính QHXHđến cách ứng phó Biến tác động: Đánh giá cá nhân cƣờng độ cảm xúc âm tính R2 Biến phụ thuộc F(1, 512) Giải vấn đề 0,01 4,00* Suy nghĩ tích cực 0,03 16,65*** Bộc lộ cảm xúc 0,04 20,03*** Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 0,01 5,49* Tách khỏi vấn đề 0,02 11,49** Cô lập thân 0,02 9,71** Suy nghĩ tiêu cực 0,04 Ghi chú:Chỉ thỉ kết có tác động *: p < 0,05; **: p < 0,001; ***: p < 0,001 24,26*** 3.3.3 Ảnh hƣởng tính lạc quan Dữ liệu Bảng 3.15cho thấy lạc quan trẻ VTN thành phố Huế mức độ trung bình (15,85/24) Với điểm số lạc quan cao bi quan, nhìn chung trẻ VTN thiên chiều hướng lạc quan Đây điểm thuận lợi cho q trình ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTN Bởi lẽ tính lạc quan 107 giúp trẻ trì tích cực, nhiệt tình, hi vọng tự tin (Frydenberg, 2002) [70] Điều động lực để trẻ lựa chọn cách ứng phó tích cực việc ứng phó với cảm xúc âm tính Bảng 3.15 Điểm lạc quan trẻ VTN Tính lạc quan ĐTB cộng ĐLC Lạc quan 8,76 2,21 Bi quan 7,09 2,35 Chung 15,85 3,44 Tần suất < 15 (SL/%) ≥ 15 (SL/%) 179/32,7 368/67,3 Kết Bảng 3.16 cho thấy nhìn chung tính lạc quan có mối quan hệ thuận với cách ứng phó tích cực “tách khỏi vấn đề”, “suy nghĩ tích cực” (đối với cảm xúc buồn bã) quan hệ nghịch với cách ứng phó tiêu cực “khơng hành động”, “làm hại thân”, “đổ lỗi cho thân người khác”, “cô lập thân” “suy nghĩ tiêu cực” Như vậy, trẻ lạc quan sử dụng cách ứng phó tích cực sử dụng cách ứng phó tiêu cực Những trẻ có tính lạc quan cao thường có thái độ tích cực với sống, nhìn nhận việc theo chiều hướng tốt đẹp, nỗ lực để giải vấn đề, trẻ bi quan thường thiếu tự tin, nhìn vào yếu điểm thân hay gặp thất bại sống Do đó, có vấn đề xảy ra, trẻ lạc quan thường cấu trúc lại nhận thức suy nghĩ tích cực cân lại trạng thái tâm sinh lý, tái tạo lại lượng để giải vấn đề việc thực hành vi thư giãn, giải trí Trái lại, trẻ bi quan có chiều hướng khơng hành động, khơng muốn giải vấn đề, dằn vặt thân, than trách đổ lỗi cho người khác Thậm chí, trẻ bi quan, giải vấn đề mình, để giảm thiểu cảm xúc tiêu cực, trẻ thực hành vi làm hại thân sử dụng chất kích thích, làm tổn thương thân, bỏ nhà Như vậy, trẻ bi quan có xu hướng sử dụng cách ứng phó tiêu cực sử dụng cách ứng phó tích cực, kết nghiên đồng với số nghiên cứu trước (Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân, 2012a; Mosher, Prelow, Chen, Yackel, 2006) [34] [98] 108 Bảng 3.16 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH tính lạc quan Tính lạc quan Tính lạc quan nhóm trẻ có cảm xúc tức giận 0,00 -0,02 0,01 0,02 -0,08 0,08 -0,03 -0,06 Tính lạc quan nhóm trẻ có cảm xúc buồn bã 0,03 0,13* -0,08 -0,05 0,05 0,05 -0,18** Tính lạc quan nhóm trẻ có cảm xúc lo âu -0,01 -0,00 0,07 -0,32* -0,02 -0,25 0,02 0,06 -0,03 -0,06 0,00 0,02 Chung Ghi chú: *: p < 0,05; **: p < 0,01; CXAT: Cảm xúc âm tính Giải vấn đề Né tránh Suy nghĩ tích cực Làm hại thân Bộc lộ cảm xúc 10 Tách khỏi vấn đề Điều chỉnh cảm xúc 11 Đổ lỗi cho thân người khác Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 12 Cơ lập thân Chấp nhận 13 Suy nghĩ tiêu cực Không hành động 109 10 11 12 13 -0,18* -0,00 -0,09 -0,07 -0,10 -0,05 -0,17** 0,17** -0,16** -0,16** -0,23** -0,10 -0,13 -0,18 0,00 -0,19 -0,14 0,06 -0,12** -0,07 -0,17** 0,09* -0,14** -0,13** -0,15** Ngoài ra, nghiên cứu này, chúng tơi tìm thấy mối quan hệ nghịch tính lạc quan cách ứng phó “điều chỉnh cảm xúc” cảm xúc lo âu “Điều chỉnh cảm xúc” cách ứng phó tích cực Kết dường đối lập với nhận định Trong thực tế, lo trạng thái bất an, nỗi lo sợ vấn đề có tính chất mơ hồ, khơng xác định, thường thúc đẩy trẻ tìm cách giải vấn đề Những trẻ lạc quan thường tự tin vào thân mình, tình huống, trẻ lo âu so với trẻ bi quan (ĐTB mức độ lo âu tình trẻ lạc quan bi quan 6,78 6,90), thế, trẻ nghĩ đến việcđiều chỉnh cảm xúc cách “kìm nén cảm xúc lại”, “lấy lại bình tĩnh” hay “cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để kiểm sốt cảm xúc” Trong nhóm mẫu khách thể nghiên cứu luận án này, số lượng trẻ trải nghiệm trạng thái cảm xúc lo âu tình khơng nhiều (61 trẻ VTN), cần có nghiên cứu nhóm mẫu rộng để thấy rõ tác động tính lạc quan đến cách ứng phó Trong 03 loại cảm xúc buồn bã, lo âu tức giận, tính lạc quan ảnh hưởng đến cách ứng phó với cảm xúc buồn bã nhiều Điều thể qua mối quan hệ tính lạc quan với cách ứng phó So với cảm xúc lo âu tức giận, buồn bã cảm xúc chi phối nhiều đến cách nhìn nhận người giới xung quanh Trong trạng thái buồn bã, người thường nhìn nhận việc cách tiêu cực, nhiều cảm thấy sống khơng có ý nghĩa Tuy nhiên, với lạc quan cao, họ nhìn thấy khía cạnh tích cực tình Mối quan hệ thuận tính lạc quan cách ứng phó “suy nghĩ tích cực” khẳng định rõ điều Bảng 3.17 Sự tác động tính lạc quan đến cách ứng phó Biến tác động: Tính lạc quan R2 Biến phụ thuộc F(1, 512) Không hành động 0,01 7,90** Làm hại thân 0,03 16,74*** Tách khỏi vấn đề 0,01 4,07* Đổ lỗi cho thân người khác 0,02 10,35** Cô lập thân 0,02 8,91** Suy nghĩ tiêu cực Ghi chú:Chỉ thỉ kết có tác động *: p < 0,05; **: p < 0,01; ***: p < 0,001 0,02 12,17** Tính lạc quan có mối quan hệ với cách ứng phó với cảm xúc âm tính, song giống yếu tố tác động trên, mức độ dự báo cách 110 ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH không cao (xem kết hồi quy Bảng 3.17) Trong nghiên cứu Phan Thị Mai Hương (2007) [19], mức độ dự báo tính lạc quan cách ứng phó với hồn cảnh khó khăn cao Nghiên cứu thiết kế để đánh giá cách ứng phó trẻ hồn cảnh khó khăn mà trẻ trải qua, cách ứng phó thể khuynh hướng ứng phó chung cá nhân Tuy nhiên, nghiên cứu này, phần nói cách ứng phó trẻ thể tình Thêm vào đó, tình trẻ trải qua đặc biệt: ấn tượng trẻ, trẻ nhớ trẻ trải nghiệm cảm xúc âm tính với cường độ cao, khác biệt cá nhân cách ứng phó thể đa dạng Các yếu tốổn định tính lạc quan nói riêngvà đặc điểm nhân cách nói chung khó dự báo cách ứng phó Mặt khác, thang đo LOT – R Scheier cộng (1994) [114] sử dụng nghiên cứu đánh giá tính lạc quan góc độ mong đợi tích cực tiêu cực kết kiện tương lai nên khơng thể xác định tính tích cực tiêu cực tính lạc quan (Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân, 2012a) [34] Các nghiên cứu tương lai cần sử dụng thang đo khác cụ thể để khẳng định rõ mối tương quan tính lạc quan – bi quan cách ứng phó 3.3.4 Ảnh hƣởng tự đánh giá giá trị thân Tự đánh giá giá trị thân được hình thành xuyên suốt đời, nhiên, vấn đề đáng lo ngại lứa tuổi VTN (Stanwych, 1983; theo Anderson, 1999 [47]) Mặc dù, lứa tuổi thơ ấu, trẻ thường tự đánh giá cao giá trị thân, song đến giai đoạn VTN, trẻ lại có khuynh hướng đánh giá thấp (Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling, Potter, 2002; Robins Trzesniewski, 2005) [111] [112] Tương đồng với nghiên cứu này, kết điều tra cho thấy tự đánh giá giá trị thân trẻ VTN thấp (ĐTB = 16,87; ĐLC = 3,82) Vậy đặc điểm ảnh hưởng đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN? Kết Bảng 3.18chỉ có tương quan thuận tự đánh giá giá trị thân với cách ứng phó “giải vấn đề” “suy nghĩ tích cực” Nhiều nghiên cứu mối quan hệ 02 biến cho thấy trẻ đánh giá cao giá trị thân thường đối phó cách trực tiếp giải vấn đề trẻ đánh giá thấp giá trị thân (Chan, 1977; Colletta, Hadler Gregg, 1981; Moos, 1990; theo Chapman Mullis, 1999 [56]) Giải vấn đề nỗ lực nhằm 111 Bảng 3.18 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH tự đánh giá giá trị thân Tự đánh giá GTBT 10 11 12 13 Tự đánh giá GTBT nhóm trẻ có cảm xúc tức giận 0,18* 0,08 -0,16* 0,04 0,03 0,04 -0,23** -0,17* -0,16* 0,03 -0,12 -0,25** -0,24** Tự đánh giá GTBT nhóm trẻ có cảm xúc buồn bã 0,13* 0,17** -0,16** -0,05 0,06 0,01 -0,19** -0,06 -0,13* 0,13* -0,16** -0,19** -0,25** Tự đánh giá GTBT nhóm trẻ có cảm xúcLo âu 0,16 0,04 -0,04 -0,25 -0,03 -0,13 -0,20 -0,11 -0,25 -0,13 -0,19 -0,12 -0,12 -0,11** -0,15** 0,05 -0,14** -0,20** -0,22** 0,16** 0,12** -0,15** -0,04 0,05 0,00 -0,20** Chung Ghi chú: *: p < 0,05; **: p < 0,01; GTBT: Giá trị thân; CXAT: Cảm xúc âm tính Giải vấn đề Né tránh Suy nghĩ tích cực Làm hại thân Bộc lộ cảm xúc 10 Tách khỏi vấn đề Điều chỉnh cảm xúc 11 Đổ lỗi cho thân người khác Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 12 Cơ lập thân Chấp nhận 13 Suy nghĩ tiêu cực Không hành động 112 thay đổi tác nhân gây cảm xúc âm tính để giảm thiểu nỗi buồn tức giận lo âu Những trẻ đánh giá cao giá trị thân nỗ lực thay đổi tình theo chiều hướng có lợi cho chúng, chúng tin chúng có lực để làm điều (Chan, 1977; dẫn theo Chapman Mullis, 1999 [56]) Sự tự tin giá trị thân yếu tố quan để trẻ đưa cách giải trực tiếp vấn đề “Suy nghĩ tích cực” cách ứng phó nhằm thay đổi nhận thức thực theo chiều hướng lạc quan, tích cực Khi đánh giá cao giá trị thân, trẻ khám phá điểm mạnh mình, tự tin khả năng, trẻ lạc quan trước vấn đề nảy sinh sống Nhiều nghiên cứu cho thấy đánh giá cao giá trị thân tính lạc quan có mối quan hệ thuận chặt chẽ với (Mäkikangas, Kinnunen Feldt, 2004; Scheier cộng sự, 1994) [94] [114] Với lạc quan, trẻ nhìn nhận kiện xảy khách quan, ngẫu nhiên, ln cố gắng tìm kiếm tốt đẹp tình huống, nghĩ đến kết lâu dài, tốt khả làm để giải tình hình, cải thiện cảm xúc (Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân, 2012a) [34] Mối tương quan nghịch tự đánh giá giá trị thân cách ứng phó “khơng hành động”, “né tránh”, “tự làm hại thân”, “đổ lỗi cho thân người khác”, “cô lập thân” “suy nghĩ tiêu cực” Bảng 3.18 cho thấy trẻ đánh giá thấp giá trị thân thường sử dụng cách ứng phó tiêu cực Đây cách ứng phó khơng dám đối diện với cảm xúc hay cải tạo tác nhân gây cảm xúc âm tính theo hướng có lợi Tự làm hại thân thể tinh thần thông qua cách tự làm thương, sử dụng chất kích thích hay bỏ nhà đi… cách ứng phó nhằm giảm thiểu cảm xúc âm tính Theo Friedman (1989), trẻ VTN đánh giá thấp giá trị thân thường nảy sinh vấn đề nguy hiểm sức khỏe như: uống rượu, hút thuốc sử dụng chất kích thích khác; gia tăng tổn thương thực thể hành vi liều lĩnh, đặc biệt hành vi kết hợp với việc dùng rượu thuốc; cố ý làm gây tổn thương thân (theo Emler, 2001 [67]) Do cảm nhận thành cơng sống, lại hay bị trích, phê bình, nên trẻ có xu hướng tìm kiếm cảm giác dễ chịu cách khác như: uống rượu, hút thuốc, chí ma túy… Đây xem cách để cải thiện tâm trạng, tạm thời trốn khỏi cảm xúc khó chịu gia tăng giá trị thân (Emler, 2001) [67] Furnham Lowick (1984) cho rằng, tự đánh giá thấp giá trị thân trong lời giải thích phổ biến cho hành vi lạm dụng chất kích 113 thích (theo Emler, 2001 [67]) Trên bình diện đó, Kitano (1989) xem xét hành vi nghiện chất kích thích phản ứng tự đánh giá tiêu cực giá trị thân hành vi lệch lạc (theo Emler, 2001 [67]) Trong cảm giác buồn chán (một biểu đặc trưng nhóm trẻ này) (Jaffe, 1998; theo APA, 2002 [46]), trẻ thường thu mình, khơng muốn người khác biết rõ cảm xúc suy nghĩ thân Điều khiến trẻ dễ rơi vào trạng thái bế tắc hành động không sáng suốt Sự thiếu lượng hoạt động, thể quan điểm mình, hay làm theo ý muốn người khác (Jaffe, 1998; theo APA, 2002 [46]) thiếu tự tin khả khiến trẻ không muốn trực tiếp hành động để giải vấn đề, tập trung đến khía cạnh tiêu cực tình huống, xem vấn đề khó khăn lâu dài, khó thay đổi Chính vậy, trẻ thường phàn nàn, ca thán, đổ lỗi, trích thân đổ lỗi cho người khác cách vơ ích Bộc lộ cảm xúc bên hành vi thường thấy trẻ đánh giá thấp giá trị thân Nhìn chung, nhà nghiên cứu cho việc thể cảm xúc phương cách tương đối hiệu để ứng phó với căng thẳng (Tobin cộng sự, 1989) [128] Song trẻ bộc lộ cảm xúc cách thái ảnh hưởng đến hiệu công việc Như vậy, tự đánh giá giá trị thân thấp trẻ bộc lộ cảm xúc cách tiêu cực Nghiên cứu Chapman Mullis (1999) [56] đưa ta kết luận tương tự Sự bi quan, tự ti mong muốn khơng thực sống nguyên nhân dẫn đến bộc lộ âm tính thái trẻ.Nhìn chung, kết nghiên cứu lần khẳng định tính tích cực việc đánh giá cao giá trị thân trình ứng phó với cảm xúc âm tính trẻ VTN Bảng 3.19 Sự tác động yếu tố tự đánh giá giá trị thân đến cách ứng phó Biến tác động: Tự đánh giá giá trị thân Biến phụ thuộc R2 F(1, 512) Giải vấn đề 0,03 14,34*** Suy nghĩ tích cực 0,02 8,35** Bộc lộ cảm xúc 0,02 12,46*** Không hành động 0,04 23,70*** Né tránh 0,01 6,87** Làm hại thân 0,02 12,25** Đổ lỗi cho thân người khác 0,02 10,91** Cô lập thân 0,04 22,72*** Suy nghĩ tiêu cực 0,05 28,18*** Ghi chú:Chỉ thỉ kết có tác động; **: p < 0,01; ***: p < 0,001 114 Ở cảm xúc lo âu, tự đánh giá giá trị thân có mối quan hệ với cách ứng phó, nhiên mối quan hệ khơng có ý nghĩa mặt thống kê Để xác định rõ mối quan hệ cần thiết nghiên cứu nhóm khách thể lớn Cũng tương tự yếu tố trên, mức độ dự báo yếu tố tự đánh giá giá trị thân đến cách ứng phó thấp (xem kết hồi quy Bảng 3.19) Kết lần khẳng định, tình đặc biệt, tính đa dạng hành vi ứng phó phản ánh rõ Các đặc điểm nhân cách khó dự báo xu hướng chung hành vi ứng phó trẻ Mặt khác, tự đánh giá giá trị thân khái niệm có nội hàm cấu trúc tương đối phức tạp Thang đo Rosenberg (1965) [127] sử dụng nghiên cứu nhằm xác định đánh giá tổng quát giá trị thân theo hai chiều hướng tích cực tiêu cực, thế, kết thu chưa nhìn nhận hết khía cạnh tự đánh giá giá trị thân Các nghiên cứu tương lai cần sử dụng thang đo khác với khía cạnh đa dạng để làm rõ mối tương quan tự đánh giá giá trị thân cách ứng phó với cảm xúc âm tính 3.3.5 Ảnh hƣởng chỗ dựa xã hội Kết Bảng 3.20 cho thấy chỗ dựa xã hội trẻ VTN Huế vững Đây điểm thuận lợi cho trẻ ứng phó với khó khăn sống Trẻ nhận hỗ trợ đồng từ 03 nguồn giúp đỡ: gia