Đang tải... (xem toàn văn)
nhiên, hoạt động học toán không chỉ bao gồm những suy luận hợp lý, mà còn chịu ảnh hƣởng rất lớn bởi nhiều yếu tố khác nhau thuộc về tâm lý (Hannula, 2014). Nhƣ Middlenton (2014) đã chỉ ra, động cơ thúc đẩy và duy trì những hoạt động toán học của học sinh, liên quan mật thiết đến sự mong muốn, sự yêu thích và thói quen của các em. Những động cơ đó có thể là: áp dụng toán học vào việc tính toán trong thực tiễn cuộc sống, mong muốn đƣợc bạn bè nể phục, đƣợc sự đánh giá cao của thầy cô giáo, đạt danh hiệu học sinh giỏi, vƣợt qua các kỳ thi vƣợt cấp, hay đỗ vào đại học, và có công việc tốt sau này. Chúng tạo nên lý do khiến các em lựa chọn tham gia hay lẩn tránh những hoạt động toán học (MartínezSierra, 2013). Bởi vậy, khích lệ hay kích thích phát triển những động cơ học tập tốt, thích hợp với từng đặc điểm tâm lý, hoàn cảnh của mỗi cá thể học sinh luôn là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của ngành giáo dục hiện đại. Tƣơng tự, việc tạo nên một môi trƣờng giáo dục tích cực, gợi mở, đầy tính khích lệ và dẫn dắt các em tham gia vào giải quyết các vấn đề toán học, nhất là giải quyết các vấn đề toán học thực tiễn là một trong những vấn đề đáng đƣợc quan tâm. Thực trạng dạy và học toán ở Việt Nam hiện nay, theo đánh giá của nhiều chuyên gia giáo dục, đã và đang tồn tại nhiều bất cập. Đó là, toán học ở nhà trƣờng ít phục vụ trực tiếp cho thực tiễn cuộc sống, học sinh không biết rõ mục đích của việc học toán (An, 2014; Phƣơng, 2015), hay các em không thấy đƣợc mối liên hệ của những vấn đề toán học mà các em đã đƣợc học và toán học trong cuộc sống hàng ngày. Điều này thƣờng dẫn đến những khó khăn khi giải quyết vấn đề thực tế trong cuộc sống (Tran Dougherty, 2014). Một trong những lý do quan trọng đã đƣợc tìm hiểu từ nghiên cứu trƣớc đây của ngƣời viết là chƣơng trình dạy học toán ở các cấp học phổ thông tại Việt Nam vẫn còn nặng tính hàn lâm và thiếu thực tiễn cuộc sống (Phƣơng, 2015). Những bài toán có nội dung liên hệ thực tế rất hạn chế trong chƣơng trình phổ thông (An, 2012).
ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TẠ THỊ MINH PHƢƠNG NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH KHI THAM GIA VÀO MƠ HÌNH HĨA TỐN HỌC XÁC THỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN Huế, 2020 ĐẠI HỌC HUẾ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TẠ THỊ MINH PHƢƠNG NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH KHI THAM GIA VÀO MƠ HÌNH HĨA TỐN HỌC XÁC THỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ Ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học mơn Tốn Mã số: 9140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS TRẦN DŨNG TS NGUYỄN THỊ TÂN AN Huế, 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu tơi thực Các số liệu kết trình bày luận án trung thực chƣa đƣợc công bố tác giả hay công trình nghiên cứu khác Tác giả Tạ Thị Minh Phƣơng i LỜI CẢM ƠN Tác giả xin cảm ơn đến q thầy Khoa Tốn trƣờng ĐHSP Huế, Phịng Sau đại học trƣờng ĐHSP Huế hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi thời gian tác giả làm nghiên cứu sinh nhƣ đƣa góp ý q báu q trình tác giả thực luận án Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trần Dũng cô Nguyễn Thị Tân An tận tâm hƣớng dẫn, dìu dắt tác giả suốt thời gian qua Tác giả xin trân trọng cảm ơn hợp tác giúp đỡ từ phía Ban Giám hiệu, Tổ Toán, giáo viên, học sinh trƣờng THPT Hai Bà Trƣng trƣờng THPT Thuận Hóa thời gian tác giả tổ chức thực nghiệm đề tài Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo, bạn bè gia đình ln động viên, giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án Tác giả mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện nâng cao chất lƣợng vấn đề nghiên cứu Huế, ngày tháng năm 2021 Tác giả Tạ Thị Minh Phƣơng ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BKT: Bài kiểm tra BKS: Bảng khảo sát BTCT: Bê tông cốt thép GV: Giáo viên HS: Học sinh MH: Mơ hình MHH: Mơ hình hóa MHHTH: Mơ hình hóa tốn học NCTM: National Council of Teachers of