Luận án Tiến sĩ Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở THCS

Lí do chọn vấn đề nghiên cứu

1.1 Phát triển phẩm chất, năng lực HS là mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay Để hội nhập với giáo dục thế giới, giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ trọng tâm giáo dục kiến thức sang trọng tâm phát triển phẩm chất, năng lực của người học Bước đổi mới này là sự cụ thể hóa quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục trung học nói riêng đã được trình bày trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản:Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Nghị quyết Hội nghịTrung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Luật Giáo dục năm 2019, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học, Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [32, tr 4] Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 cũng đã xác định rõ mục tiêu: “giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông,biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.” [11, tr 6] Ngữ văn - một môn học quan trọng ở nhà trường THCS vàTHPT cũng phải thực hiện bước chuyển quan trọng này Chú trọng giáo dục KNS nói chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học Văn cũng là một cách cụ thể hóa mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS của môn Ngữ văn.

1.2 Giáo dục KNS, trong đó có giáo dục KN TNT cho HS là vấn đề có tầm quan trọng quốc gia

Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện đổi mới giáo dục dựa trên 4 trụ cột mà tổ chức UNESCO đã đưa ra là: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình Mỗi trụ cột này gắn với những KNS khác nhau, vô cùng cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, nhất là đối với HS THCS Bởi học sinh THCS - lứa tuổi có nhiều biến đổi về mặt tâm sinh lí, lứa tuổi đang hình thành các giá trị nhân cách, ham hiểu biết và sáng tạo, giàu ước mơ nhưng còn nông nổi, cảm tính, thiếu hiểu biết xã hội, thiếu vốn sống, sự trải nghiệm Vì vậy, giáo dục KNS giúp HS có khả năng làm chủ bản thân; có cách ứng xử và hành động phù hợp, chuẩn mực; biết cách ứng phó tích cực trước các tình huống nảy sinh trong cuộc sống Giáo dục KNS cho HS là tiền đề để thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội và cũng là điều kiện để HS trở thành một công dân toàn cầu thế kỉ XXI theo khuyến cáo của UNESCO Tự nhận thức là một KNS cơ bản của con người. Hiểu rõ cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân là cơ sở, nền tảng để con người có nhận thức, hành vi, cách ứng xử và hành động phù hợp, hiệu quả trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau Là một khoa học về con người, văn học có rất nhiều ưu thế trong việc giáo dục KN TNT cho HS Đọc văn, học văn là cơ hội giúp HS soi mình vào trong tác phẩm và số phận các nhân vật để tự nhận ra những ưu điểm, giá trị cũng như những điểm yếu trong tâm hồn, tính cách của mình, từ đó biết tự điều chỉnh những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh để tự khẳng định và phát triển.

1.3 Tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS vừa là nhiệm vụ, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn

Tích hợp là một xu hướng đổi mới của giáo dục thế giới, là một xu thế dạy học hiện đại đã được nghiên cứu, áp dụng hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp trong dạy học gần đây đã thực sự được quan tâm Trong

Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể 2018 quy định phải thực hiện “ tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên”, và mục tiêu ở cấp THCS là: “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội , ” [11, tr 6] Đó là nhiệm vụ chung của tất cả các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà trường Ngữ văn là một một học thuộc khoa học xã hội và nhân văn, vì vậy giáo dục kĩ năng sống nói chung, KN TNT nói riêng cho HS vừa là yêu cầu, nhiệm vụ bắt buộc, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn so với các môn học tự nhiên khác.

Các VBTS chiếm một tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS với các nhóm đề tài rất phong phú, đa dạng Không chỉ đặc sắc về hình thức nghệ thuật, các VBTS này còn hàm chứa nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội, gợi ra nhiều chủ đề gần gũi với cuộc sống, suy nghĩ, nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ của cá nhân học sinh như: tình bạn, tình yêu quê hương đất nước, tình cảm gia đình, lòng nhân hậu, tính trung thực, tình trạng cha mẹ li hôn, trẻ em thất học, khả năng vượt khó, bản lĩnh đối mặt với những thách thức và những vấn đề gai góc trong cuộc sống Đọc hiểu các văn bản này là cơ hội để học sinh nếm trải cảm xúc của bản thân về các vấn đề thiết thân kể trên, từ đó xác định được giá trị của bản thân, tự đánh giá được khả năng giao tiếp, khả năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khả năng ứng phó trước những tình huống tương tự có thể nảy sinh trong cuộc sống Vì vậy, tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS thông qua dạy học VBTS vừa phù hợp với mục tiêu của giờ đọc hiểu, vừa để khai thác tốt tiềm năng, giá trị của văn học vào việc bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho HS theo mục tiêu chương trình môn Ngữ văn mới.

1.4 Việc nghiên cứu và thực hiện tích hợp phát triển KNS nói chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học VBTS ở nhà trường phổ thông chưa được quan tâm đúng mức

Yêu cầu tích hợp giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở THCS đã được thực hiện gần 5 năm nay nhưng chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề này Trong thực tế, nội dung giáo dục KNS và KN TNT qua dạy học phân môn Văn còn chung chung; các biện pháp, hình thức dạy học còn đơn điệu và thụ động Giáo viên, nhìn chung còn khá mơ hồ và lúng túng trong việc thực hiện giáo dục KNS trong giờ đọc hiểu văn bản do chưa có những định hướng, chỉ dẫn cụ thể, rõ ràng về mặt lí thuyết Bên cạnh đó, tình trạng HS THCS còn thiếu hụt nhiều KNS trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp với các thành viên trong gia đình, bạn bè, thầy cô và xã hội; tình trạng HS bỏ học lang thang, vi phạm tệ nạn xã hội, vi phạm pháp luật, ngày càng diễn biến phức tạp Làm thế nào để tận dụng và phát huy được ưu thế của các tác phẩm tự sự trong việc nâng cao khả năng TNT bản thân cho HS THCS góp phần phát triển năng lực và nhân cách HS?

Chọn đề tài “Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS” làm đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, tác giả luận án mong muốn đi sâu nghiên cứu khả năng và cách thức tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểuVBTS ở nhà trường THCS.

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết về tự nhận thức, đặc trưng của VBTS, luận án nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HSTHCS trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.

Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

3.2 Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS

THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.

3.3 Xác định nội dung, các nguyên tắc tích hợp phát triển KN TNT; xây dựng quy trình, các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.

3.4 Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án, tổ chức dạy học và kiểm chứng, đánh giá việc tích hợp phát triển KN TNT cho HS qua dạy học đọc hiểu một sốVBTS ở THCS.

Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu liên quan đến kĩ năng KNS, KN TNT; VBTS, đọc hiểu văn bản; các SGK, SGV, tâm lý học, Phương pháp này được thực hiện thông qua các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, thống kê hệ thống hoá các vấn đề lý luận về KN TNT, lý luận dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS.

Phương pháp quan sát được sử dụng với hai mục đích: một là, khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học trong giờ đọc hiểu VBTS, hai là, kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học, chúng tôi đã trực tiếp quan sát các hoạt động của cả GV và HS Các nội dung và kết quả quan sát này được trình bày, phân tích trong chương 2 Bên cạnh đó, trong quá trình thực nghiệm, để kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất, phương pháp quan sát cũng được sử dụng trong suốt các giờ dạy học TN và ĐC Kết quả quan sát được chúng tôi trình bày và phân tích tại chương 4

5.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng nhằm hai mục đích: khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS nói chung và tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS nói riêng và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS Cách thức điều tra, khảo sát bao gồm: điều tra bằng phiếu dành cho GV với

8 câu hỏi lớn và dành cho HS với 10 câu hỏi; phỏng vấn GV, HS sau các tiết dạy, dự giờ; khảo sát qua bài kiểm tra sau các giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng. Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả được trình bày cụ thể ở chương

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp TN sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất nhằm phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS Quá trình thực hiện cũng như kết quả đạt được khi sử dụng phương pháp này được trình bày và phân tích kĩ tại chương 4.

5.5 Phương pháp xử lí số liệu

Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê, biểu đồ để xử lí các số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra, khảo sát, TN sư phạm Một số tham số thống kê được sử dụng qua bảng phân phối điểm Bên cạnh đó, các kết quả điều tra,nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ.

Giả thuyết khoa học

Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đề ra giả thuyết: Nếu lựa chọn được những nội dung phù hợp từ các VBTS; thực hiện các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp lồng ghép phát triển KN TNT cho HS THCS theo hướng gắn với đặc trưng của VBTS và chuyển tiềm năng giáo dục trong VBTS thành ý thức,năng lực hành động của HS thì HS không chỉ hứng thú hơn, hiểu biết sâu sắc hơn giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà còn có khả năng khám phá chính bản thân mình, tự nhận thức được giá trị, những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn,tính cách, cá tính của mình để biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trong cuộc sống.

Đóng góp của luận án

Xây dựng một số luận điểm về nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợpphát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS góp phần bổ sung vào hệ thống lí thuyết dạy học Ngữ văn; đề xuất quan điểm liên ngành: tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông để vừa đạt được mục tiêu đọc hiểu, vừa khai thác tốt ưu thế của văn bản văn chương trong việc góp phần phát triển phẩm chất, năng lực HS theo mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018.

-Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và giáo dục KNS, KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

- Là tài liệu tham khảo trong đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường Sư phạm.

Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chương :

Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.

Chương 3 Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS

Trên thế giới

1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT

Vấn đề KNS, KN TNT đã được đề cập đến từ những thập kỉ đầu của thế kỉ 20. Tuy nhiên, lúc đầu các nghiên cứu này mới chỉ thực hiện trong lĩnh vực kinh tế, xã hội Sau đó, người ta ngày càng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáo dục KNS cho HS từ góc độ nhà trường

Tại Mỹ, từ năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại là rất lớn nhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thường không như mong muốn Vì vậy, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo thực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã học qua 13 kĩ năng bắt buộc Tiếp theo Mỹ, nhiều nước khác như Canada, Anh, Singapore, và một số tổ chức quốc tế cũng bắt đầu quan tâm, nghiên cứu về KNS nói chung và KN TNT nói riêng

Tuy nhiên, cho đến nay, hệ thống tên gọi các KNS cơ bản vẫn chưa thống nhất Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S Department of Labor) và Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kĩ năng cơ bản trong công việc Kết luận được đưa ra là có 13 kĩ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc là: “1.

Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2 Kỹ năng lắng nghe (Listening skills);

3 Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4 Kỹ năng giải quyết vấn đề(Problem solving skills): 5 Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6.

Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); 7 Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills); 13 Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)” [157]

Chính phủ Canada cũng có một Bộ phụ trách về việc phát triển kĩ năng cho người lao động - Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống Bộ này cũng có những nghiên cứu để đưa ra danh sách các kĩ năng cần thiết đối với người lao động. Một tổ chức phi lợi nhuận của Canada - Conference Board of Canada - cũng chuyên nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính sách công cộng Tổ chức này cũng đã đưa ra danh sách 6 kĩ năng hành nghề cho thế kỷ 21 là: “1 Kỹ năng giao tiếp (Communication); 2 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 3 Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours); 4 Kỹ năng thích ứng (Adaptability); 5 Kỹ năng làm việc với con người (Working with others); 6 Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology and mathematics skills)” [157]

Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kĩ năng cho người lao động Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng được chính phủ Anh thành lập từ ngày 28 tháng 6 năm 2007; đến tháng 6 năm 2009 thì được ghép với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệp và Đổi mới pháp chế để tạo nên bộ mới là Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng Cơ quan chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn (Qualification and Curriculum Authority) của bộ này cũng đưa ra danh sách 6 kĩ năng quan trọng là: “1 Kỹ năng tính toán (Application of number); 2 Kỹ năng giao tiếp (Communication); 3 Kỹ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and performance); 4 Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communication technology); 5 Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6 Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)” [157]

Theo Tổ chức Y tế thế giới, KNS gồm các kĩ năng cơ bản như: “Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tự nhận thức; Kĩ năng xác định giá trị; Kĩ năng ra quyết định; Kĩ năng ứng phó và xử lí căng thẳng” [120, tr 8].