đình, bạn bè người đặc biệt Bảng 3.20 Chỗ dựa xã hội trẻ VTN TT ĐTB cộng Chỗ dựa xã hội ĐLC Bạn bè 9,94 3,28 Gia đình 9,98 3,46 Người đặc biệt 9,84 3,63 Chung 29,58 8,34 Chỗ dựa xã hội nhân tố chi phối lớn đến cách ứng phó trẻ với cảm xúc âm tính Thống với nghiên cứu trước (Luo Wang, 2009; Mosher, Prelow, Chen Yackel, 2006; Pakenham, Chiu, Bursnall Cannon, 2007)[91] [98] [104], hệ số tương quan Bảng 3.21 cho thấy trẻ nhận sựhỗ trợ chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó tích cực sử dụng cách ứng phó tiêu cực 115 Bảng 3.21 Mối quan hệ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH chỗ dựa xã hội Cảm xúc âm tính Tức giận Buồn bã Lo âu Chung CDXH GĐ 0,25** 0,21** -0,24** 0,17* BB 0,21** 0,12 -0,05 NĐB 0,18* 0,10 Tổng 0,28** GĐ 0,34** 0,06 -0,12 -0,05 -0,24** 0,11 -0,03 -0,19** -0,15* 0,05 0,23** 0,06 -0,07 0,04 -0,05 0,12 0,04 -0,20** -0,05 -0,09 0,15* 0,21** 0,13 -0,10 -0,02 -0,07 0,05 0,04 -0,12 0,18* -0,16* 0,16* 0,33** 0,10 -0,13 -0,01 -0,15* 0,12 0,02 -0,22** -0,13 0,25** 0,21** -0,24** 0,17* 0,34** 0,06 -0,12 -0,05 -0,24** 0,11 -0,03 -0,19** -0,15* BB 0,21** 0,12 -0,05 0,05 0,23** 0,06 -0,07 0,04 -0,05 0,12 0,04 -0,20** -0,05 NĐB 0,18* 0,10 -0,09 0,15* 0,21** 0,13 -0,10 -0,02 -0,07 0,05 0,04 -0,12 Tổng 0,28** 0,18* -0,16* 0,16* 0,33** 0,10 -0,13 -0,01 -0,15* 0,12 0,02 -0,22** -0,13 GĐ 0,00 -0,07 -0,21 -0,05 0,12 -0,03 -0,16 -0,19 0,08 -0,23 -0,16 -0,26* -0,18 BB 0,27* 0,22 -0,11 -0,09 0,26* -0,05 -0,07 0,00 -0,15 0,19 -0,06 -0,16 -0,02 NĐB 0,44** 0,11 0,10 -0,01 0,43** -0,14 -0,25 -0,33** -0,06 -0,04 0,08 -0,10 -0,10 Tổng 0,34** 0,12 -0,09 -0,07 0,38** -0,11 -0,22 -0,25 -0,03 -0,05 -0,23 -0,13 GĐ 0,27** 0,14** -0,17** 0,04 0,27** 0,05 -0,18** -0,13** -0,15** 0,08 -0,05 -0,16** -0,17** BB 0,19** 0,13** -0,01 0,01 0,25** 0,05 -0,09* -0,01 0,12** -0,06 -0,18** -0,09* NĐB 0,21** 0,04 -0,03 0,04 0,27** 0,04 -0,15** -0,11** -0,11** 0,02 -0,02 -0,11** -0,10* -0,07 -0,11* 10 11 12 13 -0,11 -0,11 Tổng 0,28** 0,13** -0,09* 0,04 0,33** 0,06 -0,18** -0,11* -0,16** 0,09* -0,06 -0,19** -0,15** Ghi chú: *: p < 0,05; **: p < 0,01; CDXH: Chỗ dựa xã hội; GĐ: Gia đình; BB: Bạn bè; NĐB: Người đặc biệt Giải vấn đề Điều chỉnh cảm xúc Khơng hành động 10 Tách khỏi vấn đề 13 Suy nghĩ tiêu cực Suy nghĩ tích cực Tìm kiếm chỗ dựa xã hội Né tránh 11 Đổ lỗi cho thân người khác Bộc lộ cảm xúc Chấp nhận Làm hại thân 12 Cô lập thân 116 Trong mối quan hệ với cách ứng phó tích cực, chỗ dựa xã hội có mối quan hệ mạnh mẽ với cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” Như vậy, việc thiết lập mối quan hệ tốt với gia đình, bạn bè người đặc biệt động lực mạnh mẽ để trẻ tìm kiếm đến họ có ấm ức, xúc sống Đây biểu tích cực, cho thấy trẻ VTN biết sử dụng nguồn lực bên cạnh để ứng phó với cảm xúc âm tính Điều đặc biệt có ý nghĩa to lớn dù có sẵn nguồn lực bên khơng biết cách huy động khơng mang lại lợi ích (Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [32] Các chỗ dựa xã hội giúp trẻ nhận thức rõ vấn đề, biết cách hành động phù hợp với tình xảy ra, đồng thời giúp trẻ hiểu rõ hơn, trẻ có chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó “giải vấn đề” Giúp trẻ phát huy nội lực mình, mạnh mẽ, lĩnh đương đầu ứng phóvới tác nhân gây giận ý nghĩa lớn chỗ dựa xã hội bền vững Khi có hỗ trợ người thân thích bên cạnh, trẻ chia sẻ trải nghiệm sống trẻ cảm thấy tự tin Trước kiện khiến trẻ xúc, trẻ biết cách kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc thân Ngoài ra, nghiên cứu chúng tơi tìm thấy mối quan hệ chỗ dựa xã hội gia đình cách ứng phó “suy nghĩ tích cực” Mặc dầu, tác nhân gây cảm xúc âm tính trẻ VTN chủ yếu xuất phát từ vấn đề liên quan đến gia đình, song gia đình ln chỗ dựa xã hội vững chắc, đáng tin cậy trẻ Trẻ trị chuyện với bạn bè nhiều hơn, xin lời khuyên để giải vấn đề quan trọng, trẻ tìm đến người thân gia đình Sự phân tích hợp lý người thân giúp trẻ nhận thức rõ vấn đề thân hơn, nhìn nhận khía cạnh tốt đẹp tình huống.Chị T, phụ huynh học sinh Trường THCS Chu Văn An cho biết, để gái tâm cảm xúc suy nghĩ với chị, chị thường gần gũi, hỏi han tôn trọng ý kiến Như vậy, để hỗ trợ kịp thời trẻ VTN ứng phó với cảm xúc âm tính, việc thiết lập mối quan hệ tốt đẹp với có ý nghĩa quan trọng Một kết quan trọng khác mà tìm nghiên cứu trẻ có chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó tiêu cực Hầu hết chỗ dựa xã hội có tương quan nghịch với cách ứng phó tiêu cực, đặc biệt với cách ứng phó như: “cơ lập thân”, “khơng hành động”, “tự làm hại thân” “suy nghĩ tiêu cực” Số liệu mẫu điều tra cho 117 thấy điểm chỗ dựa xã hội có mối tương quan nghịch với đánh giá trẻ kiện gây cảm xúc âm tính (r = -0,10; p< 0,05) cường độ cảm xúc âm tính trẻ trải nghiệm tình (r = -0,11; p< 0,05) Như vậy, trẻ có chỗ dựa xã hội vững thường đánh giá tiêu cực kiện gây cảm xúc âm tính cường độ cảm xúc âm tính bộc lộ tình cao Điều cho thấy vấn đề trẻ gặp phải mối QHXH trầm trọng Đây nguyên nhân cản trở trẻ tìm đến chỗ dựa xã hội để chia sẻ, xin lời khuyên Thay vào đó, trẻ có khuynh hướng cô lập thân, che dấu cảm xúc bng xi, bỏ mặc vấn đề Những suy nghĩ tiêu cực liên quan đến vấn đề xảy chí, số trẻ có hành vi làm hại thân Bảng 3.22 Sự tác động chỗ dựa xã hội đến cách ứng phó Biến tác động: Chỗ dựa xã hội R2 Biến phụ thuộc F(1, 512) Giải vấn đề 0,08 47,76*** Suy nghĩ tích cực 0,02 9,09** Bộc lộ cảm xúc 0,01 4,64* Tìm kiếm chỗ dựa xã hội 0,11 67,45*** Không hành động 0,03 17,83*** Né tránh 0,01 6,66* Làm hại thân 0,02 13,34*** Tách khỏi vấn đề 0,01 4,30* Cô lập thân 0,04 19,82*** 10 Suy nghĩ tiêu cực Ghi chú:Chỉ thỉ kết có tác động *: p < 0,05; **: p < 0,01; ***: p < 0,001 0,02 12,73*** Trong chỗ dựa xã hội, chỗ dựa gia đình có liên hệ mạnh với cách ứng phó Hệ số tương quan chỗ dựa gia đình cách ứng phó hầu hết cao so với hệ số tương quan chỗ dựa bạn bè người đặc biệt với cách ứng phó Nếu Phương Tây, trẻ thường nhận hỗ trợ từ bạn bè nhiều gia đình (Schonert-Reichl, 1994; theo Frydenberg, 2002 [70]) Việt Nam, gia đình ln bình phong che chắn cho cái, hỗ trợ từ vật chất đến tinh thần Hỗ trợ gia đình dường xem hỗ trợ yếu mà cá nhân nương tựa vào gặp khó khăn sống (Nguyễn Phước Cát Tường, 2010) [32] Chỗ dựa xã hội có vai trị quan trọng việc lựa chọn cách ứng phó với cảm xúc âm tính Để giúp trẻ VTN nâng cao kỹ ứng phó với cảm xúc âm 118 tính, hoạt động gắn kết thành viên lớp, nhóm cần tăng cường Ngồi ra, bậc phụ huynh cần biết cách cải thiện mối quan hệ với để trở thành chỗ dựa xã hội vững cho Các dịch vụ tư vấn, tham vấn tâm lý chuyên nghiệp nên tổ chức rộng rãi xã hội để đáp ứng nhu cầu trẻ VTN Cũng giống yếu tố khác, chỗ dựa xã hội có mối quan hệ mật thiết với cách ứng phó, song kết hồi quy Bảng 3.22 mức độ dự báo yếu tố không cao Kết giải thích tương tự yếu tố Trong cách ứng phó, chỗ dựa xã hội có tác động lớn đến cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội”, giải thích 11% biến thiên cách ứng phó Mối quan hệ chặt chẽ yếu tố chỗ dựa xã hội cách ứng phó “tìm kiếm chỗ dựa xã hội” giải thích cho điều Tóm lại, từ phân tích yếu tố tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH, ta thấy yếu tố có mối quan hệ mật thiết với cách ứng phó Nhìn chung, trẻ đánh giá tích cực kiện gây cảm xúc âm tính, đánh giá cường độ cảm xúc âm tính trẻ trải nghiệm tình thấp, tính lạc quan cao, tự đánh giá cao giá trị thân có chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó tích cực sử dụng cách ứng phó tiêu cực Tuy nhiên, mức độ dự báo yếu tố đến cách ứng phó khơng cao Cách ứng phó trẻ nghiên cứu mang tính chất tình huống, hành vi ứng phó trẻ đa dạng, thế, yếu tố chưa phản ánh rõ khuynh hướng hành vi ứng phó trẻ VTN Mặt khác, tính bột phát hành vi ứng phó trẻ tình cao, đó, việc dự báo cho hành vi tương đối khó khăn Để có kết luận tác động yếu tố đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH, cần có thêm nghiên cứu chuyên sâu 3.4 CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH CÁCH ỨNG PHĨ TÍCH CỰC VỚI NHỮNG CẢM XÚC ÂM TÍNH TRONG QUAN HỆ Xà HỘI CHO TRẺ VỊ THÀNH NIÊN 3.4.1 Các biện pháp đƣợc đề xuất Trên sở lý luận sở thực tiễn Chương Chương 3, nghiên cứu đề xuất biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN 119  Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức dấu hiệu, tác hại tác nhân gây cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN Mục đích tác động Trước dạy trẻ cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính, cần thiết giúp trẻ có hiểu biết định dấu hiệu, tác hại tác nhân gây cảm xúc âm tính QHXH Điều giúp trẻ VTNcó ý thức kiểm sốt cảm xúc âm tính có hại Nội dung tác động Trong biện pháp này, cần dạy cho trẻ cách nhận biết dấu hiệu gọi tên xác cảm xúc âm tính QHXHtrẻ trải qua Đồng thời cho trẻ thấy rõ vấn đề QHXHcó thể gây cảm xúc âm tính ảnh hưởng tiêu cực cảm xúc âm tính đến thành tích học tập đời sống cá nhân Phƣơng pháp tác động Việc triển khai biện pháp tiến hành nhiều cách khác Một phương pháp tác động hiệu tổ chức tập huấn hội thảo chuyên đề cảm xúc âm tính QHXH Nhà trường lồng ghép vào chương trình giáo dục kỹ sống tổ chức hoạt động ngoại khóa Bên cạnh đó,có thể tác động đến trẻ VTN thông qua phương tiện thông tin đại chúng đài, ti vi, sách, báo… Ngồi ra, xuất ấn phẩm có số lượng phát hành tờ rơi, sách giới thiệu mỏng  Biện pháp 2: Hình thành phát triển kỹ ứng phó cho trẻ VTN Mục đích tác động Hình thành phát triển kỹ ứng phó cho trẻ VTN nhằm giúp trẻ biết cách ứng phó kịp thời hợp lý trước cảm xúc âm tính QHXH nói riêng khó khăn sống nói chung Nội dung tác động Trong biện pháp này, trước hết cần làm cho trẻ VTN hiểu rõ chất ứng phó; cách ứng phó ưu, nhược điểm cách, sở trẻ nhận biết cách ứng phó tích cực, cách ứng phó tiêu cực, từ tăng cường sử dụng cách ứng phó tích cực loại trừ cách ứng phó tiêu cực Mặt khác, cần giúp trẻ nhận biết cách ứng phó mà trẻ thường sử dụng trước cảm xúc âm tính QHXH; hướng dẫn trẻ sử dụng cách ứng 120 phó tích cực; tạo điều kiện cho trẻ vận dụng kiến thức, hiểu biết ứng phó vào tình cụ thể Kỹ ứng phó phần kỹ sống có quan hệ gần gũi với nhóm kỹ sống khác, vậy, hình thành kỹ ứng phó cho trẻ VTN cần kết hợp giáo dục kỹ sống khác kỹ tự nhận thức thân, kỹ tìm kiếm trợ giúp, kỹ định, kỹ giải vấn đề… Phƣơng pháp tác động Việc hình thành kỹ ứng phó cho trẻ VTN tổ chức dạng lớp tập huấn nhóm nhỏ thơng qua phương pháp tích cực đóng vai, tổ chức trị chơi, thảo luận nhóm, thi ứng phó với tình giả định… Bên cạnh đó, lồng ghép hoạt động ngoại khóa hấp dẫn, chương trình giáo dục kỹ sống Ngồi ra, mời chuyên gia tâm lý hướng dẫn kỹ ứng phó tích cực cho trẻ  Biện pháp 3: Nâng cao khả tự đánh giá yếu tố xã hội cá nhân tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Mục đích tác động Nâng cao khả tự đánh giá yếu tố xã hội cá nhân tác động đến cách ứng phó nhằm giúp trẻ thấy rõ mối quan hệ cách ứng phó yếu tố, từ có ý thức thay đổi thân, sử dụng nguồn lực cá nhân xã hội cách hiệu ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH Nội dung tác động Cho trẻ thấy rõ tác động yếu tố xã hội cá nhân đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH như: chỗ dựa xã hội, tính chất tác nhân, cường độ cảm xúc âm tính, đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính, tính lạc quan – bi quan, tự đánh giá giá trị thân… Hướng dẫn trẻ nhận biết đặc điểm cá nhân yếu tố xã hội tác động đến cách ứng phó thân thơng qua thang đo, bảng kiểm, trắc nghiệm bảng tự đánh giá.Chỉ rõ cho trẻ thấy vai trò, ý nghĩa, mức độ tác động yếu tố đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ Hướng dẫn trẻ cách thay đổi yếu tố cá nhân theo hướng có lợi cho việc huy động cách ứng phó tích cực, chẳng hạn dạy trẻ cách tư tích cực trước kiện gây cảm xúc âm tính; rèn luyện tính lạc quan; biết trọng, nhìn 121 nhận điểm tích cực, tốt đẹp thân Dạy trẻ cách thiết lập mối QHXH bền vững, tin cậy, để huy động trợ giúp chỗ dựa xã hội cần thiết Phƣơng pháp tác động Biện pháp triển khai lồng ghép hoạt động ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ, lớp tập huấn kỹ ứng phó, kỹ sống tự nhận thức, tư tích cực, huy động trợ giúp…  Biện pháp 4: Tổ chức tham vấn tâm lý trợ giúp cho trẻ VTN có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính QHXH Mục đích tác động Tham vấn tâm lý cho trẻ VTN có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính QHXH để trợ giúp em cách kịp thời, ngăn ngừa nguy rối nhiễu tâm lý xảy Nội dung tác động Trong trình tham vấn cần giúp trẻthấy rõ cách ứng phó trẻ sử dụng ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH; ưuđiểm hạn chế cách ứng phó Ngoài ra, cần giúp trẻ nhận biết cách ứng phó tích cực, tiêu cực.Bên cạnh đó, cịn phân tích cho trẻ thấy rõ tác động yếu tố xã hội, cá nhân đến cách ứng phó trẻ Hướng dẫn trẻ sử dụng cách ứng phó tích cực; cách thay đổi thân huy động nguồn lực xã hội để ứng phó tốt với cảm xúc âm tính Trong q trình tham vấn, tạo hội cho trẻ vận dụng tri thức ứng phó để giải vấn đề tương tự sống Phƣơng pháp tác động Tham vấn tâm lý tổ chức theo nhiều hướng tiếp cận khác phân tâm học, nhân văn – sinh, nhận thức - hành vi… Tuy nhiên, nay, tham vấn theo tiếp cận nhận thức – hành vi áp dụng phổ biến việc trợ giúp trẻ có cách ứng phó tiêu cực Tham vấn tâm lý tổ chức với nhiều hình thức khác tham vấn cá nhân, tham vấn nhóm có khó khăn 3.4.2 Thực nghiệm biện pháp tham vấn tâm lý cho trẻ có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính quan