Đang tải... (xem toàn văn)
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất các trường Đại học Sư phạm.CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên ngành Lý luận và lịch sử.
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VŨ VIỆT HÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI, NĂM 2023 CƠNG TRÌNH ĐƯỢC HỒN THÀNH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng 2: TS Mai Quốc Khánh Phản biện 1: GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến Học viện Quản lý Giáo dục Phản biện 2: PGS.TS Phó Đức Hòa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Như An Trường Đại học Vinh Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận án cấp Trường họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … … ngày … tháng… năm 2023 Có thể tìm hiểu Luận án Thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ Vũ Việt Hùng (2018), “Lý luận phát triển lực dạy hoc phân hóa cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Hà Nội”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 175 kỳ – 8/2018, tr 19-21 Vu Viet Hung – 38th-term Postgraduate, Hanoi National University of Education (2020), “DEVELOPING DIFFERENTIATED TEACHING COMPETENCE FOR PHYSICAL EDUCATION STUDENTS TO MEET EDUCATIONAL INNOVATION REQUIREMENTS”, Hội thảo Khoa học Quốc tế Tâm lý học – Giáo dục học phát triển học sinh nhà trường hạnh phúc, Trường ĐHSP Hà Nội, tháng 10/2020, Bộ GD&ĐT, tr 196 - 203 Mai Quoc Khanh, Phan Trung Kien, Nguyen Thi Thanh Hong, Trinh Thuy Giang, Tran Viet Cuong, Nguyen Dang Trung, Tran Trung Tinh, Vu Viet Hung, Duong Van Khoa, Cao Danh Chinh, Tran Dinh Chien, Le Thu Thuy (2021), Pedagogical professional education for studetnts of Hanoi National University of Education to meet the requirements of innovation and improve the quality of teacher training, Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry Volume 12, Issue 9, pp.2648-2668 Vũ Việt Hùng (2023), Tổng quan nghiên cứu phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành giáo dục thể chất trường đại học sư phạm,Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 285 kỳ – 3/2023, tr 45-47 Vũ Việt Hùng (2023), Năng lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục thể chất trường đại học sư phạm,Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 286 kỳ – 4/2023, tr 133-136 MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Trong hệ thống giáo dục quốc dân, trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) trung tâm lớn đào tạo - bồi dưỡng giáo viên, cán quản lí giáo dục phát triển chương trình đào tạo, biên soạn chương trình, giáo trình, sách giáo khoa cho bậc học, tư vấn cấp quản lý xây dựng sách giáo dục Dạy học phân hóa giáo dục định hướng thực từ lâu giáo dục, thời kỳ với yêu cầu, mức độ, hình thức khác Tuy nhiên, nhiều nguyên nhân, hiệu dạy học phân hóa so với u cầu cịn nhiều hạn chế, bất cập Dạy học phân hóa định hướng giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu hứng thú khác người học; sở phát triển tối đa tiềm vốn có học sinh Giáo dục Thể chất ngành học đặc thù, việc giảng dạy Giáo dục Thể chất nhà trường có yêu cầu riêng biệt Trong chương trình phổ thơng mới, Giáo dục Thể chất mơn học bắt buộc thực từ lớp đến lớp 12 Mơn Giáo dục Thể chất góp phần thực mục tiêu giáo dục phát triển phẩm chất lực học sinh, trọng tâm là: trang bị cho học sinh kiến thức kĩ chăm sóc sức khoẻ; kiến thức kĩ vận động; hình thành thói quen tập luyện, khả lựa chọn mơn thể thao phù hợp để luyện tập nâng cao sức khoẻ, phát triển thể lực tố chất vận động; sở giúp học sinh có ý thức, trách nhiệm sức khoẻ thân, gia đình cộng đồng, thích ứng với điều kiện sống, sống vui vẻ, hoà đồng với người Trong trường ĐHSP, việc đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất nhằm hình thành phẩm chất lực cho sinh viên đáp ứng yêu cầu chương trình mơn học Giáo dục Thể chất bậc học thuộc hệ thống Giáo dục quốc dân hoạt động thể thao trường học Môn học thuộc ngành Giáo dục Thể chất hoạt động thể thao trường học gần gũi với hoạt động đời thường, hàng ngày người học hoạt động đi, chạy, bơi lội