Mặc dù chưa có sự thống nhất về số lượng và nội dung các KNS cơ bản, song nhìn chung, nghiên cứu của các quốc gia kể trên đã thống nhất xem KN TNT là một trong những kĩ năng cơ bản mà người lao động cần phải có trong xã hội hiện đại. Nhận thức được vai trò vô cùng quan trọng của KNS đối với sự phát triển của cá nhân và xã hội, năm 1996 tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đã xác định 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI mà thực chất là phát triển các KNS, đó là: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình" Ứng với 4 trụ cột đó là các nhóm năng lực cơ bản như năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân như: “Học để biết (Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả… ; Học để khẳng định mình (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức,… ; Học sống với người khác (Learning to live together) gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác,… ; Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,…” [16, tr 8] Như vậy, từ thập niên cuối thế kỉ XX, UNESCO đã rất coi trọng các kĩ năng sống Trong đó, KN TNT được xem là một trong những kĩ năng sống cốt yếu cần phải rèn luyện để phát triển năng lực cho HS

Tiếp đến, Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 đã nhắc đến 2 mục tiêu liên quan đến giáo dục KNS (mục tiêu 3, mục tiêu 6) trong Kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người, tổ chức tại Senegan năm 2000:

“Những mục tiêu này cho thấy, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục KNS phù hợp; đồng thời cho rằng KNS của người học là một trong những tiêu chí của chất lượng giáo dục” [167]

Trong bối cảnh chung đó, nhiều nhà Tâm lí học, Giáo dục học thế giới chắc chắn đã có nhiều nghiên cứu lí thuyết quan trọng về vấn đề phát triển năng lực cũng như phát triển KNS cho HS Tuy nhiên, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, những công trình đó chưa được dịch và xuất bản nhiều ở Việt Nam, ngoại trừ một số công trình tiêu biểu như: Trí tuệ xúc cảm (Emotional Intelligence-1995), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (Working With Emotional Intelligence-1998), và Trí tuệ xã hội (Social Intelligence-2006) của Daniel Goleman được NXB Tri thức, NXB

Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh cảm xúc thế kỉ

21 của Travis Bradberry & Jean Greaves, NXB Phụ nữ và TGM Books xuất bản năm 2014, Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman, NXB Trẻ xuất bản năm 2014

Với một quan niệm mới và cách tiếp cận mới, Daniel Goleman đã mô thức hoá cơ cấu của trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ bản bao gồm: 1) tự nhận thức, 2) tự điều chỉnh, 3) động cơ thúc đẩy, 4) sự thấu cảm, 5) các kĩ năng xã hội Goleman đồng thời đã phân tích, dẫn chứng và luận giải thuyết phục vai trò quyết định của các năng lực đó trong việc tạo nên “lợi thế cạnh tranh chính” cũng như sự thành công và sự nổi trội của một con người trong cuộc sống, công việc và xã hội

Trong cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21, tác giả Travis Bradberry & Jean

Greaves đã chỉ rõ vai trò to lớn của chỉ số EQ đối với cuộc sống của con người, làm rõ khái niệm, những biểu hiện của bốn kĩ năng tạo thành trí tuệ cảm xúc là: tự nhận thức, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ mối quan hệ Hơn nữa, trong cuốn sách này, hai tác giả còn đi sâu phân tích các phương pháp để nâng cao các kĩ năng trên Về KN TNT, tác giả nêu 15 phương pháp nâng cao KN TNT gồm: không ngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảm xúc của bạn; đối diện với những cảm giác khó chịu; cảm nhận cảm xúc thông qua biểu hiện cơ thể; nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; quan sát bản thân như chim ưng rình mồi;…

Cuốn Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman gắn liền với chương trình Giáo dục những giá trị sống Đây là một chương trình giáo dục về các giá trị bằng cách đưa ra các hoạt động mang tính trải nghiệm và các phương pháp thực hành dành cho giáo viên và người hướng dẫn nhằm giúp học sinh có điều kiện phát triển 12 giá trị căn bản của cá nhân và xã hội như: hợp tác, khiêm tốn, yêu thương, hòa bình, tôn trọng, trách nhiệm, khoan dung,… Cuốn sách này đã ít nhiều cung cấp cho chúng ta phương pháp thực hiện giáo dục KNS nói chung, trong đó có KN TNT

Trong nước

1.2.1 Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT

Về vấn đề KNS và giáo dục KNS, ở Việt Nam, từ năm học 2010- 2011, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa vấn đề tích hợp giáo dục KNS vào toàn bộ chương trình giáo dục phổ thông trên phạm vi toàn quốc Để thực hiện nội dung này, một số công trình nghiên cứu đã được ấn hành, tiêu biểu có thể kế đến: Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông của tác giả Nguyễn

Dục Quang (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2010); Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông do tác giả Lưu Thu

Thủy và Lê Thanh Sử chịu trách nhiệm biên soạn chính (NXB Giáo dục Việt Nam,

2011), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lí do tác giả Lưu Thu Thủy và PhạmThị Thu Phương chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân do tác giả Lưu Thu Thủy và Đặng

Thúy Anh chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010),

Trong cuốn Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông (2010), tác giả Nguyễn Dục Quang đã chỉ ra một số vấn đề chung về KNS như ý nghĩa, vai trò, khái niệm, các nguyên tắc, các phương pháp và một số minh họa giáo dục KNS qua môn Đạo đức ở Tiểu học (lớp 4 có một bài là Lịch sự với mọi người, lớp 5 có hai bài là bài Hợp tác với những người ở xung quanh và bài Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên), môn Giáo dục công dân ở bậc THCS (lớp 7 có một bài là Bảo vệ môi trường và tài nguyên thiên nhiên; lớp 8 có một bài là Quyền và nghĩa vụ của công dân trong gia đình) và một số tiết hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở lớp 6, lớp 7, lớp 10 Đây là một tài liệu cần thiết cho giáo viên khi bước đầu tìm hiểu về cách rèn luyện KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh trong dạy học.

Trong cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông, các tác giả cũng đã trình bày một số vấn đề chung về KNS và giáo dục KNS cho HS trong nhà trường phổ thông như quan niệm về KNS, phân loại KNS, tầm quan trọng của KNS, định hướng giáo dục KNS cho học sinh Nhưng nội dung chính của cuốn sách này mới chỉ tập trung vào việc giáo dục KNS trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS Trong cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra mục tiêu, khả năng, nội dung và một số bài minh họa Phần minh họa, tác giả đã hướng dẫn soạn một số chủ điểm của cả bốn khối lớp bậc THCS Có thể nói, đây là một tài liệu rất cần thiết cho giáo viên khi thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong môn Địa lí và Giáo dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân cũng có quan điểm và cách trình bày như cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông

Năm 2010, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp viện Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS của CN Mai Thị Kim Oanh Qua khảo sát thực trạng tại một số trường trung học cơ sở (THCS), đề tài đã phân tích, đánh giá được những mặt tích cực, những mặt còn hạn chế, bất cập trong việc tổ chức giáo dục KNS cho HS, đề xuất được một số kiến nghị hợp lý nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNS cho HS ở trường THCS.

Ngoài ra, trong thời gian qua cũng có một số luận án nghiên cứu về KNS như:

Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của Phan Thanh Vân (Luận án, chuyên ngành Giáo dục học, ĐH

Thái Nguyên, năm 2010), Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội của Hoàng Thúy Nga (Luận án, chuyên ngành Quản lý

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2016),… Trong luận án Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, tác giả Phan Thanh Vân đã xác định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp như: bảo đảm tính mục tiêu, tính khả thi, tính kế thừa, tính hệ thống. Ngoài ra, luận án cũng chỉ ra được một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinh qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp như: tích hợp mục tiêu KNS với mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; sử dụng linh hoạt các loại hình hành động, hình thức tổ chức hoạt động,… Trong Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng xác định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp như: nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa dạy học và giáo dục; nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp; nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp;… Cùng với các nguyên tắc, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng đưa ra được một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội như: hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kĩ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kĩ năng sống ở trường Tiểu học; xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh; xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh;…

Như vậy, trong mấy năm qua, vấn đề KNS và giáo dục KNS cho HS đã được ngành giáo dục và nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm Các nghiên cứu của họ đã góp phần cụ thể hóa lí thuyết KNS và giáo dục KNS vào các lĩnh vực khoa học,môn học cụ thể.

Về kĩ năng tự nhận thức và giáo dục KN TNT, năm 2013, cũng Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp viện Kĩ năng tự nhận thức của học sinh trung học phổ thông do ThS Đặng Thị Minh Hiền làm Chủ nhiệm.

Trong công trình nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã làm rõ những vấn đề cơ bản của KN TNT, như: các khái niệm liên quan đến KN TNT, nội dung của KN TNT, các giai đoạn hình thành và phát triển KN TNT của học sinh THPT, vai trò của KN TNT đối với học sinh THPT hiện nay, Ngoài ra, công trình còn đưa ra những khuyến nghị về việc định hướng và giáo dục KN TNT cho học sinh THPT hiện nay để phù hợp với yêu cầu và sự phát triển của xã hội.

Ngoài ra, khi nhắc đến các công trình nghiên cứu về KN TNT ở Việt Nam không thể không kể đến các công trình: Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống của tác giả Nguyễn Thanh Bình, Lê Thị Thu Hà, Trịnh Thúy Giang (NXB Đại học Sư Phạm xuất bản năm 2014); Giúp trẻ tự nhận thức bản thân của Trần Thanh Bình (NXB Văn hóa Thông tin xuất bản năm 2013); Rèn kĩ năng sống cho học sinh

– Kĩ năng tự nhận thức của Nguyễn Khánh Hà (NXB Đại học Sư phạm xuất bản năm 2014);

Trong cuốn Giáo trình chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống, các tác giả ngoài việc trình bày chung về KNS và giáo dục KNS đã tập trung vào trình bày một số kĩ năng cốt lõi, trong đó có KN TNT Trong khi trình bày về KN TNT, các tác giả đã nhấn mạnh đến cách hướng dẫn thực hiện KN TNT qua những hoạt động rất cụ thể từ việc xác định KN TNT, ý nghĩa và cách hình thành KN TNT đến việc rèn luyện kĩ năng này.

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS

2.1.1 Một số khái niệm cơ bản

2.1.1.1 Khái niệm kĩ năng và năng lực a) Khái niệm năng lực

Năng lực là một thuật ngữ phổ biến, hiện có rất nhiều cách quan niệm và phát biểu khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, “Năng lực là: (1) “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [106, tr 639].

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD), “Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [105, tr 12]

Theo chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm

2004, “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [140, tr 22].

Theo Hoàng Hòa Bình, “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7, tr 25].