hệ xã hội Trong khn khổ luận án, tiến hành thực nghiệm biện pháp tham vấn tâm lý cho trẻ có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính 122 QHXH để nhằm xác định tính khả thi biện pháp Quá trình tham vấn tâm lý dựa tiếp cận nhận thức – hành vi Kế hoạch tham vấn theo tiếp cận trình bày rõ Chương Sau kết trình tham vấn 3.4.2.1 Tình trạng trẻ vị thành niên a Sự kiện, đánh giá kiện cách ứng phó với cảm xúc âm tính kiện Các vấn đề trẻ VTN gặp phải mối quan hệ với thầy cô, bố mẹ bạn bè đa dạng phong phú Nó tương đồng với kết khảo sát mẫu chung tác nhân gây cảm xúc âm tính Trong quan hệ, ứng xử với bố mẹ, vấn đề khiến em thường nảy sinh cảm xúc âm tính, cần giúp đỡ chuyên gia tham vấn giải mâu thuẫn, xung đột với bố mẹ Có nhiều cải vã em bố mẹ Nguyên nhân nảy sinh xung đột, mâu thuẫn chủ yếu xuất phát từ khác biệt quan điểm Các em cho bố mẹ không hiểu em Một học sinh tâm sự: “Em thấy áp lực với chuyện học tập Bố mẹ bắt em phải đạt kết học tập cao, bắt em thi vào trường đại học mà em khơng thích Bố mẹ khơng hỏi ý kiến em” Khá nhiều học sinh than phiền can thiệp sâu bố mẹ vào quan hệ bạn bè: “Em muốn kết bạn với người phù hợp với em Em có quyền chọn bạn, bố mẹ lại can thiệp sâu cấm đoán em chơi với số bạn Em cãi với bố mẹ nhiều chuyện đó”; “Bố mẹ thật vơ lý ngăn cấm em giao tiếp với bạn khác giới Khi bố mẹ nghĩ chơi với bạn khác giới xấu, ảnh hưởng đến học tập ”;“Bố mẹ quản lý chặt chẽ việc chơi với bạn bè Em sinh nhật chút liên tục gọi điện cho em hỏi đủ thứ” Một số học sinh khác chia sẻ: “Bố mẹ không tôn trọng em, thường so sánh em với người khác mà không thấy cố gắng em” Khá nhiều học sinh cho em ngồi nói chuyện với bố mẹ, chia sẻ chuyện riêng tư mong muốn với bố mẹ Giao tiếp với bạn đồng trang lứa hoạt động chủ đạo lứa tuổi VTN Các em dành nhiều thời gian cho bạn bè, song mối quan hệ lại nảy sinh nhiều vấn đề khiến em cảm thấy buồn bã, tức giận mong muốn nhận trợ giúp chuyên gia Có thể khái quát vấn đề như: xích mích, bất đồng, hiểu lầm với bạn; lịng tin với bạn bè khơng giữ bí mật chuyện riêng tư tâm sự; bị bạn bè xúc phạm; khó khăn hịa nhập với bạn; khơng có người bạn thân để chia sẻ; bị bạn bè lợi dụng; khó tiếp cận với bạn khác giới; lúng túng cách giải hiểu lầm với bạn khác giới 123 Những vấn đề nảy sinh quan hệ, ứng xử với thầy so với bố mẹ bạn bè Vấn đề khiến em xúc thầy cô không tôn trọng ý kiến em, không lắng nghe em Trước vấn đề nảy sinh cảm xúc âm tính đó, cách ứng phó em tiêu cực Bộc lộ cảm xúc thái cách ứng phó hầu hết em sử dụng Khóc nhiều cảm thấy uất ức, tức giận cảm thấy chán nản; số khác la hét trút giận sang người xung quanh Từ phản ứng cảm xúc âm tính đó, nhiều học sinh lảng tránh, không muốn tiếp xúc, giao tiếp với người trực tiếp gây cảm xúc tức giận, buồn bã, lo âu cho em Một học sinh chia sẻ: “Em khơng thể ngồi nói chuyện bình thường với người bạn kể bí mật em cho người khác Em ghét bạn” Hành vi lảng tránh nguy hiểm phản ứng với xung đột với bố mẹ em muốn bỏ nhà Các em cho cãi lại bố mẹ vô lễ, nhiên, không bày tỏ ý kiến mình, em uất ức, em muốn xa, đối mặt với bố mẹ nữa.Phản ứng khiến em thấy khó chịu, buồn chán nhiều Một số học sinh, bị bạn bè xúc phạm xích mích với bạn lại có ý nghĩ muốn trả thù lại, cách xúc phạm lại bạn bạn xúc phạm để bạn thấy cảm giác Những cách ứng phó em xem tiêu cực thực tế khơng giúp em lắng dịu cảm xúc âm tính mà cịn khiến cho tình trạng em thêm trầm trọng hơn, mâu thuẫn, xích mích em với bố mẹ, thầy cơ, bạn bè ngày dâng cao Sau chia sẻ kiện gây cảm xúc âm tính mối quan hệ với bố mẹ, thầy cô, bạn bè cách ứng phó với kiện đó, học sinh nhà tham vấn hướng dẫn ghi lại suy nghĩ tự động, nhận thức kiện Đối chiếu với niềm tin phi lý phổ biến kiểu nhận thức sai lệch mà Ellis Beck đề xuất, suy nghĩ lệch lạc, niềm tin phi lý mà học sinh nhóm tham vấn nảy sinh trước kiện sau: Thứ nhất, số người xấu, xảo quyệt, ác nên bị trích trừng phạt Hơn thế, nên tỏ thái độ bực tức với hành động sai trái người khác Với niềm tin đó, bị bạn xúc phạm, số học sinh có ý nghĩ trả thù, xúc phạm lại bạn Thứ hai, tuyệt đối cần thiết tất người đời sống yêu mến ủng hộ Chính vậy, số ý kiến, nguyện vọng khơng bố 124 mẹ, thầy cô hay bạn bè chấp thuận, ủng hộ, nhiều học sinh có phản ứng buồn chán, lảng tránh, khơng thích giao tiếp, muốn bỏ nhà Thứ ba, suy nghĩ không hợp lý, tập trung vào điều rủi ro Đặc trưng kiểu nhận thức cá nhân tập trung vào điểm tiêu cực kiện, sau phóng đại lên Khi bị bố mẹ khiển trách, la mắng thành tích học tập sút hay điện thoại em chơi, em ý đến khía cạnh bố mẹ khơng hiểu em, tạo áp lực lớn cho em không tôn trọng, tin tưởng em Những khía cạnh tích cực bố mẹ lo lắng, quan tâm đến em, mong muốn em có tương lai tốt đẹp không xuất em xảy kiện Thứ tư, tư tưởng tất khơng có Với kiểu nhận thức này, cá nhân có xu hướng nhìn nhận việc theo hướng trắng đen, có kiểu suy nghĩ cứng nhắc, nghiêng hẳn bên bên kia, tốt xấu (Lê Thị Minh Tâm, 2013) [29] Những học sinh có kiểu suy nghĩ chia sẻ chuyện xảy thường dùng từ “luôn luôn”, “không bao giờ”, “mãi mãi”: “Bố mẹ em không hiểu em”, “Bố mẹ luôn làm theo cách bố mẹ mà không quan tâm đến ý kiến em”… Thứ năm, khái quát hóa thái Kiểu nhận thức xuất người rút kết luận chung dựa vào chứng ngẫu nhiên Khi bị bạn chia sẻ thông tin bí mật cho người khác, số học sinhkết luận bạn người không tốt, không đáng tin từ khơng chơi với bạn Thứ sáu, suy nghĩ cảm tính Trong tình này, cá nhân cảm xúc tình cảm thống trị suy nghĩ tình nhìn nhận việc cách khách quan Một học sinh nam chia sẻ: “Em sợ em khơng hịa nhập với bạn bè lớp”, thực tế, em học sinh có ngoại hình khá, ăn nói lưu lốt Sau xác định niềm tin, suy nghĩ phi lý, nhà tham vấn kết nối suy nghĩ, niềm tin với cách ứng phó tiêu cực học sinh.Học sinh nhận suy nghĩ, niềm tin phi lý nguyên nhân dẫn đến cách ứng phó tiêu cực Bước tham vấn tiến hành tranh luận suy nghĩ, niềm tin học sinh Thông qua việc sử dụng câu hỏi tranh luận (xem kế hoạch tham vấn Chương 2), học sinh nhận thấy rõ suy nghĩ, niềm tin phi lý, từ có ý thức thay đổi chúng thay suy nghĩ, niềm tin hợp lý 125 Sau bước này, học sinh hướng dẫn để hình thành suy nghĩ tích cực trước vấn đề xảy sống Học sinh có hội để rèn luyện tư tích cực thơng qua tình giả định 3.4.2.2 Sự thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính quan hệ xã hội trẻ vị thành niên a Nhận thức vấn đề thân trƣớc sau tham vấn Việc phân tích rõ tính chất kiện, mối quan hệ nhận thức kiện cách ứng phó tiêu cực trẻ vấn đề dễ dàng với lứa tuổi mà vốn trải nghiệm sống cịn ỏi chưa biết cách nhìn nhận tồn diện khía cạnh vấn đề Trước tham vấn, em chủ yếu cho “nhận thức ít” vấn đề mình, khơng có học sinh “nhận thức rõ” Nhiều em chia sẻ em khơng thể hình dung suy nghĩ không hợp lý lại dẫn đến cách ứng phó tiêu cực Sau tham vấn, phần lớn học sinh (82,4%) “nhận thức rõ” “nhận thức rõ” vấn đề thân, khơng có học sinh “không nhận thức rõ vấn đề mình” Bảng 3.23 Nhận thức vấn đề học sinh trước sau tham vấn Trƣớc tham vấn Nhận thức vấn đề thân TT SL Khơng nhận thức rõ vấn đề Nhận thức % Sau tham vấn SL % 17,6 0,0 11 64,7 5,8 Nhận thức rõ 11,8 11,8 Nhận thức rõ 5,9 41,2 Nhận thức rõ 0,0 41,2 17 100,0 17 100,0 Tổng Phép kiểm định cặp đôi phi tham số Wilcoxon (Z = -3,46; p< 0,01) cho thấy nhận thức vấn đề học sinh trước sau tham vấn có khác biệt rõ Sau tham vấn, học sinh nhận thức rõ vấn đề Những chia sẻ cá nhân cho biết, bản, em biết suy nghĩ, niềm tin phi lý khiến em sử dụng cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính mối QHXH Điều thể rõ phần đánh giá sau b Chiều hƣớng nhìn nhận kiện nảy sinh cảm xúc âm tính trƣớc sau tham vấn Kết bảng 3.24 cho thấy trước tham vấn 50% học sinh nhìn nhận kiện nảy sinh cảm xúc âm tính theo chiều hướng “tiêu cực” “thiên tiêu cực 126 nhiều tích cực” Sau tham vấn, chiều hướng nhìn nhận kiện em có thay đổi, gần 90% học sinh nhìn nhận kiện theo chiều hướng “tích cực” “thiên tích cực nhiều tiêu cực” Em M.P, nữ sinh Trường THPT Nguyễn Huệ chia sẻ: “Khi bị bạn bè đem chuyện riêng tư (mà khơng muốn cho biết) trêu đùa đám đơng, em cảm thấy bị phản bội cho bạn không tốt, không đáng tin cậy Điều khiến em tức giận khơng muốn chơi với bạn Nếu tình đó, em nhìn nhận vấn đề theo chiều hướng khác (bạn vơ tình, khơng cố ý, muốn làm người vui hơn) kết luận bạn phản bội, không tốt, không đáng tin cậy lần trêu đùa mình… có lẽ em không bực tức phản ứng mạnh đến vậy.” Bảng 3.24 Chiều hướng nhìn nhận kiện học sinh trước sau tham vấn TT Chiều hƣớng nhìn nhận kiện Trƣớc tham vấn SL Tiêu cực Tích cực Thiên tiêu cực nhiều tích cực Thiên tích cực nhiều tiêu cực % Sau tham vấn SL % 23,5 0,0 17,6 52,9 41,3 11,8 17,6 35,3 Tổng 17 100,0 17 100,0 Kết phép kiểm định cặp đôi phi tham số Wilcoxon (Z = -2,98; p< 0,01) khẳng định cho ta thấy rõ thay đổi theo chiều hướng tích cực kiện sau tham vấn (ĐTB = 2,29 so với 3,41) c Nhận biết cách suy nghĩ tích cực, hợp lý trƣớc vấn đề Tham vấn q trình trợ giúp, đó, việc giúp thân chủ nâng cao lực giải vấn đề sống mục tiêu quan trọng Để giúp học sinh hình thành kỹ xây dựng niềm tin hợp lý trước tình thực tế tăng cường khả xử lý phòng ngừa vấn đề sống cách xây dựng niềm tin hợp lý, trước hết họ phải có hiểu biết định cách thức hình thành suy nghĩ niềm tin hợp lý Bảng 3.25 Nhận biết cách suy nghĩ tích cực, hợp lý trước vấn đề sống TT Nhận biết cách suy nghĩ tích cực, hợp lý trƣớc vấn đề Biết rõ Biết rõ Biết rõ Biết Khơng biết Tổng 127 SL % 1 17 35,3 52,9 5,9 5,9 0,0 100,0 Qua trình tham vấn, gần 90% học sinh cho “biết rõ” “biết rõ” cách hình thành suy nghĩ tích cực, hợp lý trước vấn đề sống, có số “biết ít” “biết rõ” Sự nhận thức thể rõ việc giải 08 tình giả định Mỗi nhóm giao 02 tình Về (06 tình huống) em đưa suy nghĩ tích cực, hợp lý trước vấn đề đó; có 02 tình huống, em chưa đưa cách nhìn nhận tích cực Tuy nhiên, sau đó, qua q trình trao đổi, thảo luận lại, em hình thành suy nghĩ hợp lý Hình thành lực, kỹ trình lâu dài, vậy, việc hỗ trợ, giúp đỡ em vận dụng kiến thức vào tình thực tiễn cần thiết 3.4.2.3 Kết sau 06 tháng tham vấn Để kiểm nghiệm giả thuyết trẻ có thay đổi hành vi ứng phó sau thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính, chúng tơi tiến hành vấn sâu số trẻ sau 06 tháng tham vấn Sáu tháng thời gian đủ để giúp trẻ chiêm nghiệm sâu sắc vai trò quan trọng việc thay đổi nhận thức theo chiều hướng tích cực kiện gây cảm xúc âm tính việc hình thành cách ứng phó tích cực ứng dụng thực tế, sở thay đổi hành vi ứng phó thân Dưới trường hợp điển hình thay đổi hành vi ứng phó sau q trình thay đổi nhận thức số trẻ tiến hành vấn Để nhận thấy rõ thay đổi hành vi ứng phó, trường hợp này, chúng tơi trình bày cách ứng phó trẻ với cảm xúc âm tính QHXH trước sau tham vấn Ngoài ra, yếu tố tác động đến cách ứng phó trẻ làm sáng rõ  Lịch sử vấn đề Bố mẹ H người Huế, nhiên, bố mẹ H có thời gian dài lập nghiệp Bn Mê Thuột Đầu năm lớp 11, gia đình H chuyển Huế Hđược chuyển đến học Trường THPT Bùi Thị Xuân gặp phải khó khăn việc hịa nhập với bạn bè, tìm kiếm bạn thân Tuy nhiên, q trình tham vấn, chúng tơi biết khó khăn khơng phải xuất H chuyển Huế học, mà nảy sinh lâu Có thể nói trước chuyển Huế, H gặp phải 02 cú sốc lớn đời sống tình cảm Cú sốc thứ vào năm học lớp 6, H người bạn gái thân thời thơ ấu (chơi với năm) khơng cịn chơi với Nguyên nhân bố mẹ H can ngăn, khơng muốn H chơi với người bạn gái theo kiểu hồn nhiên, vô tư 128 trước đây, cho H người bạn gái lớn Thêm vào đó, dậy khiến người bạn gái có khoảng cách định với H chơi với H H bị sốc buồn bã nhiều Trước cảm xúc buồn bã đó, H sử dụng cách ứng phó tiêu cực.H bộc lộ cảm xúc thái bên ngồi thái độ buồn, chán nản, khơng tập trung vào việc học tập; tìm đến game để “né tránh” vấn đề, sau H nghiện game.Những “suy nghĩ tiêu cực” xuất sau cảm xúc buồn bã H cho việc H người bạn khơng chơi với “một điều khủng khiếp”, sau H khó mà có người bạn thân H người bạn có nhiều kỷ niệm đẹp bên “Khơng hành động” cách ứng phó tiêu cực H sử dụng trước tình H để mặc vấn đề, thay cần tìm gặp người bạn gái nói chuyện để tìm cách xây dựng tình bạn tốt, H tự “cơ lập thân”, khơng chia sẻ tâm cho Những cách ứng phó ảnh hưởng tiêu cực đến mối QHXH kết học tập H Càng nghiện game, H bỏ bê việc học tập việc thiết lập mối quan hệ bạn bè Năm lớp 8, H người bạn thân thiết Suy nghĩ tiêu cực kiện khiến H cô lập với bạn bè, không muốn thiết lập quan hệ với người bạn khác.Lực học H giảm sút mạnh, chí đến năm lớp 9, bố mẹ H sợ H thi đỗ vào trường THPT thành phố Cú sốc thứ hai H xảy vào năm học lớp 10 Đầu năm, H cô giáo phân công ngồi gần người bạn gái (M) M ngồi bàn H H M thường xuyên nói chuyện, chia sẻ với chuyện H nhận có tình cảm với M, song chưa kịp thổ lộ với M điều trớ trêu lại xảy ra: người bạn trai (C) mà H chơi thân lớp thích M H người coi trọng tình bạn, thế, tình đó, H chọn giải pháp im lặng, dấu kín tình cảm Mặt khác, H cho rằng, thực H có thổ lộ tình cảm với M chưa M chọn H, so với C, H thua nhiều mặt C “hot boy” lớp, vừa học giỏi, vừa đẹp trai, lại nhà giàu có, M chọn C Tuy nhiên, hiểu nhầm lại xảy H C Do H M ngồi gần nhau, hay nói chuyện với nên C nghi ngờ H thích M biết rõ C thích M Tình bạn H C rạn nứt C không chơi với H Tình bạn thân khơng cịn, người gái thích lại u người bạn thân, nỗi buồn H lên đến đỉnh 129 Trước cảm xúc buồn bã đó, H lại tiếp tục sử dụng cách ứng phó tiêu cực Những “suy nghĩ tiêu cực” ngày tăng cao Bị bạn thân hiểu nhầm rời xa, H