Mathematics NLMHH: Năng lực mơ hình hóa Nnk: Những ngƣời khác PISA: Programme for International Student Assessment Tr.: Trang iii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Thang năm mức Likert (1932) 10 Bảng 2.1 Các nghiên cứu lực mơ hình hóa từ góc nhìn tổng thể 18 Bảng 2.2 Các nghiên cứu NLMHH theo quan điểm phân tích 19 Bảng 2.3 Bốn trƣờng phái nghiên cứu NLMHH (Kaiser Brand, 2015) 20 Bảng 2.4 Bốn khía cạnh tính xác thực Galbraith (2013) 29 Bảng 2.5 Các tiêu chí xác thực Palm (2009) 30 Bảng 2.6 Khung lập kế hoạch/Thiết kế Kinh nghiệm học tập mơ hình hóa toán học (Tan & Ang, 2012) 35 Bảng 2.7 Khung quan sát diễn biến tƣơng tác GV HS 36 Bảng 2.8 Các yếu tố tình cảm giáo dục tốn 38 Bảng 3.1 Nội dung bốn thành phần bảng hỏi 56 Bảng 3.2 Bảng nhiệm vụ xác thực 59 Bảng 3.3 Phân tích tiên nghiệm nhiệm vụ 59 Bảng 3.4 Bảng tổng hợp liệu .64 Bảng 3.5 Bảng xu hƣớng chung câu trả lời HS 65 Bảng 3.6 Thang đánh giá kiểm tra .65 Bảng 3.7 Thống kê câu trả lời HS câu hỏi mở (Câu hỏi 6) 66 Bảng 3.8 Ví dụ mơ tả MHHTH Nhóm nhiệm vụ thứ 67 Bảng 3.9 Tóm tắt phƣơng pháp thu thập phân tích liệu .69 Bảng 4.1 Quy trình MHH số lƣợng MH nhóm qua ba nhiệm vụ dự án.72 Bảng 4.2 Đánh giá dự án Rubric 91 Bảng 4.3 Các yếu tố thực tế đƣợc nhóm đề cập đến qua nhiệm vụ 94 Bảng 4.4 Bảng phân tích T-test 96 iv Bảng 4.5 Câu hỏi trắc nghiệm đo lƣờng lực MHH 97 Bảng 4.6 Thống kê đầu vào đầu cho phát biểu 1d 1e .99 Bảng 4.7 Lý nên học Toán 100 Bảng 4.8 Thống kê lý thích tốn đầu .102 Bảng 4.9 Thống kê lựa chọn tự tin lớp học toán 103 Bảng 4.10 Điểm trung bình NLMHH thái độ 105 Bảng 4.11 Hệ số tƣơng quan Pearson NLMHH thái độ đầu vào 106 Bảng 4.12 Hệ số tƣơng quan Pearson NLMHH thái độ đầu 106 Bảng 4.13 Năng lực MHH đạt đƣợc thông qua nhiệm vụ .110 Bảng 4.14 Các kiến thức Toán học đƣợc sử dụng 112 Bảng 4.15 Những hỗ trợ GV 113 Bảng 4.16 Bảng tƣơng tác GV HS cho nhiệm vụ thứ 114 Bảng 4.17 Bảng tƣơng tác GV HS nhiệm vụ thứ hai 115 Bảng 4.18 Bảng tƣơng tác GV HS qua nhiệm vụ ba 117 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Sơ đồ lực Cockerill (1989) 14 Hình 2.2 Sơ đồ lực nghiên cứu 15 Hình 2.3 Quy trình mơ hình hóa tốn học từ quan điểm nhận thức (Kaiser, 2005) 24 Hình 2.4 Năng lực MHH từ khía cạnh nhận thức phi nhận thức 27 Hình 2.5 Một phiên vấn đề xe bus – áp dụng chuẩn 32 Hình 2.6 Mơ hình thái độ 41 Hình 2.7 Các yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ toán học sinh (Tessenma, 2010) 43 Hình 2.8 Ví dụ phƣơng pháp Likert .46 Hình 2.9 Ví dụ phƣơng pháp sai khác nghĩa 47 Hình 2.10 Ví dụ phƣơng pháp xếp hạng 48 Hình 2.11 Sơ đồ lý thuyết nghiên cứu 50 Hình 3.1 Ví dụ câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm 57 Hình 3.2 Quy trình thực nghiệm .58 Hình 4.1 Quy trình mơ hình hóa toán học từ quan điểm nhận thức .71 Hình 4.2 Nhiệm vụ thứ .72 Hình 4.3 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ 73 Hình 4.4 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ 74 Hình 4.5 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ 74 Hình 4.6 Nhiệm vụ thứ hai .75 Hình 4.7 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ hai 76 Hình 4.8 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ hai 77 Hình 4.9a Vị trí nơi xảy tai nạn 78 vi Hình 4.9b Tọa độ tần suất tai nạn khu nghỉ mát trƣợt tuyết 79 Hình 4.10 Biểu diễn kết Nhóm nhiệm vụ thứ ba .80 Hình 4.11 Bài làm Nhóm nhiệm vụ thứ ba .81 Hình 4.12 Bài làm dự án Nhóm 85 Hình 4.13 Bài làm dự án Nhóm 86 Hình 4.14 Bài làm dự án Nhóm 88 Hình 4.15 Bài làm dự án Nhóm 90 Hình 4.16 Lý thích Tốn 101 vii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1 So sánh điểm kiểm tra đầu vào đầu 98 Biểu đồ 4.2 Biểu đồ so sánh đầu vào đầu cho phát biểu 1d 1e 99 Biểu đồ 4.3 So sánh đầu vào đầu cho lựa chọn nên học Toán 100 Biểu đồ 4.4 So sánh tầm quan trọng mơn tốn đầu vào đầu 100 Biểu đồ 4.5 Cảm xúc Toán .101 Biểu đồ 4.6 Loại hình hoạt động lớp đƣợc yêu thích 102 Biểu đồ 4.7 Sự tự tin lớp học Toán .103 Biểu đồ 4.8 Niềm tin mơn Tốn 104 Biểu đồ 4.9 Phƣơng pháp hỗ trợ việc hiểu Toán 105 viii