Kế thừa nhiều cách phát biểu khác nhau, Chương trình Giáo dục phổ thông

Chương trình tổng thể 2018, quan niệm, “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [11, tr 37].

Như vậy, theo chúng tôi, năng lực vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Năng lực được cấu thành từ các yếu tố cơ bản như: tri thức về lĩnh vực hoạt động; kĩ năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó Theo quan niệm này, kĩ năng là một thành tố của năng lực. b) Khái niệm kĩ năng

Kĩ năng cũng là một thuật ngữ phổ biến, hiện có rất nhiều cách quan niệm khác nhau Theo Từ điển Tiếng Việt, “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức đã thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực tế” [68, tr 567]. Trong từ điển Tâm lý học, Vũ Dũng định nghĩa: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng Ở mức độ kỹ năng, công việc được hình thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng Kỹ năng được hình thành qua luyện tập” [41, tr 57].

Theo N.Đ Lêvitôp, “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định Người có kĩ năng hành động là người nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả Để hình thành kĩ năng con người không chỉ nắm vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế” [87, tr 96].

Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” [128, tr 6].

Trần Trọng Thủy quan niệm: “kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được cách thức hành động nghĩa là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng.”

Trong tiếng Việt, hiện khái niệm kĩ năng đang được hiểu và sử dụng theo hai cấp độ: a) Theo nghĩa hẹp, kĩ năng là những thao tác, những cách thức thực hành,vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc; 2) Theo nghĩa rộng, kĩ năng bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi Theo nghĩa rộng này, khái niệm kĩ năng có nội hàm tiệm cận với khái niệm năng lực

Như vậy, xuất phát từ những góc độ khác nhau, các nhà nghiên cứu quan niệm kĩ năng hoặc là thiên về mặt kĩ thuật của hành động; hoặc là nghiêng về khả năng của cá nhân, là một biểu hiện của năng lực cá nhân; hoặc nhấn mạnh đến hành vi ứng xử của cá nhân Theo tác giả luận án, dù xem xét từ góc độ nào, kỹ năng cũng bao gồm những đặc điểm sau: 1) Kĩ năng phải dựa trên cơ sở tri thức; muốn có kĩ năng trước hết phải có kiến thức, hiểu biết về đối tượng; 2) Kĩ năng phải là những hành động hướng đích, có mục tiêu, tức là phải hình dung được kết quả cần đạt; 3)

Kĩ năng đòi hỏi phải có cách thức thực hiện, các thao tác hành động trong các điều kiện cụ thể, có quy trình riêng cho từng loại kỹ năng; 4) Đạt được kĩ năng phải có sự luyện tập, thực hành; 5) Kĩ năng liên quan mật thiết đến năng lực cá nhân, là một mặt biểu hiện của năng lực Ở luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm “kĩ năng” trong “kĩ năng tự nhận thức” với hàm nghĩa rộng, tiệm cận với khái niệm năng lực mà chúng tôi đã đề cập ở trên.

2.1.1.2 Khái niệm kĩ năng sống

Thuật ngữ kĩ năng sống được Winthrop Adkins sử dụng lần đầu tiên trong một chương trình đào tạo nghề thực hiện trong những năm 1960 với tên gọi “The Adkins Life Skills Programme: Employability Skins Series.” [9, tr 26]

Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), “kỹ năng sống là khả năng thích ứng (adaptive) và những hành vi tích cực (positive) giúp các cá nhân có thể ứng xử hiệu quả trước các yêu cầu và thách thức của cuộc sống hằng ngày.” [120, tr 6] Quan niệm này nhấn mạnh đến khả năng thích ứng, thích nghi của mỗi người với mọi người, môi trường xung quanh.

Theo Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), “kĩ năng sống là cách tiếp cận giúp thay đổi và hình thành hành vi mới.” [16, tr 7] Quan niệm này lưu ý đến sự tương tác giữa kĩ năng, kiến thức và thái độ

VBTS, dạy học đọc hiểu VBTS với việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS

2.3.1 Khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

Thuật ngữ “đọc hiểu” gắn liền với sự thay đổi chương trình, SGK Ngữ văn năm

2000 Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy trong văn học Bản thân nó là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới.”[ 59, tr 34-45]

Theo tác giả Phạm Thị Thu Hương, “Ở nước ngoài, người ta hay nhắc đến các quan niệm như: Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc (Anderson & Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti, Carretti & de Beni, 2006); Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994)”

Chúng tôi tán thành với quan niệm của PISA khi cho rằng, “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [156].

Dạy đọc hiểu văn bản là một nội dung then chốt trong giáo dục môn Ngữ văn. Dạy đọc hiểu văn bản là việc GV hướng dẫn HS sử dụng các kĩ năng để đọc hiểu văn bản với các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định Đọc hiểu đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc, GV là người hướng dẫn, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận, là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay

Văn bản, theo SGK Ngữ văn 6 tập 1 “là một chuỗi lời nói hay bài viết có chủ đề thống nhất, có liên kết, mạch lạc, vận dụng phương thức biểu đạt phù hợp để thực hiện mục đích giao tiếp nhất định” [112, tr 17].

Tự sự rất đa dạng về thể loại và rất phong phú trong việc tái hiện các lĩnh vực của cuộc sống Lại Nguyên Ân cho rằng: “Tự sự là loại hình tái hiện hành động diễn ra trong thời gian, không gian, tái hiện tiến trình các biến cố trong cuộc đời nhân vật” [3, tr 371].

Theo Tự sự học - Lí thuyết và ứng dụng, “Tự sự là hoạt động dùng một phương tiện kí hiệu biểu nghĩa nhất định (ngôn ngữ, điệu bộ, hình ành, ) kể một chuyện (sự kiện) cho người khác nghe, xem, nhìn nhằm gửi một thông điệp, tư tưởng” [133, tr 69] Còn “VBTS là phần lời văn của tác phẩm tự sự, nó mã hóa toàn bộ thông tin tự sự của tác phẩm, đồng thời nó có hình thức tồn tại riêng bằng cách chia ra chương, đoạn hoặc liên tục” [133, tr 76] Ở luận án này, chúng tôi đồng ý với quan niệm, VBTS là phần lời văn của tác phẩm tự sự, nó mã hóa toàn bộ thông tin tự sự của tác phẩm, đồng thời nó có hình thức tồn tại riêng bằng cách chia ra chương, đoạn hoặc liên tục

2.3.3 Đặc điểm cơ bản của VBTS

Nếu văn bản trữ tình là tiếng nói của tình cảm, cảm xúc, bị hạn chế bởi dung lượng; đặc điểm cơ bản của kịch là xung đột, kịch tính, bị giới hạn bởi không gian thì đặc điểm cơ bản của VBTS là sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua con người, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện nào đó. VBTS mang một nội dung tương đối khách quan so với chủ quan của người trần thuật Người trần thuật, ở một mức độ nào đó đứng bên ngoài câu chuyện được kể. Tác phẩm tự sự phải có các sự kiện khách quan xảy ra để tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh Muốn có sự kiện phải có con người, tức các nhân vật Tất cả nhân vật và sự kiện đó họat động trong thời gian, không gian nhất định Đọc hiểu VBTS, HS như được sống qua nhiều sự kiện, nhiều thời đại, nhiều cuộc đời với những thăng trầm, biến thiên vừa xa lạ, vừa gần gũi, vừa hư cấu vừa hiện thực Những sự kiện, con người, mô hình đời sống, cách giải quyết một vấn đề của đời sống được phản ánh một cách chi tiết, tỉ mỉ, gần gũi trong VBTS sẽ là môi trường sinh động và thú vị cho HS vừa khám phá muôn mặt muôn vẻ của đời sống con người, vừa khám phá mục tiêu, lí tưởng, năng lực của chính bản thân mình

Nếu văn bản trữ tình chỉ bộc lộ tâm trạng, tình cảm của chủ thể trữ tình trong một bối cảnh trữ tình cụ thể; văn bản kịch chỉ tập trung vào xung đột và hành động kịch trong một không gian, thời gian nhất định thì với khả năng vô tận về các thủ pháp trần thuật, VBTS có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát, vô giới hạn Trong tác phẩm tự sự, không gian, thời gian là đa chiều, nhà văn có thể đưa nhân vật đến những vùng đất, chân trời khác nhau, có thể tưởng tượng ra đời sống 100 năm sau, cũng có thể lùi lại quá khứ hàng nghìn năm để tái hiện đời sống, có thể kể một khoảnh khắc trong hàng trăm trang nhưng cũng có thể kể một khoảng thời gian dài trong một đoạn Phương Lựu phân tích: “Theo mối liên hệ của sự kiện, tác giả tự sự có thể dẫn dắt người đọc đi về những miền khác nhau nhất, có thể lùi về dĩ vãng hay đắm chìm trong hiện tại, có thể lướt qua mặt này, mà tập trung vào mặt kia Chính vì vậy, so với kịch và tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự hầu như không bị hạn chế bởi không gian và thời gian Nó có thể kể về những khoảng khắc, lại có thể kể các sự kiện xảy ra hàng bao thế hệ, hàng chục năm, trăm năm” [80, tr.

377] Cùng phản ánh hiện thực khách quan nhưng hiện thực khách quan trong tự sự rộng lớn hơn nhiều so với hiện thực khách quan trong trữ tình và kịch Vì vậy, đọc hiểu VBTS, HS sẽ có nhiều cơ hội hơn so với đọc hiểu văn bản thơ trong việc cơ hội được mở rộng tầm mắt, được nếm trải và đồng hành với những phận đời trong quá khứ, được đồng hành với những phận người trong hiện tại để nhận thức và rút ra nhiều bài học về giá trị sống, để hình thành và phát triển các giá trị của chính bản thân mình.

Nếu nhân vật trữ tình chỉ được khắc họa ở mặt tâm trạng, cảm xúc; nhân vật kịch được khắc họa tập trung ở hành động, lời nói thì nhân vật tự sự thường được khắc họa đầy đặn, cụ thể, chi tiết hơn cả Nhân vật là thành phần cốt yếu của cả văn bản trữ tình, kịch và tự sự Nhưng nhân vật trữ tình phần lớn chính là tác giả, bộc lộ trực tiếp cảm xúc, ý nghĩ của tác giả Nhân vật trữ tình thường không có diện mạo, lời nói, hành động, tính cách rõ nét như nhân vật tự sự Còn nhân vật tự sự được nhà văn tập trung miêu tả, khắc họa tỉ mỉ, chi tiết hơn, sinh động hơn về cả ngoại hình, chân dung, nội tâm, tính cách, cuộc đời, số phận với nhiều cung bậc thăng trầm, nhiều biến cố phức tạp, tham gia vào nhiều tình huống, hoàn cảnh khác nhau Khi đọc một VBTS, người đọc có thể hình dung nhân vật đang đi, đứng, nói cười; nhận thấy nhân vật có nét quen với một ai đó, hoặc có thể nhìn thấy bóng dáng của chính mình trong một cử chỉ, tâm trạng nào đó ở nhân vật Nói cách khác, đọc một VBTS,

HS như được sống thêm nhiều cuộc đời với những số phận, tính cách khác nhau; được hóa thân vào đời sống thăng trầm, chìm nổi của các nhân vật, các số phận, các phận đời với đầy đủ biến cố đa dạng và sinh động Mỗi số phận, mỗi tính cách vừa mở rộng hiểu biết cho HS về cuộc đời, vừa là tấm gương cho HS tự soi mình vào đó để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách của mình Đây cũng là một lợi thế của VBTS giúp HS TNT bản thân so với đọc hiểu văn bản thơ.

Ngoài những đặc điểm cơ bản trên, thời gian nghệ thuật, không gian nghệ thuật đa chiều, ngôn ngữ linh hoạt, gần gũi với đời thường cũng là những điểm khác biệt của VBTS so với văn bản trữ tình và văn bản kịch Không gian trong VBTS là không gian đa chiều, đa dạng và đa tầng, khác với không gian hạn chế của thơ trữ tình và kịch Trong một tác phẩm trữ tình dài hay ngắn, một câu ca dao hay một bài thơ vẫn tồn tại một không gian nhất định: “Chiều chiều ra đứng ngõ sau – Trông về quê mẹ ruột đau chín chiều”, không gian “ngõ sau” đã góp phần bộc lộ nỗi nhớ đau đáu của nhân vật trữ tình Văn bản kịch bị dồn nén vào những hoàn cảnh nhất định vẫn có không gian, như kịch Quan Âm Thị Kính có cảnh nhà riêng, cảnh chùa chiền,

… Nhưng dù sao, không gian của hai thể loại văn bản này vẫn bị bó hẹp bởi bối cảnh trữ tình và bối cảnh diễn xuất Trong khi đó, không gian của VBTS không bị giới hạn bởi một phạm vi nào Ngoài không gian bên ngoài nhân vật như không gian thiên nhiên, không gian xã hội còn có không gian tâm lý Không gian tâm lý là không gian được hiện lên trong nội tâm nhân vật, bằng hồi tưởng, tưởng tượng hay ấn tượng cảm giác Ngoài ra nhân vật trong văn tự sự còn có thể tham gia vào không gian thực và không gian ảo Đặc điểm này của VBTS cũng là một ưu thế so với thơ trữ tình trong việc tạo cho HS cơ hội được sống qua nhiều tình huống, bối cảnh xã hội khác nhau để từ đó mà nâng cao KN TNT.

Như vậy, dù VBTS có nhiều thể loại lớn nhỏ khác nhau nhưng đều có những đặc trưng cơ bản như: tính khách quan trong sự phản ánh; nhân vật được miêu tả chi tiết, sống động gắn với hoàn cảnh; phạm vi miêu tả không bị hạn chế về không gian và thời gian; ngôn ngữ linh hoạt, gần với ngôn ngữ đời sống Đây là những ưu thế của VBTS trong việc tạo dựng cho HS những môi trường trải nghiệm sinh động, đa dạng và gần gũi để tự nhận thức về bản thân mình sâu sắc hơn

2.3.4 Khả năng của phần VBTS và việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS trong việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

2.3.4.1 Vị trí của VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS

Đặc điểm tâm sinh lí và trí tuệ của học sinh THCS - cơ sở để phát triển kĩ năng tự nhận thức

2.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS

2.4.1.1 Đặc điểm thể chất của lứa tuổi học sinh THCS

Lứa tuổi học sinh THCS có độ tuổi từ 11 tuổi đến 15 tuổi (từ lớp 6 đến lớp 9) có những đặc điểm tâm, sinh lý riêng

Về mặt thể chất, sinh lí, sự biến đổi dễ nhận thấy nhất là sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, sự tăng vọt về chiều cao và trọng lượng, “trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng từ 2,4 – 6 kg, vòng ngực cũng tăng nhanh chóng,…” [55, tr 31] Sự phát triển cơ của các em gái và em trai có sự khác nhau nhất định báo hiệu sự ý thức về giới

Về hoạt động của hệ thần kinh cao cấp, ở tuổi thiếu niên, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt dẫn đến thiếu niên thường khó làm chủ được cảm xúc, khó kiềm chế được xúc động mạnh, dễ bị kích động, dễ bực tức, cáu gắt, mất bình tĩnh,… Vì vậy, nếu HS được chú ý phát triển khả năng TNT từ thời kì học Tiểu học thì các em sẽ biết chế ngự được cảm xúc tốt hơn ở bậc THCS.

Về hiện tượng dậy thì, theo các nhà tâm lí học, “sự dậy thì cùng với những chuyển biến trong sự phát triển cơ thể của thiếu niên có ý nghĩa lớn trong việc làm nảy sinh những cấu tạo tâm lý mới, như: cảm giác về tính người lớn; cảm giác về tình cảm giới tính mới lạ, quan tâm đến người khác giới” [55, tr 33] Vì vậy, qua các môn học (như Sinh học, ), nhà trường cần phải chú ý giáo dục các em TNT về giới, những thay đổi của lứa tuổi mình để tự tin, chủ động hơn trong học tập và cuộc sống

2.4.1.2 Sự thay đổi điều kiện sống của học sinh Trung học cơ sở

Theo các nhà tâm lí học, “Vị thế của thiếu niên trong gia đình đã được thay đổi so với nhi đồng Các em được thừc nhận như một thành viên tích cực, được giao những nhiệm vụ cụ thể như: chăm sóc em nhỏ, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, Ở những gia đình neo đơn hoặc khó khăn, các em phải tham gia lao động thực sự, góp phần thu nhập cho gia đình” [51, tr 176] Không chỉ vậy, cha mẹ cũng đã quan tâm đến ý kiến của các em hơn nên các em bước đầu được tham gia bàn bạc ý kiến trong gia đình Những thay đổi này làm cho thiếu niên ý thức được vị thế của mình trong gia đình và động viên, kích thích các em hoạt động tích cực, độc lập, tự chủ hơn.

Về đời sống trong xã hội, HS THCS được thừa nhận như một thành viên tích cực. Phần lớn các em thích tham gia các công tác xã hội, các mối quan hệ được mở rộng, kinh nghiệm cuộc sống phong phú hơn Đây là điều kiện để giáo dục nâng cao khả năng TNT của HS về các vấn đề xã hội đang diễn ra gần gũi, thiết thân với các em

2.4.1.3 Hoạt động giao tiếp của học sinh Trung học cơ sở

Theo các nhà tâm lí học, “Mối quan hệ của học sinh trung học cơ sở với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và đa dạng nhiều so với học sinh tiểu học.” [55, tr 50] Trước hết, nhu cầu giao tiếp với bạn phát triển mạnh là một trong những đặc điểm quan trọng của tuổi thiếu niên Các em khao khát được giao tiếp và hoạt động chung với nhau, có những người bạn thân thiết, tin cậy; mong được bạn bè công nhận, tôn trọng.

Trong ý thức của học sinh THCS, quan hệ bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của cá nhân, không muốn người lớn can thiệp vào Nếu quan hệ giữa các em với người lớn không hòa thuận thì sự giao tiếp với bạn bè cùng tuổi sẽ càng tăng và sự ảnh hưởng của bạn bè đến các em càng mạnh mẽ Sự bất hòa trong quan hệ với bạn bè đều dẫn đến những tình trạng cảm xúc nặng nề đối với HS THCS Với các em, tình huống khó chịu nhất là sự phê bình thẳng thắn của tập thể; hình phạt nặng nề nhất là bị các bạn tẩy chay Vì vậy, nếu hiểu được cảm xúc, điểm yếu, điểm mạnh về khả năng giao tiếp của bản thân, các em sẽ tránh được những cảm xúc tiêu cực trong các mối quan hệ xã hội. Ở lứa tuổi HS THCS, sự tự ý thức phát triển, các em nhanh chóng nhận thức được đặc điểm giới tính của mình nên xuất hiện cảm xúc với bạn khác giới Các em bắt đầu quan tâm lẫn nhau, từ đó quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình, mong bạn khác giới chú ý đến mình và ưa thích mình Nhìn chung cảm xúc của các em là trong sáng, là động lực thúc đẩy các em hoàn thiện mình Nhưng nếu không được giúp đỡ, một số em dễ đi vào con đường yêu đương quá sớm; một số không hiểu rõ tình cảm của mình, ảnh hưởng rất nhiều đến học tập Vì vậy, người làm công tác giáo dục phải thận trọng, tế nhị khi giải quyết vấn đề này, không can thiệp thô bạo, áp đặt đối với trẻ Cần hướng dẫn, uốn nắn cho tình bạn nam nữ ở lứa tuổi này thật lành mạnh, trong sáng và thực sự là động lực giúp nhau trong học tập, trong tu dưỡng.

Giao tiếp của học sinh trung học cơ sở với người lớn cũng có bước phát triển. Lứa tuổi thiếu niên xuất hiện một cảm giác độc đáo, đặc trưng, tự cho rằng mình đã là người lớn, đã trưởng thành Trong phạm vi ý thức xã hội, các em muốn được độc lập và không phụ thuộc vào người lớn ở một mức độ nhất định, đòi hỏi, mong muốn người lớn đối xử với mình bình đẳng như đối xử với một người lớn Các em không muốn người lớn can thiệp quá tỉ mỉ một số mặt trong đời sống của mình, bắt đầu chống đối những yêu cầu mà trước đây họ vẫn thực hiện một cách tự nguyện, bảo vệ ý kiến của mình cả trong lời nói và hành động; mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng các em Xu thế cường điệu này khiến các em có nhu cầu tham gia vào đời sống của người lớn, trong khi kinh nghiệm của các em chưa tương xứng với nhu cầu đó Vì vậy, giúp HS tự nhận thức rõ về khả năng, điểm mạnh và những hạn chế của lứa tuổi của mình là một yêu cầu cần thiết giúp các em tránh những đối đầu căng thẳng và những nguy hiểm gặp phải khi trốn khỏi nhà, chống đối cha mẹ. Đọc văn, dạy văn ở THCS, vì vậy, là cơ hội lí tưởng để giáo dục kĩ năng giao tiếp và TNT cho HS, bởi văn học là kho tàng kinh nghiệm về các mối quan hệ của con người; là tấm kính phản quang để HS có thể tự soi vào nhân vật mà TNT về mình rõ nét hơn

2.4.1.4 Sự phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở

Theo các nhà tâm lí học, “Sự hình thành tự ý thức là một trong những đặc điểm đặc trưng trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên” [51, tr 191] Các em biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, so sánh mình với người khác; bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình Tuy nhiên, mức độ tự ý thức giữa các em có sự khác nhau.

Về nội dung, theo các nhà tâm lí học, “Sự hình thành tự ý thức của các em là một quá trình diễn ra dần dần” [55, tr 57] Ban đầu, các em chỉ nhận thức hành vi của mình, sau đó là nhận thức những phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực của mình trong những phạm vi khác nhau, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiện nhiều mặt của nhân cách (tính trách nhiệm, lòng tự trọng, lòng vị tha, ).

Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của những người gần gũi và có uy tín với mình Dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phân tích và đánh giá của chính mình Nhưng khả năng tự đánh giá của các em chưa đủ khách quan nên dễ nảy sinh những xung đột, mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng với thực tế. Khi nhận thức về mình, các em đối chiếu so sánh mình với người khác; nhưng khi đánh giá người khác, các em còn chủ quan nông cạn, nhiều khi chỉ dựa vào hiện tượng không rõ ràng đã vội kết luận hoặc chỉ chú ý vào một vài phẩm chất nào đó mà quy kết toàn bộ Khi đã có kết luận đánh giá về một người nào đó, các em thường có ấn tượng dai dẳng, sâu sắc Vì thế, người lớn rất dễ mà cũng rất khó gây uy tín với các em.