niềm tin thất vọng thứ Và lần vậy, H “khơng hành động”, khơng tìm cách để trao đổi, nói chuyện với C, mà để thả mặc, khơng chia sẻ với người, tự “cơ lập thân” H “bộc lộ cảm xúc” chán nản công việc học tập sống H bỏ bê học hành, lực học giảm sút nhanh chóng Từ học sinh khá, H quay cóp tài liệu kỳ thi học kỳ để đạt học sinh tiên tiến đáp ứng yêu cầu bố mẹ, H bị giám thị phát quay cóp Kết học kỳ H bị hạnh kiểm yếu, người nhìn H với ánh mắt coi thường Trong tình cảnh đó, H lại bị suy sụp, H lại môi trường Cuối bố mẹ H định chuyển nhà Huế Theo lời H, với hạnh kiểm học lực H, hầu hết trường THPT Huế từ chối H, khó khăn gia đình H xin cho H vào Trường THPT Bùi Thị Xuân Tại môi trường mới, H gặp nhiều khó khăn việc thích nghi với bạn lớp H cho khơng thể hịa hợp với bạn khác biệt tính cách, thói quen, cách nghĩ Phải thời gian lâu, H tìm cho nhóm bạn Nhóm bạn H gồm 06 người, 03 nam 03 nữ Trong nhóm bạn đó, H thích chơi với T T người học khá, đặc biệt môn tự nhiên; tính cách hồn nhiên, vơ tư, trẻ H, đồng thời người sâu sắc.Chính điểm tương đồng mà H thích chơi với T H muốn gần T, quan tâm đếnT, sẵn sàng giúp đỡ T việcnếu T yêu cầu, đặc biệt thích chia sẻ, nói chuyện với T Những tin nhắn với T thường dài, bày tỏ quan tâm nhiều T Chính thế, H bị T hiểu nhầm “gay” H buồn bực bội hiểu nhầm đó, thật không giận T nhiều So với nỗi buồn kiện khứ, lần H có suy nghĩ tích cực H nghĩ người dần hiểu, điều quan trọng H muốn giữ gìn tình bạn với T, khơng muốn điều đánh tình bạn.Song suy nghĩ tiêu cực xuất đầu H: “dù có cố khó mà hịa nhập với bạn, bạn khó hiểu mình” Khi đến tham vấn, vấn đề H dừng lại Mong muốn lớn H để hịa nhập với bạn lớp không để T hiểu nhầm muốn tình bạn H T ngày thân thiết H thật mong muốn T trở thành người bạn thân để H chia sẻ chuyện 130  Bối cảnh vấn đề Bối cảnh vấn đề yếu tố tác động đến cách ứng phó trẻ trước cảm xúc âm tính Trong phần này, chúng tơi trình bày số yếu tố liên quan đến vấn đề trẻ Thay đổi môi trƣờng sống Năm lớp 11, H chuyển từ Buôn Mê Thuột Huế Môi trường sống khác biệt, tính cách, thói quen, cách nghĩ bạn Bn Mê Thuột Huế khác nhau, H gặp khơng khó khăn quan hệ bạn bè Các mối QHXH H Nhà H có 03 chị em Hai chị H học đại học, chị học thành phố Hồ Chí Minh, chị học Huế Bố H làm quản lý nhà hàng, bố H quản lý nhà hàng Đà Nẵng, mẹ H thợ may Gia đình H thuộc thành phần giả H thường gần gũi với mẹ bố; H khó tiếp xúc, nói chuyện với bố Ngồi trừ việc gia đình tạo áp lực lớn với H kỳ thi vào THPT H khơng gặp phải vấn đề lớn quan hệ với bố mẹ Với hai chị gái, H khơng có khó khăn quan hệ, ứng xử Tuy nhiên, H tâm chuyện với hai chị gái, H có nói chuyện với chị gái học Huế vấn đề tình bạn, lại khơng nhận thông cảm chị gái Chị gái H thường khun H khơng cần phải lụy bạn, lụy bạn bè khơng thích Không nhận đồng cảm chị vấn đề bạn bè, H chia sẻ với chị Theo đánh giá H, nhìn chung, H có gia đình tốt H khơng có buồn phiền với gia đình Về quan hệ bạn bè, H người bạn, đặc biệt bạn thân Ngồi người bạn thân thời kỳ thơ ấu gắn bó thời gian lâu 06 năm mối quan hệ với người bạn khác diễn thời gian ngắn Thậm chí, năm học lớp 7, lớp 8, H khơng có bạn để chia sẻ Có nhiều vấn đề nảy sinh mối quan hệ với bạn bè: lớp 6, tình bạn thân H người bạn gái phai nhạt; lớp 10, C - người bạn thân H hiểu lầm khơng chơi với H nữa; lớp 11, khó khăn hòa nhập với bạn bè Huế bị bạn bè hiểu nhầm nét tính cách mình… Một số đặc điểm tâm lý liên quan đến cách ứng phó H Tính cách H người vừa có nét tính cách trẻ con, đồng thời có nét tính cách người lớn So với bạn tuổi, H chín chắn H 131 thường suy nghĩ, chiêm nghiệm vấn đề xảy xung quanh mình, chẳng hạn triết lý tình bạn Đồng thời, H người sâu sắc mối quan hệ, sống với bạn bè Vì bạn bè, H nhận phần thiệt thịi mình, ví dụ gánh phần việc nhiều hơn, bị gia đình cho khơng biết cách giữ gìn đồ đạc cá nhân (máy tính, điện thoại) H làm hư mà bạn bè… H nghiêng nét tính cách người hướng nội Tuy nhiên, người “người lớn” lại tâm hồn “trẻ con” H thích trị đùa nghịch ngợm, hồn nhiên vô tư trẻ Những lúc chơi đùa vậy, H cảm nhận người thực Ngồi ra, H có điểm tính cách đặc trưng người Huế hay nhẫn nhịn, sống nặng tình cảm Nhu cầu, mong muốn Cũng giống bạn bè trang lứa, nhu cầu lớn H giao tiếp, hoạt động với bạn bè H mong muốn có bạn thân để chia sẻ; hòa nhập với bạn bạn bè coi trọng, thừa nhận Nhu cầu bộc lộ rõ suốt thời kỳ học THCS THPT H cho gia đình H tốt đẹp, H tự hào gia đình mình, niềm vui H lại khơng xuất phát từ gia đình mà từ người bạn H Chỉ bên cạnh người bạn thân thiết, H có niềm vui, cịn tất vơ nghĩa với H Có tình bạn, H có nhiều động lực để phấn đấu học tập Cách đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính Hầu hết kiện xảy ra, H nhìn nhận theo chiều hướng tiêu cực, H xem điều khủng khiếp xảy thân H nhìn nhận theo chiều hướng tích cực Có lúc H hết niềm tin, suy sụp tinh thần tìm đến game để lảng tránh hay bỏ bê việc học hành  Nhận định vấn đề H Từ liệu lịch sử vấn đề bối cảnh vấn đề, ta đưa số nhận xét sau cách ứng phó với cảm xúc âm tính H: Cảm xúc âm tính chủ yếu H gặp phải mối quan hệ với bạn bè buồn bã Cách ứng phó trẻ với cảm xúc cịn mang tínhthụ động, tiêu cực, thích nghi Điều cho thấy kỹ ứng phó với cảm xúc âm tính H cịn hạn chế Chính vậy, việc giúp H nhận thức rõ tính chất cách ứng phó để thay đổi cách ứng phó theo chiều hướng tích cực vấn đề cần thiết Cách đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính tác động lớn đến cách ứng phó H Với tính cách người hướng nội, H thường suy ngẫm vấn 132 đề, nhiên lại hay theo chiều hướng tiêu cực Các phản ứng tiêu cực H trước cảm xúc âm tính xuất phát từ nhận thức tiêu cực kiện Để hình thành cách ứng phó tích cực cho H, cần thiết phải thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính Để thay đổi cách ứng phó với cảm xúc âm tính H theo chiều hướng tích cực, có nhiều cách can thiệp, song trường hợp H, yếu tố nhận thức kiện chi phối lớn, vậy, tham vấn theo tiếp cận nhận thức – hành vi hướng can thiệp đem lại hiệu cao  Quá trình can thiệp kết H với bạn tham gia tham vấn nhóm theo tiếp cận nhận thức – hành vi trình bày Chương Trong trình tham vấn, H chia sẻ nhiều thông tin vấn đề sau trình tham vấn, H nhận số suy nghĩ không hợp lý kiện gây cảm xúc âm tính, đồng thời biết cách tư tích cực trước vấn đề Tuy nhiên, thay đổi mặt nhận thức có dẫn đến thay đổi hành vi ứng phó khơng? Kết vấn sâu sau tham vấn cho ta thấy rõ điều Đối với vấn đề cũ, H có phần biến chuyển hành vi ứng phó, biết nhìn nhận khía cạnh tích cực tình huống.Trước khác biệt cách nghĩ, thói quen với bạn lớp, H biết cách “chấp nhận” điều (trước H khó chịu) Theo H, có chấp nhận H hịa nhập với bạn bè Mặc dù T có hiểu nhầm giới tính H, H cho hiểu nhầm khơng quan trọng, điều quan trọng chơi với T, H cảm thấy thoải mái, trải nghiệm giây phút vui đùa, thoải mái Đây điều H mong muốn Về phần mình, H hạn chế hành vi để T khơng hiểu nhầm giới tính Tuy nhiên, với cảm xúc âm tính liên quan đến vấn đề mới, kiện trầm trọng, cách ứng phó tiêu cực xuất Câu chuyện H tiếp tục Trong nhóm bạn H T, T người bạn gái (L.A) có tình cảm với L.A bí thư lớp nên tính tình cởi mở, thế, H thường hay chơi nói chuyện với L.A, đơi lúc T khơng hài lịng điều nghi ngờ Trong lần cắm trại 26/3, nhóm chơi với nhau, T mỏi chân nên bảo H cõng Thâm tâm H muốn cõng T để giúp đỡ bạn, lại sợ bạn hiểu nhầm giới tính nên từ chối Cùng lúc đó, L.A mỏi chân nhờ H cõng, H vui vẻ nhận lời Trước hành động H, T giận khơng muốn nhìn mặt H, cho H 133 rõ ràng thích L.A, biết T L.A thích H bị cô lập đêm lửa trại H bất ngờ khơng nghĩ T lại phản ứng Tối hơm H buồn bã Trong thang xác định cường độ buồn bã, 10 điểm cao H cho nỗi buồn H khơng thể thấp 10 Trước nỗi buồn đỉnh này, H khơng thể suy nghĩ theo chiều hướng tích cực được, cảm xúc tiêu cực bộc lộ rõ rệt lúc ngày Buồn, chán, H lang thang đêm hơm H chán nản thứ, khơng có động lực để học tập, thành tích học tập giảm sút Cùng với “suy nghĩ tiêu cực” bao trùm tâm trí H T khơng chơi với H, H thực suy sụp “Cảm giác bị bạn bè bỏ rơi, cô lập thật kinh khủng”, H tâm sự.Sau thời gian lâu, H bình tâm chuyện, đỡ buồn hơn, cố gắng hòa nhập với bạn bè Đối với T, H quan tâm nghĩ T hiểu vấn đề Như vậy, qua tham vấn, H nhận thức tác động trình nhận thức đến cách ứng phó mình, song khơng phải trước kiện nào, H nhìn nhận theo chiều hướng tích cực Với kiện có tính chất nghiêm trọng, H khó kiểm sốt suy nghĩ Phản ứng H “bộc lộ cảm xúc” theo chiều hướng thái Những “suy nghĩ tiêu cực” lan tỏa Sự nhận thức vấn đề theo chiều hướng tích cực sau thời gian, H bình tâm, xuất Những phản ứng H làm rõ phần xu hướng chung cách ứng phó trẻ VTN tìm thấy kết điều tra Trước cảm xúc âm tính, với tính bột phát mình, trẻ thường sử dụng cách ứng phó tập trung vào cảm xúc “bộc lộ cảm xúc”, sau trẻ sử dụng cách ứng phó thiên về suy nghĩ H lại tiếp tục chia sẻ câu chuyện Trong lần tình cờ đến nhà L.A chơi H biết T L.A chia tay với Trước đây, T L.A hay có giận hờn, trách móc, song thực tế hai người hàn gắn vui vẻ bên nhau, nhiên, lần này, theo lời L.A vấn đề nghiêm trọng.Khi biết thơng tin đó, H lo lắng nhiều cho T, H biết T thích L.A nhiều H chủ động trị chuyện với T rủ T chơi với người em họ H Với xuất người em họ, tình bạn H T gắn kết trở lại T người em họ H nảy sinh tình cảm với Vào mùa hè đó, 03 người có kỷ niệm đẹp bên Tuy nhiên, đến đầu năm học, T bổng dưng thay đổi, chủ động chia tay với người em họ H dần xa lánh H, thấy H T tránh, khơng muốn nhìn mặt H T lại H gặp T để hỏi lý T 134 khơng nói H buồn bã Và lần trước, cách ứng phó tiêu cực “bộc lộ cảm xúc” thái quá, “suy nghĩ tiêu cực” lại H sử dụng H buồn nhiều tập trung vào việc học tập Cảm giác độc ngày tăng cao Có ngày H “cơ lập thân”, phịng, nằm buồn “Cảm giác kinh khủng ơi”, H chia sẻ H muốn có người bạn để tâm sự, H nghĩ người không thích H Khơng có tình bạn, sống H thật vơ nghĩa, gia đình khơng thể đem đến niềm vui thật cho H H khơng có động lực để học tập H hay bỏ lỡ nhiệm vụ học tập cần ốm nghỉ học, không làm tập Khi hỏi ý định ngành nghề tương lai, H chia sẻ H chưa có dự định Mọi người thường lấy mục tiêu đỗ đại học làm ước mơ để phấn đấu, với H, điều khơng quan trọng H khơng có ước mơ khơng có sở thích Hiện H làm mang tính nghĩa vụ trách nhiệm thơi Sau thời gian buồn bã, H lấy lại tinh thần, cố gắng vui vẻ, hòa nhập với bạn H cho cách để bạn bè chấp nhận H, chơi với H Tuy nhiên, H khơng tin tìm thấy người bạn thân khác lớp Cảm giác cô đơn, lạc lõng thường trực H Nhiều lúc chơi với bạn H thật không cảm thấy thoải mái, vui vẻ Sau chia sẻ H, lần ta lại thấy với kiện mang tính chất nghiêm trọng, xu hướng nhận thức tích cực kiện khó xuất thời điểm xảy ra, mà thường xuất sau trẻ điều chỉnh cảm xúc Nhận thức tích cực kiện có tác động đến cách ứng phó trẻ, nhiên, tác động chưa mang tính chất tảng để thay đổi cách ứng phó trẻ Kết nghiên cứu định lượng tổng số khách thể VTN nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính QHXH yếu tố tác động đến cách ứng phó, thực tế, cịn có nhiều yếu tố khác Đối với trẻ VTN, để thay đổi cách ứng phó, không thay đổi nhận thức trẻ kiện gây cảm xúc âm tính QHXH mà cần giúp trẻ thay đổi nhiều nguồn lực ứng phó khác Tóm lại, kết vấn sâu cho thấy tham vấn nhóm thay đổi nhận thức, chưa thay đổi hành vi ứng phó Để giúp đỡ H, tiếp tục tham vấn cá nhân cho H Quá trình tham vấn tiếp tục với mục tiêu không giúp H nhận thức tích cực kiện gây cảm xúc âm tính QHXH mà cịn giúp H thay đổi nhận 135 thức thân, chỗ dựa xã hội hướng dẫn H đặt mục tiêu, lên kế hoạch giải vấn đề Ngoài ra, H tham vấn nhận thức điểm tích cực thân để gia tăng lòng tự tin đánh giá cao giá trị thân Khi đánh giá cao giá trị thân, H sử dụng cách ứng phó tích cực.Nhà tham vấn giúp H thấy rõ chỗ dựa xã hội mà H tìm kiếm để chia sẻ hay xin lời khun, gia đình, chun gia tư vấn, tham vấn tâm lý.Bên cạnh đó, nhà tham vấn hướng dẫn H lên mục tiêu thực cơng việc quan trọng, có ý nghĩa sống thông qua việc tác động vào tư tưởng H vai trị việc hình thành ước mơ cho thân nỗ lực, phấn đấu để thực hóa ước mơ Sau tham vấn, H liên lạc với nhà tham vấn cho biết H xây dựng ước mơ cho thân H vui mừng điều tâm thực ước mơ Sự lạc quan tăng cao, xu hướng ứng phó theo “suy nghĩ tích cực” thực H tâm sự: “Khi suy nghĩ thân thứ khác chuyện thật tốt… Em nghĩ em tự giải vấn đề Ngày mai em hết buồn…” Kết luận: Quá trình can thiệp kết cho thấy cần thiết tham vấn tâm lý để hỗ trợ cho trẻ VTN có cách ứng phó tiêu cực với cảm xúc âm tính QHXH Tuy nhiên, để thay đổi hành vi ứng phó trẻ, việc thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính chưa đủ, q trình tham vấn cần giúp trẻ thay đổi nguồn lực ứng phó hình thành cho trẻ kỹ sống liên quan đến ứng phó Kết tham vấn lần chứng minh quan điểm ứng phó Lazarus Folkman (1984): (1) Ứng phó liên quan chặt đến trình đánh giá kiện gây cảm xúc âm tính nguồn lực ứng phó; (2) ứng phó q trình động cá nhân, ln thay đổi đặc điểm ổn định nhân cách; (3) q trình ứng phó cho thấy mối quan hệ tác động qua lại đặc điểm cá nhân môi trường Tiểu kết chƣơng Trẻ VTN thành phố Huế sử dụng cách ứng phó khác trước cảm xúc âm tính QHXH Nhìn chung, cách ứng phó tích cực sử dụng nhiều so với cách ứng phó tiêu cực “Tách khỏi vấn đề” cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều Tuy nhiên, bên cạnh đó, nhiều trẻ VTN cịn sử dụng cách ứng phó tiêu cực với tần suất cao Những cách ứng phó khơng giúp cho trẻ giảm thiểu