hay vui chơi thể thao, điều kiện không gian, thời gian, người tham gia khác địi hỏi người giáo viên ngồi kiến thức, kỹ chuyên biệt cần phải có lực định để tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp với đối tượng tham gia Trong thực tế đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, giảng viên trường Đại học Sư phạm trọng phát triển cho sinh viên lực dạy học phân hoá, nhiên kết chưa thực đạt kỳ vọng ảnh hưởng yếu tố khách quan chủ quan chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cịn thiếu cập nhật q trình hình thành phát triển lực cho sinh viên, chưa có quy trình cụ thể để thiết kế tổ chức học phát triển lực dạy học phân hoá cho người học, hay bối cảnh dịch bệnh năm qua chưa cho phép tổ chức dạy học phát triển lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hướng trải nghiệm cách thường xuyên Từ lý luận thực tiễn trên, chọn đề tài “Phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm” để nghiên cứu nhằm góp phần giải vấn đề lý luận thực tiễn việc hình thành lực dạy học phân hóa cho sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực trạng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm, đề tài đề xuất biện pháp phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất cho trường phổ thông hệ thống giáo dục quốc dân, qua góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo bối cảnh Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Giả thuyết khoa học Năng lực dạy học phân hoá lực nghề nghiệp cốt lõi sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, nhiên thực tế, nhiều sinh viên ngành Giáo dục Thể chất chưa phát triển lực cách phù hợp nhiều yếu tố khách quan chủ quan khác Nếu xác định hệ thống lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất phù hợp với chuẩn đầu trường ĐHSP; đồng thời xác định biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực học, xây dựng sử dụng tập thực hành dạy học, tổ chức thực học theo hướng trải nghiệm, đổi đánh giá kết dạy học nâng cao kết phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng hiệu đào tạo đội ngũ giáo viên ngành Giáo dục Thể chất Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Xây dựng sở lý luận phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 5.3 Đề xuất biện pháp phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 5.4 Thực nghiệm biện pháp phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Phạm vi nghiên cứu Hiện nay, nước, mạng lưới trường Đại học Sư phạm dàn trải khu vực, tỉnh thành khác Trong phạm vi đề tài này, khảo sát thực trạng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm, gồm: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, thực nghiệm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Cụ thể, luận án tiến hành khảo sát lấy ý kiến 60 giảng viên ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP; 50 cán quản lý trường phổ thông 302 sinh viên năm thứ 3/4 học tập Khoa GDTC trường ĐHSP xác định Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài Luận án dựa cách tiếp cận lịch sử - logic; tiếp cận lực; tiếp cận phân hóa; tiếp cận trải nghiệm; tiếp cận thực tiễn 7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: Luận án sử dụng kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu bao gồm: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận (Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa khái quát hóa); - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra bảng hỏi; phương pháp chuyên gia; phương pháp quan sát; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục; phương pháp thực nghiệm) - Nhóm phương pháp hỗ trợ Luận điểm cần bảo vệ 8.1 Năng lực dạy học phân hóa thành phần quan trọng hệ thống lực dạy học sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Trường ĐHSP; phát triển lực dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất đáp ứng chuẩn đầu trường ĐHSP đáp ứng yêu cầu đổi dạy học mơn học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 8.2 Thực trạng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Trường ĐHSP chưa thực đạt kết mong đợi nguyên nhân chủ quan khách quan chủ yếu chưa có hệ thống biện pháp phát triển lực cách đồng bộ, khoa học phù hợp 8.3 Để phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất cần xác định hệ thống lực thành phần phù hợp với đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất phù hợp với chuẩn đầu trường ĐHSP; đồng thời xác định biện pháp tập trung vào việc xây dựng quy trình thực học; xây dựng sử dụng tập thực hành dạy học; tổ chức thực học theo hướng trải nghiêm đổi đánh giá kết dạy học nâng cao hiệu phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Đóng góp luận án - Luận án góp phần làm phong phú sâu sắc lý luận việc phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm, đặc biệt, luận án xác định khung lực dạy học phân hoá sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP - Phân tích, đánh giá thực trạng phát triển lực DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm; hạn chế, nguyên nhân hạn chế điểm cần khắc phục để đáp ứng yêu cầu việc phát triển DHPH đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất - Đề xuất biện pháp phát triển lực DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu trình đổi giáo dục nhà trường phổ thơng 10 Cấu trúc luận án Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận án cấu trúc làm chương: Chương Cơ sở lý luận việc phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Chương Thực trạng phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Chương Biện pháp phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Chương Thực nghiệm biện pháp phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề DHPH quan điểm DH tích cực nhà khoa học giới Việt Nam nghiên cứu, khẳng định tính đắn theo quy luật DH định hướng DH ngày Tuy nhiên với đặc trưng DH Việt Nam, việc nghiên cứu lý luận vận dụng DHPH thực tiễn nhiều bất cập thiếu thống nhất, thiếu liên kết, kết nghiên cứu cịn rời rạc… Vì vậy, phải xây dựng hệ thống sở lý luận DHPH cách thức vận dụng phù hợp với thực tiễn Việt Nam đáp ứng xu hướng DH đại Vấn đề phát triển lực DH cho SV sư phạm có nhiều tác giả nước quan tâm ngày trọng nghiên cứu sâu sắc Tuy vậy, lực DHPH phát triển lực DHPH cho SV sư phạm chưa có nghiên cứu cụ thể Dựa thành tựu nghiên cứu bất cập Chúng xác định hướng nghiên cứu sau: - Hồn thiện sở lý luận DH phân hóa cho sinh viên trường ĐHSP nói chung sinh viên ngành GDTC trường ĐHSP nói riêng Xác định lực DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Thực có hiệu việc phát triển lực DHPH cho sinh viên trường đại học 1.2 Năng lực dạy học phân hoá sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 1.2.1 Năng lực dạy học phân hoá 1.2.1.1 Năng lực * Khái niệm: Năng lực thực thành công hoạt động dựa huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết tương ứng với hoạt động mơi trường điều kiện định * Cấu trúc lực: Năng lực cấu thành từ yếu tố: Tri thức, kỹ điều kiện tâm lý cho việc thực hoạt động cá nhân, kỹ xem yếu tố cốt lõi 1.2.2 Dạy học phân hoá * Khái niệm dạy học, dạy học phân hoá: DHPH quan điểm DH yêu cầu người GV tổ chức trình DH chương trình có phân biệt cá nhân hay nhóm HS học tập dựa tiêu chí định như: lực; phong cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, thể chất, học tập đặc điểm xã hội HS để mang lại hiệu DH tối ưu * Cơ sở khoa học dạy học phân hoá: Cơ sở triết học; sở xã hội học xã hội học giáo dục; sở tâm lý học; sở giáo dục học * Bản chất phân hóa dạy học DHPH thực theo quy trình chặt chẽ bao gồm bước bản: 1) Phân loại đối tượng HS theo trình độ nhận thức: GV phải phân loại đối tượng HS xác Muốn vậy, GV cần thực đánh giá ban đầu (chính thức khơng thức) thời điểm gần nội dung dạy Từ đó, GV xác định trình độ nhận thức, hứng thu học tập, quan tâm HS 2) Xây dựng thực kế hoạch dạy học phân hóa: Căn vào thơng tin trình độ nhận thức HS, kết hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ GV xây dựng mục tiêu dạy học cho đối tượng HS, lựa chọn nội dung dạy học tiến hành quy trình dạy học theo hướng phân hóa 3) Đánh giá tổng kết: GV tiến hành đánh giá thức khơng thức từ rút kinh nghiệm cần thiết có điều chỉnh, bổ sung kịp thời nhằm nâng cao hiệu