Sự phát triển tự ý thức ở lứa tuổi thiếu niên thúc đẩy các em bước vào một giai đoạn mới Kể từ tuổi thiếu niên trở đi, khả năng tự giáo dục của các em phát triển, các em không chỉ là khách thể mà còn là chủ thể của quá trình giáo dục Ở nhiều em, tự giáo dục còn chưa có hệ thống, chưa có kế hoạch, lúng túng trong việc lựa chọn biện pháp tự giáo dục Vì vậy, nếu được tác động có mục đích từ các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT thì khả năng tự nhận thức của các em sẽ được nâng cao.

Về sự hình thành đạo đức, ở lứa tuổi THCS, các em đã nhận thức được các chuẩn mực đạo đức và có hành vi tương ứng với những chuẩn mực đó Do trí tuệ và ý thức phát triển, hành vi của các em bắt đầu chịu sự chỉ đạo của quan điểm cá nhân mình Mặt khác nhiều khi do không hiểu đúng về các sự kiện trong phim, sách báo, hành động của bạn bè,… HS có thể có những ngộ nhận, hành vi sai lệch Vì vậy, nếu không giúp HS tự nhận thức đúng những giá trị sống thì các em rất dễ sa ngã

Về sự hình thành tình cảm, điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm còn mang tính bồng bột, hăng say, sôi nổi, dễ bị kích động, dễ thay đổi và đôi khi còn mâu thuẫn Tâm trạng của thiếu niên thay đổi nhanh chóng, thất thường, dễ có phản ứng mãnh liệt trước những đánh giá thiếu công bằng của người lớn Tuy vậy, HS THCS đã bắt đầu biết phục tùng lí trí và phát triển mạnh tình cảm đạo đức Những tình cảm mang tính bột phát dần được thay thế những tình cảm có ý thức như tình yêu quê hương, đất nước, gia đình, tình bạn Đây chính là điều kiện thích hợp để hình thành những giá trị sống cho HS.

2.4.2 Nhu cầu nhận thức, khả năng tư duy của học sinh THCS

2.4.2.1 Nhu cầu nhận thức của học sinh THCS

HS bậc học THCS có nhu cầu nhận thức đa dạng hơn HS Tiểu học HS bậc THCS (ở tuổi thiếu niên) muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn giải quyết bài tập, nhiệm vụ theo những quan điểm, lập luận, cách diễn đạt riêng Các em không dễ tin, không dễ chấp nhận ý kiến người khác, muốn tranh luận, chứng minh vấn đề một cách sát thực, rõ ràng, thậm chí đôi khi muốn phê phán những kết luận, những phán đoán của người khác Họ thích tìm hiểu những vấn đề phức tạp, khó khăn, không thích những tri thức khuôn mẫu, bày sẵn Các em muốn tham gia các hoạt động giải trí cần sử dụng trí tuệ và thích những vấn đề có tính phản đề Đây là điều kiện rất phù hợp để bồi dưỡng năng lực tư duy logic, giúp các em có sự thay đổi về thái độ, hành vi phù hợp với chuẩn mực xã hội.

2.4.2.2 Khả năng tư duy của học sinh THCS

Thực trạng tự nhận thức và việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

2.5.1 Mục đích khảo sát Đánh giá được thực trạng KN TNT của học sinh THCS và thực trạng tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS nhằm xác định cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.

2.5.2 Nội dung khảo sát Để đánh giá thực trạng một cách đầy đủ, toàn diện, tác giả tập trung khảo sát các tài liệu phục vụ dạy học đọc hiểu VBTS, khả năng tự nhận thức của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và thực trạng sử dụng các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.

2.5.3 Đối tượng, phạm vi khảo sát

- Khảo sát các tài liệu tham khảo phục vụ dạy học đọc hiểu VBTS gồm: Chuẩn kiến thức kĩ năng, SGK, SGV, Sách bài tập Ngữ văn 6, 7, 8, 9 ; các sách Thiết kế dạy học Ngữ văn, sách hướng dẫn học tốt Ngữ văn 6, 7, 8, 9; các bài bình giảng, phân tích tác phẩm văn học,…

- Điều tra, phỏng vấn ý kiến của GV Ngữ văn và HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (quận 12: THCS Lương Thế Vinh, THCS Nguyễn Hiền; quận 11: THCS Hậu Giang) Cụ thể các trường được khảo sát:

Bảng 2.5 Danh sách các trường THCS được khảo sát (Xem phụ lục 2 )

2.5.4 Phương pháp khảo sát Để tiến hành khảo sát, tác giả luận án sử dụng phối kết hợp nhiều phương pháp khác nhau: phân tích nội dung SGK và các tài liệu tham khảo phục vụ cho dạy học; điều tra bằng phiếu, phỏng vấn, trò chuyện thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh; nghiên cứu giáo án, dự giờ và đánh giá tiết dạy của giáo viên để đánh giá khả năng phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS

2.5.5 Miêu tả và đánh giá thực trạng

2.5.5.1 Chương trình hiện hành, các tài liệu dạy học đọc hiểu VBTS chưa hướng dẫn tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh

Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), SGK, SGV, Chuẩn kiến thức kĩ năng và các loại tài liệu dạy học khác là căn cứ, công cụ, phương tiện dạy học của GV và

HS Trong Chương trình Ngữ văn hiện hành (2006), vấn đề tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS chưa được đề cập tới.

SGK Ngữ văn THCS sau phần văn bản là phần chú thích, hướng dẫn đọc hiểu, luyện tập Phần đọc hiểu văn bản giúp GV và HS nắm được bố cục, nội dung chính, nghệ thuật tiêu biểu của VBTS qua việc trả lời các câu hỏi SGV Ngữ văn THCS cũng nêu những định hướng, gợi ý cần thiết cho GV về nội dung kiến thức và phương pháp tổ chức dạy học Phần Mục tiêu cần đạt, Chuẩn kiến thức kĩ năng trong các tài liệu dạy học trên giúp GV xác định được những đơn vị kiến thức trọng tâm trong giờ học Tuy nhiên, Chuẩn kiến thức kĩ năng, Mục tiêu cần đạt của từng bài được diễn đạt khá chung chung như: Giúp HS nắm được, thấy được, hiểu được, cảm nhận được,… Vì chuẩn chưa được cụ thể hóa thành các kĩ năng, các tiêu chí đo đếm, đánh giá được nên việc hình thành năng lực cho HS bị hạn chế Đặc biệt, các chuẩn về thái độ, hành vi trong đó có KN TNT hầu như chưa được đề cập trong mục tiêu của các bài đọc hiểu VBTS.

Các câu hỏi trong SGK được thiết kế theo một hệ thống cơ bản và khoa học. Tuy nhiên, các câu hỏi này chủ yếu yêu cầu phân tích các yếu tố nội dung và nghệ thuật của văn bản, có rất ít các câu hỏi khuyến khích HS bộc lộ được cảm xúc, đánh giá, quan điểm cá nhân về hành động, việc làm, bài học,… có trong văn bản Thống kê các dạng câu hỏi, hướng dẫn học bài trong SGK Ngữ văn THCS hiện hành cho thấy, việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong SGK Ngữ văn THCS chủ yếu là kiểu câu hỏi yêu cầu liệt kê, phân tích, giải thích (chiếm tỉ lệ 58 %.) Kiểu câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát chiếm 33,7% và câu hỏi yêu cầu nêu suy nghĩ riêng chỉ chiếm tỉ lệ 8,3 %

Hệ thống câu hỏi, bài tập chủ yếu tập trung vào yêu cầu ghi nhớ, nhận biết, phân tích, liệt kê, giải thích, đánh giá để củng cố kiến thức và luyện tập thực hành.

Có rất ít hoặc hầu như không có các kiểu câu hỏi, bài tập tạo điều kiện cho HS TNT như: Em sẽ làm gì nếu em là nhân vật … ? Nếu em là nhân vật …, em sẽ … ? Giả sử em ở trong tình huống đó, em sẽ …?

Trong các sách hướng dẫn Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn ở trường THCS, Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông, vấn đề phát triển KN TNT đã được đặt ra Tuy nhiên, tài liệu này mới chỉ dừng ở việc xác định nội hàm khái niệm và chỉ ra nội dung TNT của từng VBTS Vì nội hàm khái niệm KN TNT chưa được xác định đầy đủ nên các tài liệu này mới đề cập đến một nội dung đầu tiên của kĩ năng TNT là TNT được các nội dung, giá trị sống có VBTS Các hướng dẫn tự nhận thức về bản thân và thực hành hành vi ứng xử chuẩn mực thông qua đọc hiểu VBTS – 2 trong 3 nội dung quan trọng của KN TNT chưa được đề cập đến Chẳng hạn, với bài Bài học đường đời đầu tiên (Trích Dế

Mèn phiêu lưu kí), tài liệu xác định nội dung KN TNT là: “tự nhận thức và xác định cách ứng xử: sống khiêm tốn, biết tôn trọng người khác” [16, tr 46] Yêu cầu đánh giá, liên hệ để kiến tạo những hệ giá trị sống phù hợp với tuổi trẻ, thời đại và cá nhân HS qua văn bản này hầu như không được lưu tâm.

Như vậy, mặc dù tài liệu dạy đọc hiểu văn tự sự khá đa dạng, phần lớn GV và

HS đều đánh giá cao vai trò của KN TNT nhưng vấn đề phát triển KN TNT cho HS qua môn Ngữ văn chưa được đề cập và hướng dẫn đầy đủ, cụ thể Vì vậy, GV vẫn chưa chú ý đúng mức cũng như chưa có công cụ lí thuyết cần thiết để thực hành tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy đọc hiểu văn tự sự

2.5.5.2 Học sinh THCS chưa được tạo điều kiện để bộc lộ và phát triển kĩ năng tự nhận thức trong giờ học VBTS a) Nhận thức của giáo viên và học sinh THCS về kĩ năng tự nhận thức

Về nội dung khái niệm KN TNT, khảo sát nhận thức của GV và HS về nội dung khái niệm của KN TNT, kết quả khảo sát cho thấy:

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích, yêu cầu thực nghiệm

- Đối chiếu, kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả thực tế của các nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh qua dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS đã được đề xuất, mô tả ở chương 3 của luận án, góp phần xác định những vấn đề lí luận cần bổ sung, điều chỉnh trong phương pháp luận dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS.

- Tiếp tục góp phần khẳng định quan điểm đổi mới dạy học nói chung, môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam nói riêng theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học.

Mục đích như vậy, nhưng từ lí thuyết đến kết quả thực nghiệm là cả một quá trình phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan, khách quan khác nhau như điều kiện mẫu thực nghiệm, thời gian, kinh phí có hạn Vì vậy, tác giả không cho rằng kết quả thực nghiệm mà tác giả thu được ở phần sau là chuẩn tuyệt đối mà chỉ có tính chất tương đối.

Nội dung thực nghiệm

Trong khuôn khổ luận án có hạn, tác giả chọn 4 bài: Ếch ngồi đáy giếng (truyện ngụ ngôn, Ngữ văn 6), Bài học đường đời đầu tiên của Tô Hoài (Trích Dế

Mèn phiêu lưu kí, Ngữ văn 6), Lão Hạc của Nam Cao (Ngữ văn 8), Cô bé bán diêm của An-đéc-xen (Ngữ văn 8) làm bài thực nghiệm để kiểm chứng khả năng và các biện pháp tích hợp phát triển phát triển KN TNT cho học sinh qua dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS theo lí thuyết đã đề xuất ở chương 3

Sở dĩ người viết chọn 4 bài này vì đây là những văn bản vừa tiêu biểu cho văn tự sự, đại diện cho các tiểu loại tự sự (truyện dân gian, truyện ngắn) và thuộc các nền văn hóa khác nhau vừa giàu khả năng phát triển KN TNT cho HS (nhận thức giá trị bản thân, chế ngự cảm xúc tiêu cực, ứng xử trước tình huống nghịch cảnh,cảm thông với người khác…), do đó sẽ giúp cho việc kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất lí thuyết của luận án được sáng tỏ hơn.

Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm

4.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm Để thực nghiệm đảm bảo tính khách quan, chính xác và đủ cơ sở để khẳng định tính khả thi của các biện pháp sư phạm đề ra, đối tượng thực nghiệm vừa phải phù hợp với mục đích nghiên cứu mà đề tài hướng đến vừa phải đa dạng Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi chọn dạy thực nghiệm, đối chứng ở đối tượng HS lớp 6, lớp 8 thuộc hai trường THCS trên địa bàn phường 16 quận 11 (THCS Hậu Giang) và phường Thạnh Xuân, quận 12 (THCS Lương Thế Vinh) thành phố Hồ Chí Minh Các cặp lớp đối chứng và thực nghiệm ở cùng một trường, có mặt bằng năng lực và điều kiện học tập giống nhau GV dạy thực nghiệm và đối chứng là những người có trình độ chuyên môn, có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên Cụ thể như sau:

Bảng 4.1 Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các trường THCS, Năm học 2018-2019

Trường Lớp Họ tên giáo viên Kiểu giờ dạy Số

HS Ếch ngồi đáy giếng

Thế Vinh 6/3 Phạm Thị Mỹ Dung ĐC 48

Giang 6/5 Đinh Thị Thu Phấn ĐC 45

6/8 Nguyễn Thị Hoài Thương TN 44

Bài học đường đời đầu tiên

6/5 Đinh Thị Thu Phấn ĐC 45

6/8 Nguyễn Thị Hoài Thương TN 44

8/5 Châu Thị Trường Thanh TN 45

8/5 Phan Kiều Thị Hồng Liên TN 43

Tổng số học sinh Đối chứng: 364

Bảng 4.2 Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các trường THCS, Năm học 2019-2020

Bài Trường Lớp Họ tên giáo viên Kiểu giờ dạy

Số HS Ếch ngồi đáy giếng

6/8 Phạm Thị Mỹ Dung TN 49

Bài học đường đời đầu tiên

8/2 Châu Thị Trường Thanh ĐC 46

8/3 Nguyễn Thị Thu Trang ĐC 47

Tổng số học sinh Đối chứng: 365

4.3.2 Thời gian thực nghiệm, đối chứng

Theo phân phối chương trình Ngữ văn ở THCS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm và đối chứng 2 vòng, vào học kỳ I năm học 2018 – 2019 và học kì I năm học 2019 - 2020 (địa bàn thành phố Hồ Chí Minh)

Biện pháp, quy trình thực nghiệm

- Tìm hiểu, khảo sát tình hình tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh qua dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS ở các trường thực nghiệm bằng cách trao đổi, phỏng vấn tổ trưởng chuyên môn, GV dạy môn Ngữ văn và HS; nghiên cứu, phân tích giáo án của giáo viên, vở ghi, vở soạn bài của HS, phát phiếu điều tra thăm dò hứng thú, nhu cầu của HS đối với bài được chọn làm thực nghiệm.

- Xây dựng kế hoạch thực nghiệm.

- Thiết kế giáo án thực nghiệm.

- Tổ chức dạy thực nghiệm, đối chứng; dự giờ đánh giá; cho HS làm bài kiểm tra.

- Rút kinh nghiệm sau mỗi giờ dạy ở tổ chuyên môn.

- Thống kê, phân tích, tổng hợp kết quả thực nghiệm, rút ra những kết luận và đề xuất sư phạm cần thiết

- Quan sát, dự giờ, đánh giá khả năng tự khám phá tâm hồn, tính cách, cá tính của HS trong quá trình đọc hiểu VBTS thông qua việc trình bày, phát biểu, thảo luận trước nhóm, lớp về nhân vật và tác phẩm tự sự; khả năng giải quyết, ứng xử tình huống theo những chuẩn mực đạo đức và pháp luật.

- Sau bài dạy thực nghiệm, đối chứng, cho HS làm bài kiểm tra tại lớp theo câu hỏi, đáp án, biểu điểm chung, chấm tập thể ở tổ chuyên môn, kết hợp với phỏng vấn, thăm dò ý kiến của GV dự giờ và HS, trên cơ sở kết quả bài kiểm tra, tiến hành phân tích kết quả, rút ra kết luận.

4.5 Thiết kế giáo án thực nghiệm

Tiết 39 : ẾCH NGỒI ĐÁY GIẾNG

- Nhận biết được đặc điểm của nhân vật, sự kiện, cốt truyện, ngôi kể trong một tác phẩm ngụ ngôn

- Nhận biết được những điểm giống nhau và khác nhau giữa truyện ngụ ngôn với truyện cổ tích.

- Nhận biết và phân tích được ý nghĩa giáo huấn sâu sắc của truyện ngụ ngôn Ếch ngồi đáy giếng

- Nhận biết và phân tích được nghệ thuật đặc sắc của truyện: mượn chuyện loài vật để nói chuyện con người, ẩn bài học triết lí, tình huống bất ngờ, hài hước, độc đáo.

- Đọc - hiểu văn bản truyện ngụ ngôn, tập trung vào tình huống truyện.

- Liên hệ các sự việc trong truyện với những tình huống, hoàn cảnh thực tế

- Tóm tắt và kể lại được truyện

- Tự nhận thức được tầm quan trọng của việc mở rộng tầm hiểu biết.

- Biết phê phán những hành động chủ quan, kiêu ngạo trong cuộc sống.

- Tự nhận thức được tác hại của thói kiêu ngạo, huyênh hoang; giá trị của cách ứng xử khiêm tốn, biết học hỏi trong cuộc sống.

II CHUẨN BỊ BÀI HỌC

- Chuẩn bị giáo án, Tư liệu, Tranh minh hoạ

- Phương pháp và kĩ thuật dạy học: phương pháp đàm thoại, gợi mở, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai, ; kĩ thuật chia nhóm, đặt câu hỏi,

- Phương tiện dạy học: SGK, laptop, hình ảnh, phiếu học tập,

2 Chuẩn bị và tự học của học sinh

- Đọc trước văn bản; quan sát hình ảnh chú ếch nằm dưới giếng sâu; tìm hiểu những kiến thức cơ bản về truyện ngụ ngôn; trả lời các câu hỏi đọc hiểu văn bản trong SGK; tự đặt câu hỏi về nhân vật, tác phẩm.

- Tập hát và trình diễn bài hát “Chú ếch con” của nhạc sĩ Phan Nhân.

III TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC

- GV: Mời tổ 1 lên hát bài: “Chú ếch con” của nhạc sĩ Phan Nhân.

- HS: Tổ 1 lên biểu diễn tiết mục văn nghệ.

- GV: Trong bài hát, chú ếch con đã làm những gì ?

- HS:Tìm những việc làm của chú ếch có trong bài hát.

- GV: nhận xét và dẫn dắt vào bài mới “Ếch ngồi đáy giếng”.

* TỔ CHỨC, HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Hoạt động của GV và HS Nội dung chính cần đạt

HS tìm hiểu về truyện ngụ ngôn

Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu đặc điểm truyện ngụ ngôn

-HS: Đọc phần chú thích, nêu định nghĩa truyện ngụ ngôn, tóm tắt, kể tên một số truyện ngụ ngôn.

-GV: Nhận xét, bổ sung

-GV: Truyện ngụ ngôn có điểm nào giống và khác truyện cổ tích?

- HS: Thảo luận nhóm bốn, so sánh.

1 Truyện ngụ ngôn là gì?

 Hình thức: kể bằng văn xuôi hoặc văn vần

 Đối tượng: Mượn chuyện loài vật, đồ vật, hoặc con người để nói bóng gió, kín đáo chuyện con người

 Mục đích: Khuyên nhủ, răn dạy các bài học về cuộc sống.

- So sánh truyện ngụ ngôn và cổ tích:

 Đều là truyện dân gian, có yếu tố tưởng tượng, kì ảo; nhân vật là người hoặc vật.

 Truyện ngụ ngôn: nói bóng gió, kín đáo chuyện đời, chuyện người, nhằm nêu lên bài học luân lí.

 Truyện cổ tích: thể hiện ước mơ, niềm tin của nhân dân về công lí, thiện thắng ác.

Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu văn bản Ếch ngồi đáy giếng

-HS: Đọc truyện và phần Chú thích.

-GV: Hướng dẫn HS đọc, giải nghĩa từ khó.

2 Văn bản Ếch ngồi đáy giếng

-HS: Sắp xếp lại thứ tự bảy bức hình mà GV đưa ra, tóm tắt và kể lại truyện.

-GV dẫn dắt, gợi ý: Chuyện được kể theo thứ tự và ngôi kể nào? Tác dụng? Kể tên các nhân vật trong truyện?

Nhân vật nào là nhân vật chính? Vì sao? Nhân vật trong truyện có điểm nào giống với con người?

-HS: Phát hiện, suy luận, so sánh.

-GV : Em hãy nêu bố cục của truyện.

-HS: Thảo luận tìm bố cục.

-GV: Nhận xét và chuyển ý.

Có con ếch sống lâu trong giếng nọ Hằng ngày nó cất tiếng kêu ồm ộp khiến các con vật xung quanh sợ hãi Một hôm, trời mưa to đưa ếch ra ngoài Ếch nghênh ngang đi lại khắp nơi nên bị trâu giẫm bẹp.

- Kể xuôi: Dễ nắm bắt được diễn biến chuyện.

- Ngôi thứ ba: Mang tính khách quan.

- Nhân vật có hành động, suy nghĩ như con người.

 Đoạn 1: (Từ đầu đến chúa tể) Ếch khi ở trong giếng.

 Đoạn 2: (Còn lại) Ếch khi ở ngoài giếng.

HS Đọc – hiểu văn bản

Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu ếch khi ở trong giếng

-HS: 1 HS đọc đoạn 1/SGK, cả lớp nghe, dùng bút chì gạch chân những chi tiết liên quan đến hoàn cảnh sống, suy nghĩ, hành động của ếch.

-GV gợi dẫn: Con ếch trong truyện đang sống trong một cái giếng Em đã từng nhìn

II Đọc – hiểu văn bản

* Hoàn cảnh sống: Ếch sống lâu ngày trong một cái giếng sâu, nhỏ, không nhìn thấy sự vật rộng lớn xung quanh Xung quanh nó chỉ có vài con thấy một cái giếng nào chưa?

(GV có thể chiếu hình ảnh một cái giếng ) Em thử mô tả đặc điểm của một cái giếng và hình dung xem một con vật sống dưới đáy giếng sẽ nhìn thấy những gì bên ngoài không?

-HS: Chia sẻ trải nghiệm của bản thân; mô tả đặc điểm của giếng và hình dung về khả năng quan sát của một con vật dưới đáy giếng, đặt câu hỏi để làm rõ

- GV dẫn dắt: Em thử rút ra nhận xét ngắn gọn về đặc điểm môi trường sống của ếch Em đã từng trải nghiệm hay chứng kiến một người nào ở vào hoàn cảnh tương tự như ếch chưa?