cảm xúc âm tính mà cịn khiến cho vấn đề trẻ 136 trở nên trầm trọng Trẻ sử dụng nhiều cách ứng phó trước cảm xúc âm tính QHXH, song cách ứng phó trẻ cịn mang tính chất bột phát, chủ yếu sử dụng sau xảy kiện gây cảm xúc âm tính Kết nghiên cứu cho thấy cách ứng phó trẻ VTN thành phố Huế phản ánh phần đặc trưng lối sống tính cách người Huế Cách ứng phó trẻ VTN với cảm xúc âm tính QHXH có khác biệt mặt giới tính nhóm tác nhân QHXH Trẻ nữ thiên cách ứng phó tập trung vào cảm xúc hành vi ứng phó em mang tính tích cực trẻ nam Ngược lại, trẻ nam sử dụng cách ứng phó tiêu cực trẻ nữ Những trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” “suy nghĩ tiêu cực” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bạn bè Những trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với thầy có xu hướng “không hành động” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình bạn bè Kết nghiên cứu cho thấy cách ứng phó trẻ VTN chịu tác động yếu tố xã hội cá nhân chỗ dựa xã hội;tính chất tác nhân gây cảm xúc âm tính; giới tính; đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính,về cường độ cảm xúc âm tính; tính lạc quan; tự đánh giá giá trị thân Trên sở kết nghiên cứu sở lý luận thực trạng, nghiên cứu đề xuất 04 biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN Biện pháp tham vấn tâm lýcho trẻ có cách ứng phó tiêu cực thực nghiệm Kết tham vấn minh họa đặc trưng cách ứng phó trẻ VTN đồng thời để thay đổi cách ứng phó trẻ VTN, việc tham vấn tâm lý cần thiết Tuy nhiên, trình tham vấn, việc thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính, cần trọng đến thay đổi nhiều nguồn lực ứng phó khác 137 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Qua trình nghiên cứu lý luận thực trạng cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN thành phố Huế, rút số kết luận sau: - Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN phản ứng trẻ VTN trước cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái nảy sinh QHXH trẻ, trẻ nhận định có tính đe dọa, thách thức vượt nguồn lực trẻ Cách ứng phó có liên quan chặt chẽ đến tình trạng sức khỏe tâm thần trẻ, vậy, việc nghiên cứu cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH để đề xuất biện pháp giúp trẻ hình thành cách ứng phó tích cực việc làm có ý nghĩa lý luận thực tiễn lớn - Kết nghiên cứu cho thấy cảm xúc âm tính tức giận, buồn bã lo âu diễn trẻ VTN Huế, buồn bã cảm xúc xuất nhiều nhất, lo Cường độ cảm xúc âm tính xảy kiện ấn tượng cao Tác nhân QHXH chủ yếu gây cảm xúc âm tính cho trẻ vấn đề liên quan đến quan hệ, ứng xử với bố mẹ người thân gia đình - Trẻ VTN thành phố Huế sử dụng nhiều cách ứng phó khác trước cảm xúc âm tính, từ cách ứng phó tích cực đến cách ứng phó tiêu cực.Nhìn chung cách ứng phó tích cực trẻ sử dụng nhiều so với cách ứng phó trung tính tiêu cực Cách ứng phó trẻ sử dụng nhiều “tách khỏi vấn đề”, “tự làm hại thân” Mặc dù cách ứng phó tiêu cực trẻ sử dụng so với nhóm ứng phó khác, nhiên mức độ báo động cho thấy kỹ ứng phó trẻ VTN thành phố Huế cịn hạn chế - Cách ứng phó trẻ cịn mang tính bột phát.Hầu hết cách ứng phó sử dụng sau vài kiện gây cảm xúc âm tính xảy - Việc trẻ sử dụng nhiều số cách ứng phó “tách khỏi vấn đề”, “điều chỉnh cảm xúc”, “chấp nhận”… phản ánh phần đặc trưng cách ứng phó trẻ VTN Huế so với nhóm trẻ VTN vùng miền khác - Mặc dù có điểm chung phản ứng với cảm xúc âm tính, nhiên, cách ứng phó với loại cảm xúc có điểm khác biệt Cách ứng phó với cảm xúc tức giận mang tính bột phát Những cảm xúc tồn thời gian dài cường độ thấp buồn bã lo âu cách ứng phó bột phát 138 - Có khác biệt cách ứng phó trẻ nam trẻ nữ Nữ thiên cách ứng phó tập trung vào cảm xúc hành vi ứng phó nữ mang tính tích cực nam - Cách ứng phó trẻ có khác biệt nhóm tác nhân QHXH Những trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình sử dụng cách ứng phó “bộc lộ cảm xúc” “suy nghĩ tiêu cực” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc tức giận từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bạn bè Những trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với thầy có xu hướng “không hành động” nhiều so với trẻ nảy sinh cảm xúc lo âu từ vấn đề quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình bạn bè - Nhìn chung, trẻ đánh giá tích cực kiện gây cảm xúc âm tính, đánh giá cường độ cảm xúc âm tính trẻ trải nghiệm tình thấp, tính lạc quan cao, tự đánh giá cao giá trị thân có chỗ dựa xã hội vững thường sử dụng cách ứng phó tích cực sử dụng cách ứng phó tiêu cực Tuy nhiên, mức độ dự báo yếu tố đến cách ứng phó khơng cao Điều giải thích tính chất tình gây cảm xúc âm tính tính bột phát hành vi trẻ VTN Để có kết luận tác động yếu tố đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH, cần có thêm nghiên cứu chuyên sâu - Trên sở nghiên cứu lý luận thực trạng, nghiên cứu đề xuất 04 biện pháp hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ VTN Biện pháp tham vấn tâm lýcho trẻ có cách ứng phó tiêu cực thực nghiệm Kết tham vấn minh họa đặc trưng cách ứng phó trẻ VTN đồng thời để thay đổi cách ứng phó trẻ VTN, việc tham vấn tâm lý cần thiết Tuy nhiên, q trình tham vấn, ngồi việc thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính, cần trọng đến thay đổi nhiều nguồn lực khác Kết nghiên cứu thực tế cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXHcủa trẻ VTNđã chứng minh giả thuyết nghiên cứu,làm rõ cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH yếu tố ảnh hưởng đến cách ứng phó tác động việc thay đổi nhận thức kiện gây cảm xúc âm tính đến cách ứng phó trẻ 139 KIẾN NGHỊ Trên sở kết nghiên cứu thực tiễn, đưa kiến nghị sau:  Đối với xã hội - Tăng cường tuyên truyền vai trị kỹ ứng phó cần thiết tạo dựng đời sống tinh thần lành mạnh cho trẻ VTN - Cần thành lập phòng tư vấn, tham vấn học đường trường học để hỗ trợ tâm lý kịp thời cho trẻ có cách ứng phó tiêu cực  Đối với nhà trường - Cần trang bị cho trẻ VTN kiến thức dấu hiệu để nhận biết cảm xúc âm tính, tác hại cảm xúc âm tính - Cần đưa nội dung giáo dục kỹ ứng phó vào chương trình giáo dục kỹ sống cho học sinh lồng ghép giáo dục kỹ hoạt động ngoại khóa - Thơng qua lớp tập huấn kỹ năng,cần giúp trẻ thấy rõ tích chất cách ứng phó, trang bị kỹ ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH cho trẻ - Bạn bè chỗ dựa xã hội trẻ thường tìm đến để chia sẻ xin lời khuyên rơi vào cảm xúc âm tính, thế, nhà trường cần tổ chức tốt hoạt động tập thể, văn nghệ, thể thao, Đồn, Đội để tăng cường tình đồn kết, tạo hội cho trẻ VTN xây dựng mối quan hệ bạn bè lành mạnh  Đối với gia đình - Gia đình chỗ dựa xã hội đáng tin cậy trẻ VTN, tác động lớn đến việc lựa chọn cách ứng phó trẻ, nhiên, trẻ bố mẹ nhiều mâu thuẫn, bất đồng, vậy, phụ huynh cần học cách thiết lập quan hệ tốt đẹp với cái; gần gũi, quan tâm, nắm bắt diễn biến tâm lý để hỗ trợ kịp thời - Cần xây dựng đời sống gia đình êm ấm, hạnh phúc để giảm bớt tác nhân gây cảm xúc âm tính từ phía gia đình - Cần tích cực phối hợp với nhà trường việc trang bị giáo dục cho trẻ kỹ ứng phó với cảm xúc âm tính 140 HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI Nghiên cứu bước đầu tìm thấy số đặc điểm ứng phó trẻ VTN Huế Để xác định đặc trưng cách ứng phó trẻ VTN Huế cần thiết tiến hành nghiên cứu dài số lượng khách thể lớn so sánh với trẻ vùng văn hóa khác Nghiên cứu thực theo tiếp cận nhận thức – hành vi kết nghiên cứu cho thấy yếu tố đánh giá cá nhân kiện gây cảm xúc âm tính số yếu tố khác (đánh giá cá nhân cường độ cảm xúc âm tính, tính lạc quan, tự đánh giá giá trị thân, chỗ dựa xã hội) có tác động đến cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN, nhiên, mức độ dự báo khơng cao Điều chứng tỏ cịn có nhiều yếu tố cá nhân xã hội khác tác động mang tính chất định đến cách ứng phó trẻ Chính vậy, nghiên cứu tương lai cần nghiên cứu vấn đề theo hướng tiếp cận khác (như tâm lý xã hội, tâm lý phát triển, nhân cách…) Nghiên cứu cho thấy để hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính QHXH, trẻ VTN cần hình thành kỹ ứng phó với cảm xúc Đây hướng gợi mở cho nghiên cứu 141 DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2010), Mối quan hệ chỗ dựa xã hội cách ứng phó với stress sinh viên Trường Đại học Y Dược - Đại học Huế, Tạp chí Khoa học Giáo dục Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế, 01 (13), trang 93 – 100 Trần Thị Tú Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Đinh Thị Thu Phương, Nguyễn Việt Dũng (2011), Cách ứng phó với khó khăn tâm lý sinh viên thiệt thịi Đại học Huế, Trong Nguyễn Thị Ngọc Thúy (Chủ biên), “Hỗ trợ học sinh sinh viên thiệt thòi: Một hướng đi”, NXB Nông nghiệp Hà Nội, trang 150 – 159 Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012), Mối quan hệ tinh thần lạc quan cách ứng phó với stress sinh viên Đại học Huế,Tạp chí Tâm lý học, số 3, trang 89 -99 Đinh Thị Hồng Vân (2012), Ứng dụng tiếp cận nhận thức - hành vi việc hình thành cách ứng phó tích cực với cảm xúc âm tính cho trẻ vị thành niên,Kỷ yếu Khoa học Hội nghị Quốc tế lần thứ Tâm lý học đường Việt Nam: “Phát triển mơ hình kỹ hoạt động tâm lý học đường”,NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, trang 526 - 532 Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2012), Cách ứng phó với khó khăn tâm lý học sinh THPT, Kỷ yếu Hội thảo Tâm lý học đường: Lý luận, thực tiễn định hướng phát triển NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, trang 233 – 241 Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012), Các cách ứng phó với stress sinh viên Đại học Huế,Tạp chí Khoa học Đại học Huế, số (76B), trang 247 – 256 Dinh Thi Hong Van (2013), Coping With Sadness in Adolescents,Proceedings of the 6th International Conference on Educational Reform (ICER 2013): ASEAN Education in the 21st Century,Sokha Angkor Resort, Siem Reap, Cambodia, p 109115 Đinh Thị Hồng Vân (2013), Mối quan hệ tự đánh giá giá trị thân cách ứng phó với cảm xúc buồn bã trẻ vị thành niên,Tạp chí Tâm lý học, số 04, trang 69-81 Đinh Thị Hồng Vân (2014), Cách ứng phó với giận quan hệ xã hội trẻ vị thành niên, Tạp chí Tâm lý học, số 01, trang 86-99 142 TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT Trần Thị Tú Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Đinh Thị Thu Phương, Nguyễn Việt Dũng (2011), Cách ứng phó với khó khăn tâm lý sinh viên thiệt thòi Đại học Huế, Trong Nguyễn Thị Ngọc Thúy (Chủ biên), “Hỗ trợ học sinh sinh viên thiệt thịi: Một hướng đi”, NXB Nơng nghiệp Hà Nội, trang 150 – 159 Trần Thị Tú Anh (Chủ nhiệm đề tài) (2011), Kỹ ứng phó với khó khăn tâm lý trẻ vị thành niên, Báo cáo tổng kết đề tài Khoa học Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế Phạm Thị Thanh Bình (2005), Biểu stress học tập học sinh trung học phổ thông, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Lê Thị Bừng, Nguyện Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2008), Các thuộc tính tâm lý nhân cách, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Văn Thị Kim Cúc (Chủ nhiệm đề tài) (2002), Tổn thương tâm lý trẻ 10- 15 tuổi ly hôn bố mẹ, Báo cáo đề tài Khoa học Công nghệ cấp Bộ, Viện Tâm lý học – Trung tâm Khoa học Xã hội Nhân văn Quốc gia Văn Thị Kim Cúc Hoàng Gia Trang (2007), Một số đặc điểm tâm lý trẻ lang thang kiếm sống đường phố, Trong Đặng Bá Lâm, Weiss Bahr Giáo dục tâm lý sức khỏe tâm thần trẻ em Việt Nam - Một số vấn đề lý luận thực tiễn liên ngành, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, trang 197 – 285 Daparôgiet, A V (1977), Tâm lý học,Tập (Phạm Minh Hạc lược dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội Lê Thị Kim Dung, Lã Thị Bưởi, Đinh Đăng Hòe cộng (2007), Nghiên cứu số yếu tố ảnh hưởng đến sức khỏe tinh thần học sinh số trường trung học sở, Báo cáo khoa học Hội thảo “Can thiệp phòng ngừa vấn đề sức khỏe tinh thần trẻ em Việt Nam”, Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 35-42 Vũ Dũng (2009), Tâm lý học dân tộc, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội 10 Nguyễn Bá Đạt (2001), Ảnh hưởng stress đến kết thi học kỳ sinh viên, Tạp chí Tâm lý học, Số 1, trang 47-51 11 Goleman, D (2002), Trí tuệ xúc cảm: Làm để biến xúc cảm thành trí tuệ, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội 12 Đỗ Thị Lệ Hằng (2009), Các tác nhân gây stress cách ứng phó với stress trẻ vị thành niên, Báo cáo khoa học Hội thảo Khoa học Quốc tế: “Nhu cầu, định hướng đào tạo tâm lý học đường Việt Nam”, Viện Tâm lý – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, trang 84 – 89 13 Đỗ Thị Lệ Hằng (2012), Sự kiện gây căng thẳng cho học sinh THPT dân lập Đinh Tiên Hoàng, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế Tâm lý học đường lần thứ 3: Phát triển mơ hình kỹ hoạt động Tâm lý học đường, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, trang 89-95 14 Phí Thị Hiếu (2006), Stress thiếu niên quan hệ với cha mẹ, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 15 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 143 16 Bùi Văn Huệ, Đỗ Mộng Tuấn, Nguyễn Ngọc Bích (1995), Tâm lý học xã hội (dùng cho trường đại học cao đẳng sư phạm), Chương trình giáo trình đại học - Bộ Giáo dục Đào tạo, Hà Nội 17 Mai Văn Hưng (2007), Sinh học sinh sản người, NXB Đại học Sư phạm 18 Phạm Thị Thanh Hương (2003), Stress học tập sinh viên, Luận văn thạc sỹ chuyên ngành Tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 19 Phan Thị Mai Hương (chủ biên) (2007), Cách ứng phó trẻ vị thành niên với hồn cảnh khó khăn, NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội 20 Iarossi G (2006), Sức mạnh thiết kế điều tra, NXB trị quốc gia 21 Nguyễn Hồi Loan (2009), Rối nhiễu tâm lý trẻ vị thành niên trường phổ thông địa bàn Hà Nội (Thực trạng – Nguyên nhân – Giải pháp), Báo cáo khoa học Hội thảo Khoa học Quốc tế: “Nhu cầu, định hướng đào tạo tâm lý học đường Việt Nam”, Viện Tâm lý – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, trang 95-116 22 (2010), ) 23 Nguyễn Thị Mùi, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Nguyễn Thị Hải Thiện (2010), Nhu cầu tham vấn học sinh số trường trung học địa bàn thành phố Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Khoa học Tâm lý – Giáo dục - đường dẫn tới thành công”, trang 249-260 24 Vũ Thị Nho (2006), Tâm lý học phát triển, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 25 Đỗ Hạnh Nga (2007), Xung đột tâm lý cha mẹ lứa tuổi học sinh trung học sở nhu cầu độc lập - Một vấn đề lý luận cần quan tâm hoạt động tư vấn học đường, Tạp chí Khoa học phụ nữ, Số 26 Nguyễn Diệu Thảo Nguyên, Trần Thị Tú Anh (2009), Kỹ ứng phó với khó khăn gia đình học sinh THPT – thành phố Huế, Tạp chí Khoa học & Giáo dục– Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, số (11), trang 138-146 27 Đào Thị Oanh (Chủ nhiệm đề tài) (2008), Thực trạng biểu xúc cảm kỹ đương đầu với xúc cảm xúc tiêu cực thiếu niên nay, Báo cáo đề tài Khoa học Công nghệ cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 28 Nguyễn Thị Hằng Phương (2009), Tham vấn học đường thực trạng nhu cầu tham vấn học sinh trung học phổ thông, Báo cáo khoa học Hội thảo Khoa học Quốc tế: “Nhu cầu, định hướng đào tạo tâm lý học đường Việt Nam”, Viện Tâm lý học – Viện Khoa học Xã hội Việt Nam, trang 43-51 29 Lê Thị Minh Tâm (2013), Tiếp cận trị liệu nhận thức hành vi: Phối hợp lý thuyết thực hành, NXB Thời đại, thành phố Hồ Chí Minh 30 Tổng cục Dân số Tổng cục Thống kê (2010), Điều tra Quốc gia Vị thành niên niên Việt Nam - Lần thứ hai 31 Hoàng Cẩm Tú, Cao Vũ Hùng, Quách Thúy Minh, Nguyễn thị Hồng Thúy, Trần Thành Nam, Nguyễn Thị Hằng, Đặng Hoàng Minh, Trần Hữu Chiến, Nguyễn Đức Hùng (2007), Sức khỏe tâm thần học sinh lứa tuổi trung học sở, Báo cáo khoa học Hội thảo “Can thiệp phòng ngừa vấn đề sức khỏe tinh thần trẻ em Việt Nam”, Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 213-224 32 Nguyễn Phước Cát Tường (2010), Ứng phó với stress sinh viên trường Đại học Y Dược – Đại học Huế, Luận văn Thạc sỹ, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 33 Nguyễn Phước Cát Tường (Chủ nhiệm đề tài) (2012), Mối quan hệ mức độ stress kỹ quản lý thời gian học sinh lớp 12, Trường trung học phổ thông chuyên 144 Quốc học, thành phố Huế, Đề tài Khoa học công nghệ cấp sở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Mã số: T.12 – GD – 09 34 Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012a), Mối quan hệ cách ứng phó với stress tinh thần lạc quan, Tạp chí Tâm lý học, số (156), trang 88-99 35 Nguyễn Phước Cát Tường, Đinh Thị Hồng Vân (2012b), Các cách ứng phó với stress sinh viên Đại học Huế, Tạp chí Khoa học Đại học Huế, số (76B), trang 247– 256 36 Hoàng Phủ Ngọc Tường (2001), Huế - Di tích người, NXB Đà Nẵng 37 Ruđich, P A (1986), Tâm lý học, Bản dịch Nguyễn Văn Hiếu, NXB Thể dục Thể thao, Hà Nội 38 Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2010), Mức độ stress học sinh khối 12, trường THPT Quốc học, thành phố Huế, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, số 02 (14), trang 104-110 39 Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2011), Giáo trình điện tử: “Tham vấn tâm lý”, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế 40 Đinh Thị Hồng Vân, Nguyễn Phước Cát Tường (2012), Cách ứng phó với khó khăn tâm lý học sinh THPT, Kỷ yếu Hội thảo Tâm lý học đường: Lý luận, thực tiễn định hướng phát triển, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, trang 233 – 241 41 Đinh Thị Hồng Vân (chủ nhiệm đề tài) (2013), Nhu cầu tham vấn tâm lý học sinh THPT thành phố Huế, Đề tài Khoa học công nghệ cấp sở Đại học Huế, Mã số: DHH2011-03-16 42 Võ Thị Tường Vy, Nguyễn Phan Chiêu Anh (2011), Các cách điều chỉnh xúc cảm không mong học sinh trung học sở, Báo cáo khoa học Hội nghị Quốc tế lần thứ Tâm lý Học đường Việt Nam “Thúc đẩy nghiên cứu thực hành Tâm lý Học đường Việt Nam”, NXB Đại học Huế, trang 341-344 43 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) (1995), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội 44 Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Trọng Thủy (2003), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội TÀI LIỆU TIẾNG ANH 45 American Psychiatric Association (2000), Diagnostic Ctiteria From DSM-IV-TR, Buffalo, New York 46 American Psychological Association (2002), Developing Adolescents: A Reference for Professionals 47 Anderson, J A., & Olnhausen, K S (1999), Adolescent Self-Esteem: A Foundational Disposition, Nursing Science Quarterly, 12, 62-67 48 Arslan, C (2009), Anger , self-esteem , and perceived social support in adolescence Social behavior and personality, 37(4), 555-564 49 Bal, S., Crombez, G., Van Oost, P., & Debourdeaudhuij, I (2003), The role of social support in well-being and coping with self-reported stressful events in adolescents, Child abuse & neglect 50 Birmaher, B., Ryan, N D., Williamson, D E., Brent, D a, Kaufman, J., Dahl, R E., Perel, J., et al (1996), Childhood and adolescent depression: a review of the past 10 years Part I, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35(11), 1427-39 51 Brody, L R., & Hay, D H (1995), Gender Differences in Anger and Fear as a Function of Situational Context 1, Children, 32, 47-78 145 52 Byrne, B (2000), Relationship between anxiety , fear , self-esteem , and coping strategies in adolescence, Adolescence, 35(137), 201-215 53 Cano García, F J., Rodríguez Franco, L., & García Martínez, J (2007), Spanish version of the Coping Strategies Inventory, Actas espolas de psiquiatría, 35(1), 2939 54 Carver, C S., Scheier, M F., & Segerstrom, S C (2010), Optimism, Clinical Psychology Review, 30, 879-889 55 Carver, C S., & Connor-Smith, J (2010), Personality and coping, Annual review of psychology, 61, 679-704 56 Chapman, P L., & Mullis, R L (1999), Adolescent coping strategies and self-esteem, Child Study Journal, 29 (1), 69–77, State University of New York at Buffalo 57 Charlesworth, J R (2008), Helping Adolescents Manage Anger, Theory and Practice 58 Compas, B E., Malcarne, V L., & Fondacaro, K M (1988), Coping with stressful events in older children and young adolescents, Journal of consulting and clinical psychology, 56(3), 405-11 59 Compas, B E, Connor-Smith, J K., Saltzman, H, Thomsen, a H., & Wadsworth, M E (2001), Coping with stress during childhood and adolescence: problems, progress, and potential in theory and research, Psychological bulletin 60 Connor-smith, J K., Compas, Bruce E, Wadsworth, Martha E, Thomsen, A H., & Saltzman, Heidi (2000), Responses to Stress in Adolescence : Measurement of Coping and Involuntary Stress Responses generated through exploratory factor analysis have either, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68(6), 976-992 61 Cox, D L., Stabb, S D., & Hulgus, J F (2000), Anger And Depression In Girls And Boys: A Study of Gender Differences, Psychology of Women Quarterly, 24(1), 110112 62 Dobson, Keith S.; Dozois, D J A (2001), Historical and philosophical bases of the cognitive-behavioral therapies, In Dobson, Keith S., Handbook of cognitivebehavioral therapies (2nd ed.), Guilford Press 63 Ebata, A T., & Moos, R H (1991), Coping and adjustment in distressed and healthy adolescents, Journal of Applied Developmental Psychology, 12(1), 33–54 64 Ebata, A.T & Moos, R.H (1994), Personal and situational correlates of coping in adolescents, Journal of Research on Adolescence, 4, 99-125 65 Eccles, Lisa; Colarossi, G.; Jacquelynne, S (1998), Social Anxiety Among Adolescents: Linkages with Peer Relations and Friendships, Journal of Abnormal Child Psychology, 26(2), 83-94 66 Elkin, D (1992), The hurried child, (rev.ed), Addison –Wesley Publishing Company, Massachussets 67 Emler, N (2001), Self-esteem: The costs and causes of low self-worth (p 83), York Publishing Services Ltd 68 Feindler, E L (1990), Adolescent anger control: review and critique, Progress in behavior modification, 26, 11-59 69 Firth, J (1989), Levels and sources of stress in medical students, British Medical Journal, 292, 1177 – 1180 70 Frydenberg, E (2002), Adolescent coping: Theoretical and research perspectives Sexually Transmitted Diseases, Taylor & Francis e-Library, USA 71 Frydenberg, E (2008), Adolescent coping: Advances in theory, research and practice Taylor & Francis 146 72 Frydenberg, E., & Lewis, R (2009), Relations among, well-being, avoidant coping, and active coping in a a large sample of Australian Adolescen, Psychological reports 73 Furman, W., McDunn, C., & Young, B J (2008), The role of peer and romantic relationships in adolescent affective development: Adolescent emotional development and the emergence of depressive disorders,In: N B Allen & L Sheeber (Eds.), Adolescent emotional development and the emergence of depressive disorders, Guilford Press, New York 74 Gcera, A., Lopez, N (1998), Social Anxiety Among Adolescents: Linkages with Peer Relations and Friendships, Journal Of Abnormal Child Psychology, 26(2), 83-94 75 Gross, J J., & John, O P (2003), Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being, Journal of personality and social psychology 76 Hampel P, Petermann F (2006), Perceived stress, coping, and adjustment in adolescents Journal of Adolescent Health, 38(4),409-15 77 Hariharan, M., & Rath, R (2008), Coping with life stress, SAGE Publications India Pvt Ltd, New Delhi 78 Hashim, I H M (2007), Stress, coping and social supports in the adolescent years, Social Sciences, (1), 97-115 79 Hauenstein, E J (2003), Depression in Adolescence, Journal of Obstetric, Gynecologic, and Neonatal Nursing, 32(2), 239-248 80 Herman-Stabl, M a, Stemmler, M., & Petersen, A C (1995), Approach and avoidant coping: Implications for adolescent mental health, Journal of Youth and Adolescence, 24(6), 649-665 81 Huan, V S., Yeo, L S., Ang, R P., & Chong, W H (2006), The influence of dispositional optimism and gender on adolescents’ perception of academic stress, Adolescence, 41(163), 533-46 82 Kardum, I., & Hudek-Knezevic, J (1996), The relationship between Eysenck’s personality traits, coping styles and moods, Personality and individual differences, 20(3), 341–350 83 Kashima, Y., & Triandis, H C (1986), The Self-Serving Bias in Attributions as a Coping Strategy: A Cross-Cultural Study, Journal of Cross-Cultural Psychology 84 Kausar, R., & Munir, R (2004), Pakistani adolescents’ coping with stress: effect of loss of a parent and gender of adolescents, Journal of adolescence, 27(6), 599-610 85 Lane, Andrew M.; Jones, Liz; Stevens, M J (2002), Coping with failure: The effects of self-esteem and coping on changes in self-efficacy, Journal of Sport Behaviour, 25, 331-345 86 Langer, D a, Chen, E., & Luhmann, J D (1998), Attributions and coping in children’s pain experiences, Journal of pediatric psychology, 30(7), 615-22 87 Lazarus, R S (1991), Emotion & adaption, Oxford University Press, New York 88 Lazarus, R S (1999), Stress and emotion: A new synthesisEmotion, Springer Publishing Company, NewYork 89 Lazarus, R S., & Folkman, S (1984), Stress, Appraisal, and Coping, Springer Publishing Company, NewYork 90 Lewis, E (2010), Adolescent coping strategies and onset of substance use, University of Delaware, Retrieved from http://dspace.udel.edu:8080/dspace/handle/19716/5519 147 91 Luo, Y., Wang, H (2009), Correlation research on psychological health impact on nursing students against stress, coping way and social support, Nurse Education Today, 29, 5-8 92 Malik, P R., & Balda, S (2006), High IQ adolescents under stress: Do they perform poor in academics, Anthropologist, 8(2), 61–62 93 Mary, S (1998), Self-esteem and coping in adolescence, Thesis for the dgree of Doctor of Philosophy in Psychology, Massry University, Palmerston, New Zealand 94 Mäkikangas, A., Kinnunen, U., & Feldt, T (2004), Self-esteem, dispositional optimism, and health Evidence from cross-lagged data on employees, Journal of research in personality, 38(6), 556-575 95 Miers AC, Rieffe C, Meerum Terwogt M, Cowan R, L W (2007), The relation between anger coping strategies, anger mood and somatic complaints in children and adolescents, Abnorm Child Psychol, 35(4), 653-64 96 Mikolajczak, M., Petrides, K V., & Hurry, J (2009), Adolescents choosing self-harm as an emotion regulation strategy: the protective role of trait emotional intelligence, The British journal of clinical psychology, 48(2), 181-93 97 Mikulincer, M., and Florian, V (1995), Appraisal of and Coping with a Real-Life Stressful Situation: The Contribution of Attachment Styles, Personality and Social Psychology, 21(4), 406-414 98 Mosher, C E., Prelow, H M., Chen, W W., & Yackel, M E (2006), Coping and social support as mediators of the relation of optimism to depressive symptoms among Black college students, Journal of Black Psychology, 32(1), 72 99 Naughton, F O (1997), Stress and coping, California State University, Northridge 100 Ni, C., Lo, D., Liu, X., Yang, Q., Ma, J., Xu, S., & Li, L (2012), Chinese female nursing students ’ coping strategies, self-esteem and related factors in different years of, Journal of Nursing Education and Practice, 2(4), 33-41 101 Oláh, a (1995), Coping strategies among adolescents: A cross-cultural study, Journal of Adolescence, 18(4), 491–512 102 Oltmanns, T F. ; Emery R E (2007), Abnormal psychology, Psychological Science (Seventh ed.) USA: PEARSON 103 O’Connor, D B., & Shimizu, M (2002), Sense of personal control, stress and coping style: a cross-cultural study, Stress and health, 18(4), 173–183 Wiley Online Library 104 Pakenham, K I., Chiu, J., Bursnall, S and Cannon, T (2007), Relations between Social Support, Appraisal and Coping and Both Positive and Negative Outcomes in Young Carers, Journal of Health Psychology, 12(1), 89-102 105 Petersen, A C., Compas, Bruce E., Brooks-Gunn, J., Stemmler, M., Ey, S., & Grant, K E (1993), Depression in adolescence, American Psychologist, 48(2), 155168 106 Perry-Parrish, C., & Zeman, J (2011), Relations among sadness regulation, peer acceptance, and social functioning in early adolescence: The role of gender, Social Development, 20(1), 135-153 107 Putri, A K., Prawitasari, J E., Hakim, M A., Yuniarti, K W., & Kim, U (2011), Sadness as perceived by Indonesian male and female adolescents, International Journal of Research Studies in Psychology, 1(1), 27-36 108 Rana, R A., & Mahmood, N (2010), The Relationship between Test Anxiety and Academic Achievement, Education, 32(2), 63- 74 148 109 Reeve, J (2009), Understanding motivation and emotion (5th ed.), John Wiley & Son, Inc, USA 110 Robertson, D (2010), The Philosophy of Cognitive-Behavioural Therapy: Stoicism as Rational and Cognitive Psychotherapy, Karnac, London 111 Robins, Richard W.; Trzesniewski, Kali H.; Tracy, Jessica L.; Gosling, Samuel D.; Potter, J (2002), Global self-esteem across the life span, Psychology and Aging, 17 (3), 423-434 112 Robins, R W., & Trzesniewski, K H (2005), Self-Esteem Development Across the Lifespan, American Psychological Society, 14(3), 158-162 113 Scheier, Michael F.; Carver, Charles S (1985), Optimism, coping and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies, Health Psychology, 4(3), 219-247 114 Scheier, Michael F.; Carver, Charles S.; Bridges, M W (1994), Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A reevaluation of the Life Orientation Test, Journal of Personality and Social Psychology, 67 (6), 1063-1078 115 Seligman, L D., & Ollendick, T H (1998), Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents: an integrative review, Clinical child and family psychology review, 1(2), 125-44 116 Seligman, M., Walker, E., & Rosenhan, D (2001), Abnormal Psychology, W.W Norton & Company, Inc, New York 117 Seiffge-Krenke, I (1990), Health related behaviour and coping with illness in adolescence: A cross-cultural perspective, In Schmidt, Lothar R., Schwenkmezger, P., Weinman, J., Maes, S (Eds), Theoretical and applied aspects of health psychology (pp 267-279), Harwood Academic, London 118 Sharf, R S (2000), Theories of psychotherapy & counseling: Concepts and cases, Wadsworth Brooks/Cole/ Thomson Learning, USA 119 Skinner, E A., & Zimmer-gembeck, M J (2007), The Development of Coping, Annual Review of Psychology, 58, 119-144 120 Silk, J S., Steinberg, L., & Morris, A S (2003), Adolescents’ emotion regulation in daily life: links to depressive symptoms and problem behavior, Child development, 74(6), 1869-80 121 Silverman, W K., Pina, A a, & Viswesvaran, C (2008), Evidence-based psychosocial treatments for phobic and anxiety disorders in children and adolescents, Journal of clinical child and adolescent psychology : the official journal for the Society of Clinical Child and Adolescent Psychology, American Psychological Association, Division 53, 37(1), 105-30 122 Sommers-Flanagan, J., & Sommers-Flanagan, R (2004), Counseling and psychotherapy theories in context and practice: skills, strategies, and techniques, Wiley 123 Steel, M (2001), Oxford word power, Oxford University Press 124 Steiner, H., Erickson, S J., Hernandez, N L., & Pavelski, R (2002), Coping styles as correlates of health in high school students, Journal of adolescent health, 30(5), 326–335 125 Stiffler, K (2008), Adolescents and anger: An investigation of variables that influence the expression of anger Retrieved from http://gradworks.umi.com/33/15/3315411.html 149 126 Taylor, S E (1991), Health psychology, McGraw-Hill, Inc 127 The Morris Rosenberg Foundation, The Rosenberg Self-Esteem Scale [Internet], Retrieved February 6, 2010 from University of Maryland, College Par, Department of Sociology, Available from: http://www.bsos.umd.edu/socy/grad/socpsy rosenberg.html 128 Tobin, D L., Holroyd, K A., Reynolds, R V., & Wigal, J K (1989), The hierarchical factor structure of the Coping Strategies Inventory, Cognitive Therapy and Research, 13(4), 343–361, Springer 129 Tuna, M E C E (2003), Cross-cultural differences in coping strategies as predictors of university adjustment of Turkish and US Students, Middle East Technical University 130 Vandervoort, D (2001), Cross-Cultural Differences in Coping with Sadness, Current Psychology, 20(2), 147-153 131 Wallboth, Schere K.R, (1989), Assessing emotion by questionaire, In Robert Plutchik, Henry Kelleman (Ed.) (1989), Emotion: theoty, research and experience, Volume 4: The measurement of emotion, Academic Press, Inc, (pp55-82) 132 Whitesell, N R and Harter, S (1996), The interpersonal context of emotion: anger with close friends and classmates, Child Development, 67(4), 1345–1359 133 Williams, K and McGillicuddy-De Lisi, A (1999), Coping strategies in adolescent, Journal of Applied Developmental Psychology, 20(4), 537-549 134 Yeh, C., & Inose, M (2002), Difficulties and coping strategies of Chinese, Japanese, and Korean immigrant students, Adolescence, 37(145), 69-82 135 Zeman, J., Shipman, K., & Penza-Clyve, S (2001), Development and initial validation of the children’ s sadness management scale, Journal of Nonverbal Behavior, 25 (3), 187-205 136 Zhou, S C., Peled, M., & Moretti, M M (2008), The Role of Sadness Rumination in Self-Harm and Suicidality, Retrieved from http://blogs.sfu.ca/research/adolescenthealth/wpcontent/uploads/2010/12/Shelly_SRCD-2009.pdf 137 Zimet, G D., Dahlem, N W., Zimet, S G., & Farley, G K (1988), The multidimensional scale of perceived social support, Journal of Personality Assessment, 52, 30–41 138 Öhman, A (2008), Fear and anxiety: Overlaps and dissociations, In M Lewis & J M Haviland-Jones (Eds.), Handbooks of emotions (3rd ed.), Guilford, New York, pp 709- 729 139 Öngen, D E (2010), Cognitive emotion regulation in the prediction of depression and submissive behavior: Gender and grade level differences in Turkish adolescents, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 1516-1523 TÀI LIỆU TỪ CÁC TRANG WEB 140 http://en.wikipedia.org/wiki/Anger 141 http://en.wikipedia.org/wiki/Anxiety 142 http://en.wikipedia.org/wiki/Plutchik%27s_Wheel_of_Emotions#Plutchik.27s_whe el_of_ 143 http://en.wikipedia.org/wiki/Sadness 144 http://hanoimoi.com.vn/newsdetail/giao_duc/316166/%C4%91ao-duc-hoc-duongva-ky-nang-song.htm 150 PHỤ LỤC PHỤ LỤC PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN Các em thân mến, lứa tuổi em gặp phải khó khăn quan hệ, ứng xử với bố mẹ, người thân gia đình, thầy bạn bè, nhiều điều khiến em rơi vào trạng thái buồn chán, lo âu, chí tức giận Chúng tơi muốn biết cách em thường làm trước cảm xúc Rất mong em dành chút thời gian cho biết suy nghĩ thơng qua việc trả lời câu hỏi sau Xin cảm ơn giúp đỡ em! Câu 1: Các em thƣờng làm em tức giận? Câu 2: Các em thƣờng làm em buồn bã? Câu 3: Các em thƣờng làm em lo âu? P1 PHỤ LỤC BẢNG HỎI Lời hƣớng dẫn Các em thân mến, sống người khơng có niềm vui mà cịn có nỗi buồn Các em gặp phải khó khăn gia đình, trường học mối quan hệ với bạn bè, nhiều điều khiến em rơi vào cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái (buồn bã, lo lắng, hay tức giận) Ở đây, chúng tơi muốn em nhớ lại khiến em rơi vào cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái cách em thường làm trước cảm xúc Rất mong em dành chút thời gian cho biết suy nghĩ thơng qua việc trả lời câu hỏi sau A CÁCH ỨNG PHÓ VỚI CẢM XÚC ÂM TÍNH Câu A1:Em kể lại kiện mà em nhớ nhất, liên quan đến trải nghiệm cảm xúc (buồn bã, lo âu, hay tức giận) trải qua (trong thời kỳ từ lớp đến giờ) khiến em cảm thấy khó chịu, khơng thoải mái Ví dụ: Em khơng đạt học sinh tiên tiến năm học, bố mắng em: “đồ vô dụng, lớn lên khơng tích Đi đâu cho khuất mắt” Câu A2: Vào lúc đó, em suy nghĩ kiện ấy? Ví dụ: Khi bị bố mắng, em nghĩ bố không hiểu coi thường em Câu A3:Cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái mà em trải qua tình cảm xúc: (em khoanh tròn vào cảm xúc bật nhất) 1.Tức giận (Một phản ứng cảm xúc khó chịu, bực bội Khi tức giận, người dễ bình tĩnh, đóa, quát mắng, nóng mặt…) 2.Buồn bã (Một cảm xúc đau buồn đặc trưng cảm giác mát, bất lực, tuyệt vọng, đau khổ phẫn nộ Trong trạng thái đó, người thường khơng vui, cười, hay rầu rĩ, dễ xúc động, dễ khóc, cảm thấy mệt mỏi, khơng muốn tham gia vào hoạt động thường nhìn nhận vấn đề theo hướng tiêu cực.) 3.Lo âu (Một trạng thái bất an, căng thẳng tâm lý; cảm giác lo sợ có tính chất mơ hồ, khó chịu, lan tỏa thường kèm theo triệu chứng nhức đầu, tốt mồ hơi, hồi hộp, nặng ngực, khó chịu nhẹ dày có cảm giác bồn chồn…) Câu A4: Nếu cho mức tức giận (hay buồn bã, lo lắng) 10 điểm, không tức giận (hay buồn bã, lo âu) điểm hồn cảnh nói trên, mức cảm xúc tức giận (hay buồn bã, lo âu) em điểm? (Em khoanh tròn vào số tƣơng ứng) P2 10 Câu A5:Sau đây, em cho biết em làm trƣớc cảm xúc đó? Em đọc lần lƣợt câu khoanh tròn vào số phù hợp (chú ý không dành nhiều thời gian cho câu hỏi nào) Mỗi câu sau có phương án, em lựa chọn phương án phù hợp với em khoanh tròn vào số tương ứng với phương án Em đừng quan tâm cách phản ứng có phù hợp hay khơng mà trả lời em có thực khơng Nếu cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái mà em nhớ đến thời điểm tức giận, em trả lời bảng số A5.1 (trang 2, 3) Nếu cảm xúc khó chịu, khơng thoải mái mà em nhớ đến thời điểm buồn bã lo lắng, em trả lời bảng số A5.2 (trang 4, 5) Bảng A5.1: Cách phản ứng với tức giận Không làm nhƣ Làm vài sau Làm sau vài ngày Làm sau khoảng tuần Em tìm hiểu chuyện xảy tìm cách để giải vấn đề Em tự nói với thân chuyện xảy khơng có quan trọng, nhiều thứ ý nghĩa xung quanh Em tranh cãi, gây gỗ với người làm em tức giận 3 Em kìm nén tức giận lại lịng để khơng nóng Em điện thoại tìm gặp bạn bè hay người thân để trò chuyện, giải tỏa tức giận Em nghĩ khơng sao, dù tình khơng ý muốn em 3 3 3 3 12 Em chẳng làm (vì em nghĩ khơng thể giải vấn đề) Em cố gắng loại bỏ chuyện khỏi tâm trí để qn hết tồn việc Em tìm cảm giác dễ chịu cách sử dụng chất kích thích: uống cafe hay hút thuốc, uống rượu, uống thuốc an thần Em tìm cách giải trí/thư giãn, chẳng hạn như: nghe nhạc hay đọc sách, chơi nhạc cụ, xem tivi, lướt web, chơi điện tử, chơi thể thao, dạo, gặp gỡ, chơi với bạn bè… Em cho em phải chịu trách nhiệm xảy quở trách Em khơng muốn tiếp xúc, nói chuyện với 13 Em nghĩ điều tồi tệ tình xảy 14 Em suy nghĩ làm để giải tốt tình Em thuyết phục thân dù tồi tệ thật tình hình khơng q xấu em suy tưởng Em trút giận sang người xung quanh Em cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để lấy lại bình tĩnh Em xin lời khuyên cần phải làm để giải vấn đề hay xin giúp đỡ từ người khác (bố mẹ, anh chị em, thầy cô, bạn bè, chuyên gia tư vấn, tham vấn) P3 3 3 TT 10 11 15 16 17 18 Cách ứng phó với tức giận TT Cách ứng phó với tức giận Khơng làm nhƣ Làm vài sau Làm sau vài ngày Làm sau khoảng tuần 19 Em học cách chung sống với điều không em mong muốn 20 Em để việc đến đâu đến 21 3 3 25 Em xem khơng có chuyện chuyển sang làm việc khác Em tự làm thương thân (đập đầu vào tường, cứa tay cho chảy máu, tự đánh thân…) Em làm việc yêu thích để tập trung vào cảm xúc khó chịu Em nghĩ lỗi em, em tự dày vò, trích, nguyền rủa thân Em dành thời gian để suy nghĩ chuyện xảy 26 Em nghĩ điều khủng khiếp em 27 Em lên kế hoạch cố gắng thực để giải tình 28 3 30 Em rút nhiều điều bổ ích từ tình Em ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc lóc nhiều (vì ấm ức) Em đợi đến thật bình tĩnh giải vấn đề 31 Em chùa/ nhà thờ 32 Em xem tình điều khơng thể tránh khỏi sống 33 Em ước tình trạng đừng xảy Em cố gắng tránh xa người điều khiến em giận làm em nhớ đến cảm xúc khó chịu Em bỏ nhà Em nghĩ thứ vui vẻ, hạnh phúc để đưa tâm trí khỏi cảm xúc khó chịu Em cho chuyện xảy lỗi người khác Em dấu suy nghĩ cảm xúc mình, khơng người khác biết em cảm giác Em suy diễn tình theo chiều hướng tồi tệ 3 3 3 22 23 24 29 34 35 36 37 38 39 P4 Bảng A5.2: Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã/ lo âu Không làm nhƣ Làm vài sau Làm sau vài ngày Làm sau khoảng tuần Em tìm hiểu chuyện xảy tìm cách để giải vấn đề Em tự nói với thân chuyện xảy khơng có quan trọng, cịn nhiều thứ ý nghĩa xung quanh Em khóc 3 Em kìm nén cảm xúc lại tiếp tục cơng việc Em tâm với bạn bè người thân để mong nhận thơng cảm, động viên, an ủi Em nghĩ khơng sao, dù số thứ không ý muốn em 3 3 3 3 