-HS: Thảo luận, nhận xét, chia sẻ trải nghiệm của bản thân.

- GV hỏi: Sống trong môi trường đó, ếch đã suy nghĩ, cư xử, hành động như thế nào? Từ “chúa tể” và “oai như một vị chúa tể” có nghĩa là gì? nhái, cua, ốc - là những con vật bé nhỏ.

 Con Ếch sống trong môi trường hạn hẹp

* Suy nghĩ, hành động:

- tưởng bầu trời bé bằng chiếc vung.

- cất tiếng kêu ồm ộp khiến các con vật khác hoảng sợ.

- oai như một vị “chúa tể” (kẻ có quyền lực cao nhất, toàn quyền chi phối)

 Con ếch không nhận ra hạn chế của môi trường sống nên thiếu sự hiểu biết, chủ quan, kiêu ngạo

* Hành động của con ếch rất đáng phê phán.Con ếch có thể có những cách ứng xử khác phù

- HS: Liệt kê, giải thích.

- GV gợi dẫn: Theo em, nhân vật ếch đáng phê phán ở điểm nào và có điểm nào đáng được cảm thông không, vì sao? Nếu phải ở trong hoàn cảnh như chú ếch, em có suy nghĩ và hành động như vậy không?

-HS: Nhận xét, giải thích, liên hệ, tự nhận thức bản thân.

-GV: Em có thể chia sẻ một suy nghĩ, hành động trong quá khứ của em giống như chú ếch này Nếu được quay lại quá khứ, em sẽ suy nghĩ, hành động thế nào?

Nếu là một nhân vật khác ở trong giếng, em sẽ khuyên ếch như thế nào?

- HS: Chia sẻ trải nghiệm, tự nhận thức bản thân.

- GV: Tiểu kết, chuyển ý. hợp hơn Tuy nhiên, chúng ta cũng có thể cảm thông được bởi con ếch đã sống trong một môi trường quá nhỏ hẹp lại thiếu người chỉ bảo.

Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu ếch khi ra khỏi giếng

-GV dẫn dắt: Em hãy đọc đoạn 2/SGK và phát hiện

2 Ếch khi ra khỏi giếng

Tổ chức dạy học thực nghiệm

4.6.1 Tổ chức dạy học thực nghiệm, đối chứng

- Tác giả luận án trao đổi, thống nhất với GV lớp thực nghiệm về những vấn đề trọng tâm cần chú ý đã được thể hiện trong giáo án TN gồm: các nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong quá trình đọc hiểu VBTS

- Tổ chức dạy học các giáo án TN trên các đối tượng đã lựa chọn theo đúng chương trình, kế hoạch dạy học của nhà trường.

- TN được tiến hành hai vòng, trong học kì I của 2 năm học 2018-2019 và 2019-2020: Từ kết quả thực nghiệm vòng thứ nhất, tác giả luận án đã nghiên cứu điều chỉnh giáo án TN cho sát hơn với các lí thuyết tích hợp phát triển KN TNT đã đề xuất và phù hợp hơn với khả năng của HS để tiến hành thực nghiệm vòng 2

- Việc dạy học đối chứng được tiến hành đồng thời Do khuôn khổ luận án, tác giả chỉ trích dẫn một kiểu giáo án đối chứng (xem phụ lục) Trong các giờ dạy đối chứng mà tác giả đã dự, phương pháp, hình thức dạy học đã bước đầu có thay đổi theo hướng phát triển năng lực nhưng chưa chú ý tích hợp phát triển KNS nói chung và nhất là KN TNT nói riêng

4.6.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá sau dạy học thực nghiệm, đối chứng Để đánh giá hiệu quả tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh THCS qua dạy học đọc hiểu 4 VBTS trên, sau khi kết thúc giờ đọc hiểu trên lớp, chúng tôi cho HS cả 2 lớp thực nghiệm và đối chứng làm chung bài kiểm tra. Đề bài số 1: (sau khi học 2 bài: Ếch ngồi đáy giếng; Bài học đường đời đầu tiên) Đọc đoạn trích sau và trả lời câu hỏi: Được ít tuần lễ, mụ lại giận dữ, bắt ông lão đi tìm con cá:

- Lão đi tìm con cá và bảo nó tao không muốn làm một bà phu nhân nữa, tao muốn làm nữ hoàng kia. Ông lão hoảng sợ kêu xin:

- Mụ nói gì vậy? Mụ có lẫn không? Mụ đi chẳng biết đường đi, nói chẳng đường nói mà đòi làm nữ hoàng? Thiên hạ họ biết, họ sẽ cười cho.

Mụ vợ nổi trận lôi đình tát vào mặt ông lão:

- Mày cãi à? Mày dám cãi một bà nhất phẩm phu nhân à? Đi ngay ra biển, nếu không tao sẽ cho người lôi đi. Ông lão đành lủi thủi ra biển Biển nổi sóng mù mịt Ông lão gọi cá vàng Con cá bơi đến hỏi:

- Ông lão ơi! Ông cần gì thế? Ông lão chào con cá và nói:

- Mụ vợ tôi lại nổi cơn điên rồi Nó không muốn làm bà nhất phẩm phu nhân nữa, nó muốn làm nữ hoàng.

- Thôi đừng lo lắng Cứ về đi Trời phù hộ lão Mụ già sẽ trở thành nữ hoàng.

(Ngữ văn 6, Ông lão đánh cá và con cá vàng) Ông lão đã ứng xử thế nào trước lời yêu cầu của mụ vợ? Trong tình huống này, ông lão có thể có những cách ứng xử, giải quyết khác nào? Theo em, cách ứng xử, giải quyết nào tốt nhất? Vì sao? Đề bài số 2: (sau khi học 2 bài: Lão Hạc, Cô bé bán diêm) Đọc đoạn trích sau và trả lời câu hỏi:

Thế là em nghĩ đến nhà, rồi nghĩ đến mẹ, và thấy buồn vô cùng Người em rung lên, em quỳ xuống và đọc kinh cầu nguyện như trước khi đi ngủ Nhưng em không đọc hết được, vì những cơn nức nở lại kéo đến, dồn dập, xốn xang, choáng ngợp lấy em Em chẳng nghĩ ngợi gì nữa, chẳng nhìn thấy gì quanh em nữa mà chỉ khóc hoài

Bỗng có một bàn tay chắc nịch đặt lên vai em và một giọng ồm ồm hỏi em:

“Có gì làm cháu buồn phiền đến thế, cháu ơi?”

Xi-mông quay lại Một bác công nhân cao lớn, râu tóc đen, quăn, đang nhìn em với vẻ nhân hậu Em trả lời, mắt đẫm lệ, giọng ngẹn ngào:

- Chúng nó đánh cháu vì cháu cháu không có bố không có bố.

- Sao thế - bác ta mỉm cười bảo – ai mà chẳng có bố

Em bé nói một cách khó khăn, giữa những tiếng nấc buồn tủi:

- Cháu cháu không có bố.

Bác công nhân bỗng nghiêm lại; bác nhận ra thằng bé con nhà chị Blăng-sốt, và tuy mới đến vùng này, bác cũng đã mong manh biết chuyện của chị.

(Ngữ văn 9, Bố của Xi-mông) Nếu một ngày nào đó em gặp một người có hoàn cảnh đáng thương như cậu bé Xi-mông, em có thể làm những gì để giúp đỡ người đó? Vì sao em lại làm như vậy?

* Yêu cầu: HS biết liên hệ cách suy nghĩ, hành động của nhân vật với bản thân mình; tự đặt mình vào vị trí của nhân vật để hiểu điểm mạnh, điểm yếu của nhân vật và qua đó cũng thấy được điểm mạnh, điểm yếu của chính bản thân mình. Trong đánh giá GV nên khuyến khích những nhận thức, cảm nhận riêng, độc đáo mới mẻ của HS bằng cách thưởng điểm, đồng thời cũng cần nhắc nhở, trừ điểm với những bài viết cẩu thả, sai lỗi chính tả, ngữ pháp, dùng từ.

Hướng dẫn chấm đề số 1:

HS đạt 9- 10 điểm khi đáp ứng các yêu cầu sau:

- Nhận biết được cách ứng xử, giải quyết của ông lão trước yêu cầu của mụ vợ tham lam, độc ác

- Nhận biết được tình huống khó khăn của ông lão để từ đó nêu ra được những cách ứng xử, giải quyết khác mà ông lão có thể thực hiện Trên cơ sở đó phân tích, giải thích được cách ứng xử, giải quyết tốt nhất mà em có thể thực hiện dựa trên cở sở khả năng, điểm mạnh điểm yếu, năng lực của bản thân mình nhằm phát triển bản thân mình và góp phần thay đổi cách suy nghĩ của những người xung quanh

- Sự sáng tạo trong suy nghĩ.

-Lập luận chặt chẽ, thuyết phục.

HS đạt 7- 8 điểm khi đáp ứng các yêu cầu sau:

- Nhận biết được tình huống khó khăn của ông lão để từ đó nêu ra được những cách ứng xử, giải quyết khác mà ông lão có thể thực hiện Trên cơ sở đó phân tích, giải thích được cách ứng xử, giải quyết tốt nhất mà em có thể thực hiện dựa trên cở sở khả năng, điểm mạnh điểm yếu, năng lực của bản thân mình nhằm phát triển bản thân mình và góp phần thay đổi cách suy nghĩ của những người xung quanh Song chưa thật sâu sắc.

- Lập luận chặt chẽ, thuyết phục.

HS đạt 5-6 điểm khi đáp ứng các yêu cầu sau:

- Nhận biết được tình huống khó khăn của ông lão để từ đó nêu ra được những cách ứng xử, giải quyết khác mà ông lão có thể thực hiện Trên cơ sở đó phân tích, giải thích được cách ứng xử, giải quyết tốt nhất mà em có thể thực hiện dựa trên cở sở khả năng, điểm mạnh điểm yếu, năng lực của bản thân mình nhằm phát triển bản thân mình và góp phần thay đổi cách suy nghĩ của những người xung quanh chưa có tính thuyết phục

- Cách lập luận đôi chỗ chưa rõ ràng, mạch lạc.