12 Em chẳng làm (vì nghĩ khơng thể giải vấn đề) Em cố gắng loại bỏ chuyện khỏi tâm trí để qn hết tồn việc Em tìm cảm giác dễ chịu cách sử dụng chất kích thích: uống cafe hay hút thuốc, uống rượu, uống thuốc an thần Em tìm cách giải trí/thư giãn, chẳng hạn như: nghe nhạc hay đọc sách, chơi nhạc cụ, xem tivi, lướt web, chơi điện tử, chơi thể thao, dạo, gặp gỡ, chơi với bạn bè… Em cho em phải chịu trách nhiệm xảy quở trách Em khơng muốn tiếp xúc, nói chuyện với 13 Em nghĩ điều tồi tệ tình xảy 14 Em suy nghĩ làm để giải tốt tình Em thuyết phục thân dù tồi tệ thật tình hình khơng q xấu em suy tưởng Em làm việc cách chán nản 3 3 19 Em lấy lại bình tĩnh để kiềm chế cảm xúc Em xin lời khuyên cần phải làm để giải vấn đề hay xin giúp đỡ từ người khác (bố mẹ, anh chị em, thầy cô, bạn bè, chuyên gia tư vấn, tham vấn) Em học cách chung sống với điều không em mong muốn 20 Em để việc đến đâu đến 21 3 3 25 Em xem khơng có chuyện chuyển sang làm việc khác Em tự làm thương thân (đập đầu vào tường, cứa tay cho chảy máu, tự đánh thân…) Em làm việc yêu thích để tập trung vào cảm xúc khó chịu Em nghĩ lỗi em, em tự dày vò, trích, nguyền rủa thân Em dành thời gian để suy nghĩ chuyện xảy 26 Em nghĩ điều khủng khiếp em TT 10 11 15 16 17 18 22 23 24 Cách ứng phó với cảm xúc buồn bã/ lo âu P5 TT Cách phản ứng với cảm xúc buồn bã/ lo lắng Không làm nhƣ Làm vài sau Làm sau vài ngày Làm sau khoảng tuần 27 Em lên kế hoạch cố gắng thực để giải tình 28 3 31 Em rút nhiều điều bổ ích từ tình Cảm xúc em bị dồn nén nhiều chực nổ tung nên em ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc đến kiệt sức Em cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để kiểm sốt cảm xúc Em cầu nguyện (Em cầu Chúa che chở / Cầu Trời Phật phù hộ cho mình) 32 Em xem tình điều khơng thể tránh khỏi sống 33 Em ước tình trạng đừng xảy Em cố gắng tránh xa người điều khiến em buồn bã/ lo âu làm em nhớ đến cảm xúc khó chịu Em bỏ nhà Em nghĩ thứ vui vẻ, hạnh phúc để đưa tâm trí khỏi cảm xúc khó chịu Em cho chuyện xảy lỗi người khác Em dấu suy nghĩ cảm xúc mình, khơng người khác biết em cảm giác Em suy diễn tình theo chiều hướng tồi tệ 3 3 3 29 30 34 35 36 37 38 39 Câu A6:Ngoài kiện (sự kiện câu A1), cịn có kiện khiến em rơi vào cảm xúc tức giận (hay buồn bã, lo âu)? P6 B MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ, Xà HỘI Câu B1Xin chân thật trả lời thật xác em trải nghiệm Cố gắng đừng để câu trả lời ảnh hưởng đến câu trả lời khác em Khơng có câu trả lời “đúng” “khơng đúng” Trả lời theo cảm nhận em trả lời theo phương án mà em nghĩ “hầu hết người” trả lời Nếu em khơng đồng ý khoanh trịn vào số 0; khơng đồng ý khoanh trịn vào số 1; lưỡng lự (không đồng ý không phản đối) khoanh tròn vào số 2; đồng ý khoanh tròn vào số 3; đồng ý khoanh trịn vào số TT Rất Rất Khơng Lƣỡng Đồng không đồng đồng ý lự ý đồng ý ý Trải nghiệm thân Vào chưa biết chuyện xảy ra, tơi ln mong chờ điều tốt đẹp đến Tôi dễ dàng thư giãn Nếu có điều gây bất ổn cho tơi, tơi nghĩ chắn 3 xảy Tôi ln ln lạc quan tương lai Tơi thích bạn Việc giữ thân bận rộn quan trọng Tôi không trông đợi thứ diễn theo mong muốn Tơi khơng dễ dàng trở nên bực tức Tôi trông đợi điều tốt đẹp đến với Nhìn chung, tơi trơng chờ nhiều điều tốt đẹp đến với 10 điều xấu Câu B2:Dưới câu mô tả cảm nhận em thân em Nếu em khơng đồng ý khoanh trịn vào số 0; khơng đồng ý khoanh tròn vào số 1; đồng ý khoanh tròn vào số 2; đồng ý khoanh tròn vào số TT Cảm nhận thân Rất không đồng ý Không đồng ý Đồng ý Rất đồng ý Nhìn tổng thể, tơi hài lịng với thân Đôi khi, nghĩ tơi khơng có điểm tốt 3 Tơi cảm thấy tơi có số phẩm chất tốt Tôi làm việc tốt hầu hết người khác Tôi cảm thấy khơng có nhiều điểm để tự hào Đơi khi, tơi cảm thấy chắn người vô dụng Tôi cảm thấy người có giá trị, so với người khác Tơi ước tơi tôn trọng thân nhiều 3 Nhìn chung tất vấn đề, nghiêng cảm giác người thất bại Tơi có thái độ tích cực thân 3 10 P7 Câu B3:Chúng muốn biết cảm nhận em câu Các em đọc câu cách kỹ càng, sau khoanh trịn vào mức độ thể rõ cảm nhận em câu TT 10 11 12 Rất Rất Không Lƣỡng Đồng không đồng đồng ý lự ý đồng ý ý Cảm nhận thân Tơi có người đặc biệt (Ví dụ: thầy giáo, người lớn mà thân thiết, nhà tư vấn tâm lý…) bên tôi gặp hồn cảnh khó khăn Có người đặc biệt (Ví dụ: thầy cô giáo thân thiết, người lớn mà thân thiết, nhà tư vấn tâm lý…) mà tơi chia sẻ niềm vui nỗi buồn Gia đình tơi thực cố gắng giúp đỡ tơi Tơi nhận giúp đỡ hỗ trợ cần thiết tinh thần tình cảm từ gia đình Tơi có người đặc biệt (Ví dụ: thầy giáo, người lớn mà thân thiết, nhà tư vấn tâm lý…) thực nguồn an ủi Bạn bè thực cố gắng giúp đỡ tơi Tơi dựa vào bạn bè có vấn đề khó khăn Tơi thực nói chuyện với gia đình vấn đề khó khăn Tơi có người bạn mà tơi chia sẻ niềm vui nỗi buồn Có người đặc biệt (Ví dụ: thầy giáo, người lớn mà thân thiết, nhà tư vấn tâm lý…) đời sống quan tâm đến cảm xúc tâm trạng tơi Gia đình tơi ln sẵn lịng giúp tơi đưa định Tơi nói với bạn bè tơi khó khăn 4 4 0 1 2 3 4 4 0 1 2 3 4 C Sau mong em cho biết số thông tin thân - Họ tên (Có thể ghi khơng) ………………………………… …… Sinh năm: - Giới tính: (Khoanh trịn vào số tương ứng với giới tính em) Nam Nữ - Học sinh lớp: Trường: - Học lực em năm học vừa rồi: (Khoanh tròn vào số tương ứng với học lực em) Xuất sắc Giỏi Khá Trung bình Khác Xin chân thành cảm ơn giúp đỡ hợp tác em! Chúc em sức khỏe, học tập tốt có nhiều niềm vui sống P8 PHỤ LỤC PHIẾU CÁ NHÂN Họ tên: Giới tính: Nhóm: Câu 1: Trong quan hệ, ứng xử với……………., vấn đề gây cảm xúc âm tính (tức giận, buồn bã, lo âu) khiến em cảm thấy khó giải quyết, cần giúp đỡ người khác? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Câu 2: Em sử dụng cách ứng phó trước cảm xúc đó? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… Câu 3: Những suy nghĩ kiện xảy khiến em có cách ứng phó tiêu cực vậy? ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… P9 Câu 4: Em hình thành lại suy nghĩ hợp lý trước vấn đề xảy với ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Câu 5: Em đánh giá việc nhận thức vấn đề trước sau tham vấn? Trƣớc tham vấn Sau tham vấn a Nhận thức rõ a Nhận thức rõ b Nhận thức rõ b Nhận thức rõ c Nhận thức rõ c Nhận thức rõ d Nhận thức d Nhận thức e Không nhận thức rõ vấn đề e Không nhận thức rõ vấn đề mình Câu 6: Trƣớc tham vấn, em thƣờng nhìn Sau tham vấn, có chuyện xảy nhận vấn đề theo chiều hƣớng ra, em nhìn nhận vấn đề theo chiều nào? hƣớng nào? a Tiêu cực a Tiêu cực b Tích cực b Tích cực c Thiên tiêu cực nhiều tích cực c Thiên tiêu cực nhiều tích cực d Thiên tích cực nhiều tiêu cực d Thiên tích cực nhiều tiêu cực Câu 7: Sau tham vấn, em biết cách hình thành suy nghĩ tích cực trước vấn đề chưa? a Biết rõ b Biết rõ c Biết rõ d Biết e Khơng biết Xin cảm ơn hợp tác nhiệt tình em! P10 PHỤC LỤC MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Bảng Cách ứng phó với cảm xúc âm tính QHXH trẻ VTN Thời điểm thực TT Các cách ứng phó Cơn giận Buồn bã Tần suất thực Cơn giận Lo âu Buồn bã Lo âu ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC Giải vấn đề 0,98 0,61 1,06 0,63 1,08 0,54 1,69 0,36 1,70 0,35 1,79 0,28 1.1 Em tìm hiểu chuyện xảy tìm cách để giải vấn đề 0,85 0,76 0,90 0,85 0,97 0,84 1,66 0,47 1,64 0,48 1,67 0,47 1.2 Em suy nghĩ làm để giải tốt tình 1,08 0,85 1,10 0,86 1,20 0,70 1,75 0,43 1,75 0,43 1,90 0,30 1.3 Em lên kế hoạch cố gắng thực để giải tình 1,01 0,94 1,18 0,95 1,08 0,76 1,66 0,48 1,73 0,45 1,79 0,41 Suy nghĩ tích cực 1,01 0,66 1,03 0,64 0,95 0,56 1,62 0,31 1,64 0,30 1,61 0,26 2.1 Em tự nói với thân chuyện xảy khơng có quan trọng, nhiều thứ ý nghĩa xung quanh 0,67 0,90 0,57 0,81 0,51 0,89 1,45 0,50 1,40 0,49 1,31 0,47 2.2 Em thuyết phục thân dù tồi tệ thật tình hình khơng q xấu em suy tưởng 1,15 0,97 1,09 0,93 0,89 0,80 1,72 0,45 1,71 0,45 1,66 0,48 2.3 Em rút nhiều điều bổ ích từ tình 1,22 1,09 1,42 1,01 1,46 0,91 1,68 0,47 1,81 0,39 1,87 0,34 Bộc lộ cảm xúc 0,55 0,50 0,58 0,47 0,55 0,51 1,45 0,35 1,48 0,33 1,44 0,33 P11 3.1 Em tranh cãi, gây gỗ với người làm em tức giận./ Em khóc 0,64 0,68 0,65 0,59 0,59 0,67 1,55 0,50 1,59 0,49 1,51 0,50 3.2 Em trút giận sang người xung quanh./ Em làm việc cách chán nản 0,50 0,73 0,71 0,72 0,70 0,74 1,38 0,49 1,57 0,50 1,54 0,50 3.3 Em ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc lóc nhiều (vì ấm ức)./ Cảm xúc em bị dồn nén nhiều chực nổ tung nên em ném, đá, đập phá thứ hay la hét, chửi thề khóc đến kiệt sức 0,52 0,72 0,37 0,66 0,36 0,68 1,42 0,49 1,29 0,45 1,26 0,44 Điều chỉnh cảm xúc 0,83 0,42 0,85 0,51 0,92 0,61 1,69 0,30 1,68 0,30 1,69 0,31 4.1 Em kìm nén tức giận lại lịng để khơng nóng./ Em kìm nén cảm xúc lại tiếp tục cơng việc 0,75 0,61 0,82 0,75 0,87 0,72 1,67 0,47 1,65 0,48 1,67 0,47 4.2 Em cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để lấy lại bình tĩnh./ Em lấy lại bình tĩnh để kiềm chế cảm xúc 0,82 0,57 0,80 0,75 0,87 0,78 1,75 0,43 1,63 0,48 1,66 0,48 4.3 Em đợi đến thật bình tĩnh giải vấn đề./ Em cố gắng làm (thở sâu, đếm, cầu nguyện…) để kiểm sốt cảm xúc 0,91 0,86 0,92 0,65 1,03 0,82 1,64 0,48 1,78 0,42 1,75 0,43 Tìm kiếm hỗ trợ xã hội 0,76 0,58 0,94 0,65 0,96 0,63 1,51 0,33 1,60 0,35 1,66 0,34 P12 5.1 Em điện thoại tìm gặp bạn bè hay người thân để trò chuyện, giải tỏa tức giận./ Em tâm với bạn bè người thân để mong nhận thông cảm, động viên, an ủi 0,97 0,80 1,18 0,91 0,98 0,85 1,70 0,46 1,73 0,45 1,67 0,47 5.2 Em xin lời khuyên cần phải làm để giải vấn đề hay xin giúp đỡ từ người khác (bố mẹ, anh chị em, thầy cô, bạn bè, chuyên gia tư vấn, tham vấn) 0,82 0,85 1,00 0,97 1,00 0,82 1,56 0,50 1,61 0,49 1,69 0,47 5.3 Em chùa/ nhà thờ./ Em cầu nguyện (Em cầu Chúa che chở / Cầu Trời Phật phù hộ cho mình) 0,50 0,92 0,65 0,81 0,90 0,93 1,28 0,45 1,47 0,50 1,61 0,49 Chấp nhận 1,00 0,66 1,06 0,68 0,93 0,72 1,64 0,34 1,66 0,31 1,57 0,35 6.1 Em nghĩ khơng sao, dù tình khơng ý muốn em 0,90 0,97 0,83 0,91 0,89 0,93 1,57 0,50 1,55 0,50 1,57 0,50 6.2 Em học cách chung sống với điều không em mong muốn 0,98 1,00 1,16 1,10 0,79 1,05 1,61 0,49 1,65 0,48 1,43 0,50 6.3 Em xem tình điều khơng thể tránh khỏi sống 1,13 0,91 1,19 0,92 1,13 0,96 1,74 0,44 1,78 0,42 1,70 0,46 Không hành động 0,77 0,53 0,78 0,57 0,70 0,58 1,52 0,27 1,54 0,29 1,49 0,30 7.1 Em chẳng làm (vì em nghĩ khơng thể giải 0,45 0,83 0,52 0,82 0,41 0,76 1,29 0,45 1,34 0,48 1,26 0,44 P13 vấn đề) 7.2 Em để việc đến đâu đến 0,78 1,00 0,65 0,93 0,67 1,01 1,47 0,50 1,40 0,49 1,38 0,49 7.3 Em ước tình trạng đừng xảy 1,09 0,77 1,17 0,75 1,03 0,68 1,82 0,39 1,87 0,34 1,84 0,37 Né tránh 1,05 0,61 0,91 0,63 0,77 0,68 1,66 0,30 1,58 0,31 1,47 0,35 8.1 Em cố gắng loại bỏ chuyện khỏi tâm trí để quên hết toàn việc 1,31 0,99 1,23 0,97 0,95 1,06 1,78 0,41 1,76 0,43 1,56 0,50 8.2 Em xem khơng có chuyện chuyển sang làm việc khác 0,88 1,01 0,70 0,98 0,64 0,98 1,53 0,50 1,42 0,49 1,34 0,48 8.3 Em cố gắng tránh xa người điều khiến em giận làm em nhớ đến cảm xúc khó chịu đó./ Em cố gắng tránh xa người điều khiến em buồn bã/ lo âu làm em nhớ đến cảm xúc khó chịu 0,95 0,88 0,80 0,84 0,72 0,82 1,66 0,47 1,57 0,50 1,51 0,50 Tự làm hại thân 0,30 0,48 0,20 0,45 0,31 0,55 1,21 0,31 1,12 0,26 1,19 0,30 9.1 Em tìm cảm giác dễ chịu cách sử dụng chất kích thích: uống cafe hay hút thuốc, uống rượu, uống thuốc an thần 0,28 0,68 0,16 0,55 0,21 0,58 1,17 0,38 1,09 0,29 1,13 0,34 9.2 Em tự làm thương thân 0,29 0,58 0,28 0,66 0,36 0,68 1,24 0,43 1,19 0,39 1,25 0,43 P14 (đập đầu vào tường, cứa tay cho chảy máu, tự đánh thân…) 9.3 Em bỏ nhà 0,33 0,69 0,16 0,53 0,34 0,81 1,23 0,42 1,10 0,30 1,18 0,39 10 Tách khỏi vấn đề 1,05 0,46 1,18 0,57 1,11 0,63 1,83 0,25 1,83 0,27 1,74 0,34 Em tìm cách giải trí/thư giãn, chẳng hạn như: nghe nhạc hay đọc sách, chơi nhạc cụ, xem 10.1 tivi, lướt web, chơi điện tử, chơi thể thao, dạo, gặp gỡ, chơi với bạn bè… 1,10 0,57 1,23 0,75 1,15 0,81 1,90 0,30 1,87 0,34 1,79 0,41 Em làm việc yêu thích 10.2 để tập trung vào cảm xúc khó chịu 1,07 0,67 1,14 0,78 1,07 0,93 1,85 0,36 1,81 0,39 1,69 0,47 Em nghĩ thứ vui vẻ, 10.3 hạnh phúc để đưa tâm trí khỏi cảm xúc khó chịu 0,98 0,78 1,18 0,79 1,13 0,87 1,74 0,44 1,82 0,38 1,75 0,43 Đổ lỗi cho thân ngƣời khác 0,67 0,59 0,63 0,53 0,74 0,56 1,44 0,31 1,44 0,30 1,50 0,29 Em cho em phải chịu 11.1 trách nhiệm xảy quở trách 0,83 0,93 0,96 0,83 1,11 0,71 1,54 0,50 1,68 0,47 1,84 0,37 Em nghĩ lỗi em, cho 11.2 nên em tự dày vị, trích, nguyền rủa thân 0,58 0,92 0,51 0,75 0,75 0,91 1,34 0,48 1,38 0,49 1,49 0,50 11.3 Em cho chuyện xảy lỗi người khác 0,61 0,81 0,41 0,78 0,34 0,81 1,43 0,50 1,26 0,44 1,18 0,39 12 Cô lập thân 0,88 0,50 0,90 0,54 0,97 0,56 1,63 0,29 1,64 0,29 1,65 0,31 11 P15 12.1 Em không muốn tiếp xúc, nói chuyện với 0,65 0,78 0,54 0,72 0,64 0,88 1,49 0,50 1,42 0,49 1,43 0,50 Em dành thời gian 12.2 để suy nghĩ chuyện xảy 1,18 0,89 1,23 0,83 1,33 0,87 1,78 0,42 1,84 0,37 1,84 0,37 Em dấu suy nghĩ cảm xúc mình, khơng để 12.3 cho người khác biết em cảm giác 0,81 0,77 0,92 0,81 0,95 0,80 1,63 0,49 1,68 0,47 1,69 0,47 13 Suy nghĩ tiêu cực 0,70 0,58 0,66 0,58 0,89 0,65 1,51 0,35 1,47 0,35 1,60 0,35 13.1 Em nghĩ điều tồi tệ tình xảy 0,91 0,85 0,85 0,83 1,13 0,76 1,66 0,48 1,62 0,49 1,79 0,41 13.2 Em nghĩ điều khủng khiếp em 0,63 0,77 0,71 0,89 0,90 0,94 1,49 0,50 1,48 0,50 1,59 0,50 13.3 Em suy diễn tình theo chiều hướng tồi tệ 0,56 0,82 0,42 0,72 0,64 0,88 1,38 0,49 1,31 0,46 1,43 0,50 0,81 0,30 0,83 0,34 0,84 0,37 1,57 0,14 1,57 0,15 1,57 0,17 Chung P16