HS đạt điểm 3-4 điểm khi đáp ứng các yêu cầu sau:

Đánh giá kết quả thực nghiệm

4.7.1 Đánh giá về mặt định tính

- Về thiết kế giáo án và dạy thực nghiệm, đa số GV đánh giá là “phù hợp”, có

“khả thi” và “hiệu quả” trong việc dạy học đọc hiểu VBTS có tích hợp phát triển

KN TNT cho HS Lúc đầu nhiều giáo viên cảm thấy việc dạy học tích hợp theo giáo án là khó Nhưng qua quá trình dạy, GV thấy rằng việc tích hợp phát triển KN TNT có chủ đích không chỉ giúp HS hiểu hơn về nội dung, nghệ thuật mà còn giúp phát triển năng lực cho HS Việc soạn giáo án theo hướng tích hợp này cũng không quá phức tạp Qua việc so sánh kết quả kiểm tra KN TNT của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, tác giả nhận thấy HS ở lớp thực nghiệm có KN TNT tốt hơn HS ở lớp đối chứng Điều đó, chứng tỏ các biện pháp, các thao tác mà tác giả đề xuất trong giáo án không chỉ có tác dụng giúp HS phát triển KN TNT mà còn giúp GV thiết kết giáo án tốt hơn theo hướng phát triển năng lực, theo tinh thần dạy học tích cực Tuy nhiên, quá trình thực nghiệm bên cạnh những ưu điểm trên cũng còn tồn tại một số hạn chế nhất định về thời gian, sự bao quát và kiểm soát chưa được đồng bộ hết các đối tượng HS theo đúng yêu cầu, nhất là đối với HS yếu kém Chính vì vậy mà sự phát triển KN TNT ở nhóm HS yếu kém có chuyển biến nhưng chưa nhiều

- Quá trình dạy học TN và qua phỏng vấn, trao đổi với GV và HS sau giờ học

TN, tác giả nhận thấy được, nhìn chung các biện pháp được cụ thể hóa trong giáo án

TN là phù hợp với thực tế dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS Việc sử dụng các biện pháp như: Tạo môi trường để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình; Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của bản thân mình; Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân; và các kỹ thuật dạy học đã khiến HS không còn thờ ơ, thụ động như những giờ học bình thường mà tham gia học tập một cách tích cực và say mê, ý thức và khả năng khám phá bản thân ở

HS đã có sự chuyển biến nhất định HS đã biết vận dụng các phương pháp để phát triển KN TNT một cách hợp lí trong bài viết của mình có sự thuyết phục và truyền cảm cao hơn Như khi trả lời câu hỏi kiểm tra về KN TNT sau khi dạy đọc hiểu văn bản Cô bé bán diêm, HS đã đưa ra những việc làm giúp đỡ người có hoàn cảnh đáng thương như cô bé bán diêm phù hợp với điểm mạnh, điểm yếu, khả năng, hoàn cảnh của mình như: Có em về đập heo để có thể giúp đỡ cô bé vì gia đình mình không có điều kiện kinh tế, ít các mối quan hệ xã hội có thể trợ giúp; Có em lại mua những món đồ do người có hoàn cảnh khó khăn bán hay giúp họ số tiền nhỏ mà mình có sẵn; Có em thấy mình có khả năng thuyết phục người khác nên tự đi quyên góp từ bạn bè và thuyết phục cha mẹ, những người thân, những người hàng xóm giúp đỡ vì bản thân mình còn nhỏ không có được số tiền lớn để giúp đỡ;

Không khí giờ học TN với hệ thống câu hỏi đa dạng, các phương pháp, các biện pháp dạy học phong phú thực sự sôi nổi và hứng thú HS được chia sẻ, bộc lộ nhiều hơn; được liên hệ tự nhận thức bản thân nhiều hơn thông qua bài học luân lí nhẹ nhàng từ tác phẩm Vì vậy, HS không chỉ hiểu hơn về nội dung, nghệ thuật của các VBTS mà đã có sự chuyển biến nhất định về KN tự nhận thức bản thân Bài viết của HS ở lớp TN đã bước đầu cho thấy những chuyển biến tích cực, hiệu quả trong việc tích hợp phát triển KN TNT Đọc bài viết của HS, ta thấy HS không chỉ hiểu được hoàn cảnh, tình huống, tính cách của nhân vật mà còn biết phân tích tình huống để đưa ra được những cách ứng xử, giải quyết khác và nhất là biết chọn cách ứng xử, giải quyết phù hợp nhất với khả năng, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân mình Bài viết của em Nguyễn Thùy Linh (HS lớp 6 trường THCS Hậu Giang - quận 11) sau khi học văn bản Ếch ngồi đáy giếng và Bài học đường đời đầu tiên không chỉ nhận biết được cách ứng xử của ông lão mà còn qua đó nhận thức được tính cách nhu nhược của ông lão cũng như sự tham lam, độc ác của mụ mợ Hơn nữa, qua đó còn nêu ra được những cách ứng xử, giải quyết khác và nhất là tìm ra được cách ứng xử, giải quyết tối ưu dựa trên khả năng, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân Đây là đoạn văn em thể hiện trong bài làm của mình:

Các bài viết của HS lớp 8 TN cũng cho thấy khả năng TNT sau khi học hai văn bản Các em không chỉ nhận biết được hoàn cảnh khó khăn mà nhân vật phải đối mặt mà còn biết cách chuyển nhận thức đó thành những hành động thiết thực để giúp đỡ được những người có hoàn cảnh tương tự dựa trên khả năng, điểm mạnh và điểm yếu của bản thân Bài kiểm tra sau khi học văn bản Lão Hạc và Cô bé bán diêm của em Hồ NguyễnQuỳnh Như (HS lớp TN trường THCS Lương Thế Vinh - quận 12) đã phần nào thể hiện được điều đó Trong bài viết, em không chỉ nhận thức được hoàn cảnh đáng thương không cha, bị bạn bè xa lánh, trêu chọc mà còn biết cách chia sẻ, cảm thông bằng những hành động, việc làm cụ thể, thiết thực có thể giúp được những em bé có hoàn cảnh đáng thương trên cơ sở nhận thức được khả năng, điểm mạnh của mình Đây là đoạn văn em thể hiện trong bài làm của mình:

Còn ở lớp đối chứng, những bài viết thể hiện được nội dung như trên không nhiều Đa số các bài viết chưa giải thích thấu đáo được vì sao bản thân học sinh lại có hành động như vậy hay như chưa giải thích rõ vì sao cách ứng xử, giải quyết đó lại tốt nhất (Xem phụ lục 16)

4.7.2 Đánh giá về mặt định lượng

4.7.2.1 Thiết kế và kỹ thuật phân tích

Thiết kế nghiên cứu chọn hai lớp HS lớp TN và lớp ĐC có trình độ tương đương nhau dựa theo kết quả bài kiểm tra gần nhất của hai lớp trước thực nghiệm sư phạm.

Sau khi tiến TN nghiệm sư phạm chúng tôi đánh giá kết quả theo những phân tích định lượng, những kỹ thuật phân tích được sử dụng như sau:

+ Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích.

+ Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng

+ Kiểm định chi – bình phương xác định tương quan giữa phân phối điểm của hai nhóm học sinh.

+ Vẽ đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích

+ Tính các tham số thống kê đặc trưng như:

Giá trị trung bình (Mean) các điểm số của nhóm đối chứng (ĐC), nhóm thực nghiệm (TN): Đặc trưng cho sự tập trung số liệu. n x n n n n x n x n x x n k i i i k k k  

(4.1) xi: Điểm số của bài kiểm tra trong đó 0 ≤ xi ≤ 10. ni : tần số của các giá trị xi ( số lượng HS đạt điểm xi ) n: Số lượng HS ở lớp TN hoặc lớp ĐC.

- Trước khi tổ chức thực nghiệm

Kết quả so sánh học lực của hai nhóm HS TN và ĐC trước khi tổ chức thực nghiệm Việc xác định HS TN và ĐC thông qua việc so sánh kết quả bài kiểm tra đầu vào với mục đích chính xác hóa lại những lựa chọn HS cho tổ chức TN với căn cứ ban đầu đơn giản là học lực của HS trên lớp học Qua những bảng dữ liệu dưới đây sẽ làm rõ hơn về học lực của HS ở giai đoạn trước TN Nếu kết quả so sánh hai nhóm cho thấy có sự chênh lệch về học lực trước khi TN thì sẽ cần phải lựa chọn lại hai nhóm HS TN và ĐC khác sao cho thỏa mãn điều kiện tương đương về học lực.

Bảng 4.3 Kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng Điểm Số HS đạt điểm x i

% HS đạt điểm x i trở lên

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Bảng 4.3 và hình 4.1 dưới đây là phân phối điểm đạt được của hai nhóm HS lớp TN và ĐC, qua hình 4.1 cho thấy điểm của hai nhóm có sự chênh lệch không đáng kể về kết quả bài kiểm tra

Hình 4.1 Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào

Hình 4.2 Lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào

Hình 4.2 là lũy tích điểm của HS hai nhóm TN và ĐC qua biểu đồ này sẽ cho thấy ở mỗi mức điểm thì có tối đa bao nhiêu phần trăm HS đạt được như trên hình4.2 cho thấy ở nhóm ĐC có 89.44 % HS làm được qua mức điểm 5, còn ở nhóm TN thì có 89.74 % HS làm được qua mức điểm 5, lần lượt như vậy sẽ xác định được đường lũy tích điểm đạt được của HS Qua hình 4.2, chúng ta thấy hai đường lũy tích gần như nằm song song với nhau, không có sự chênh lệch đáng kể về tỷ lệ đạt được ở các mức điểm Điều này cho thấy điểm đạt được của hai nhóm tính tổng thể là không chênh lệch nhau.

- Sau khi tổ chức thực nghiệm

Kết quả so sánh học lực của hai nhóm HS TN và ĐC sau khi tổ chức TN có ý nghĩa rất lớn với luận án Những so sánh về kết quả bài kiểm tra của hai nhóm HS cho thấy rằng, nếu kết quả so sánh hai nhóm cho thấy không sự chênh lệch về kết quả bài kiểm tra thì những giải pháp và hình thức tổ chức TN chưa đem lại ý nghĩa và ngược lại nếu kết quả chênh lệch cho thấy nhóm TN có kết quả cao hơn so với nhóm ĐC thì những chênh lệch này có ý nghĩa thống kê bởi những giải pháp, hình thức tổ chức TN đã bước đầu đem lại ý nghĩa và có tính khả thi Dưới đây là những kết quả của hai nhóm HS sau giai đoạn TN.

Bảng 4.4 và hình 4.3 dưới đây là phân phối điểm đạt được của hai nhóm HS

TN và ĐC đầu ra, qua hình 4.3 cho thấy điểm của hai nhóm có sự chênh lệch về kết quả bài kiểm tra, điểm của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.

Bảng 4.4 Kết quả kiểm tra đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng Điểm Số HS đạt điểm x i % HS đạt điểm x i % HS đạt điểm x i trở lên

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Hình 4.3 Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra

Hình 4.4 Biểu đồ lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra

Hình 4.4 là lũy tích điểm của hai nhóm TN và ĐC giai đoạn sau TN, tương tự như hình 4.2 qua biểu đồ này sẽ cho thấy ở mỗi mức điểm thì có tối đa bao nhiêu phần trăm HS đạt được Hình 4.4 cho thấy ở cả hai nhóm HS TN và ĐC phần lớn đều có điểm trên trung bình, tuy nhiên ở các mức điểm cao hơn thì bắt đầu có sự chênh lệch khá rõ nét về điểm của hai nhóm HS, cụ thể là đường lũy tích điểm của nhóm TN lệch hẳn sang bên phải, điều này cho thấy điểm của nhóm HS TN có xu hướng cao hơn so với nhóm HS ĐC.

Các bảng và hình dưới đây là những phân tích so sánh nhóm HS TN qua bài kiểm tra đầu vào và bài kiểm tra ở giai đoạn đầu ra.

Bảng 4.5 Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm Điểm Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở

TN TN TN TN TN đầulên TN đầu đầuvào đầu ra đầu vào đầu ra vào ra

Bảng 4.5, hình 4.5 và hình 4.6 là phân phối điểm của nhóm HS TN ở giai đoạn đầu vào và đầu ra, qua hình 4.5, hình 4.6 cho thấy điểm của HS TN ở đầu ra cao hơn hẳn so với điểm của TN đầu vào

Hình 4.5 Phân phối điểm của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra

Hình 4.6 Phân phối điểm theo học lực của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra

Định dạng
Số trang	254
Dung lượng	6,5 MB