trình dạy học * Các cách tiếp cận, cấp độ xu hướng dạy học phân hóa - Những cách tiếp cận dạy học phân hóa: Xây dựng thực phương án chương trình giáo dục khác tổ chức kiểu trường hay học trường khác hệ thống giáo dục; Xây dựng học trình tổng thể với mục tiêu tổng quát gồm hai khối: Nội dung hoạt động chủ yếu; Thực cách tiếp cận riêng biệt lớp để tăng hiệu học nhóm cá nhân, gắn liền với cá nhân hoá dạy học - Các cấp độ dạy học phân hóa: DHPH thực cấp độ: Vĩ mô vi mô * Các xu hướng phân hóa dạy học nay: Phân hố hướng vào đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phân cơng lao động xã hội; Phân hố hướng vào phát triển tiềm trí tuệ cá nhân; Phân hố theo hướng tạo hội học tập cho người tiếp cận giáo dục, thành đạt học đường sống 1.2.1.3 Năng lực dạy học phân hoá * Khái niệm *) Năng lực dạy học: Là việc thực có hiệu nhiệm vụ trang bị kiến thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ hình thành giới quan, phẩm chất đạo đức cho người học sở kết hợp nhuần nhuyễn kiến thức chuyên môn, kỹ nghiệp vụ sư phạm người giáo viên *) Năng lực dạy học phân hóa: Là tổ hợp thao tác, hành động GV nhằm thực q trình DH có phân biệt cá nhân hay nhóm HS lớp học dựa tiêu chí khác biệt định HS để đạt mục đích, nhiệm vụ DHPH đề * Hệ thống lực dạy học phân hóa Hệ thống lực dạy học phân hóa bao gồm: Năng lực nghiên cứu người học chương trình dạy học; Năng lực thiết kế học theo hướng phân hóa; Năng lực tổ chức thực học phân hóa; Năng lực kiểm tra, đánh giá kết học tập người học theo hướng phân hóa; Năng lực quản lý hoạt động dạy học quản lý người học 1.2.2 Năng lực dạy học phân hoá sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 1.2.2.1 Khái niệm Năng lực DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm tổ hợp thao tác, hành động sinh viên nhằm thực q trình DH có phân biệt cá nhân hay nhóm HS lớp học dựa tiêu chí khác biệt định HS để đạt mục đích, nhiệm vụ DHPH đề ra, giúp học sinh hình thành, phát triển kĩ chăm sóc sức khoẻ, kĩ vận động, thói quen tập luyện thể dục thể thao rèn luyện phẩm chất, lực để trở thành người công dân phát triển hài hoà thể chất tinh thần, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc hội nhập quốc tế, góp phần phát triển tầm vóc, thể lực người Việt Nam; đồng thời phát bồi dưỡng tài thể thao 1.2.2.2 Đặc điểm sinh viên ngành Giáo dục Thể chất SV ngành GDTC mang đặc điểm chung SV trường ĐHSP, bên cạnh có điểm riêng gắn với chuyên ngành đào tạo họ Những nét đặc thù ảnh hưởng trực tiếp đến trình học tập, rèn luyện phát triển lực phẩm chất nghề nghiệp SV ngành GDTC nhà trường Trước hết, SV ngành GDTC phải có am hiểu đường lối, sách Đảng, có lập trường trị vững vàng Có vậy, họ hồn thành tốt sứ mệnh cao nghề nghiệp tương lai giáo dục thể hệ trẻ theo định hướng xã hội chủ nghĩa Thứ hai, SV ngành GDTC có kiên trì, lịng say mê nghề nghiệp, tình thương u người, lịng u trẻ, biết thơng cảm thấu hiểu có lương tâm trách nhiệm cao Thứ ba, SV ngành GDTC phải có trí tuệ phát triển cao, tư sắc bén, giải vấn đề nhanh chóng, hiệu quả, có khả thích nghi cao Bên cạnh đó, SV ngành GDTC phải khơng ngừng tích cưc học hỏi, tìm tịi, chiếm lĩnh khơng tri thức chuyên môn mà tri thức xã hội, tình hóa văn hóa dân tộc nhân loại Thứ tư, SV ngành GDTC cần có lực tự học, tự nghiên cứu, tự vồi dưỡng để ngày hồn thiện vốn tri thức mình, sẵn sàng cho công việc tương lai đạt kết tốt Cuối cùng, SV ngành GDTC phải ý thức mục đích trở thành người giáo viên tương lai Mục đích trở thành kim man thúc dẩy họ không ngừng hoạt động nhằm đạt tới 1.2.2.3 Khung lực dạy học phân hố sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Dựa sở phân tích, Luận ác xác định khung lực dạy học phân hoá sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm sau: Bảng 1.2 Khung lực DHPH SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP Tiêu chí Chỉ báo Biểu 1.1.1 Xác định đầy đủ nội dung cần tìm hiểu người học 1.1 Phân tích, đánh Năng 1.1.2 Lựa chọn sử dụng phương pháp, công cụ giá phân hóa lực tìm hiểu người học phù hợp người học nghiên 1.1.3 Xử lý thông tin thu người học, xác cứu người định phân loại mức độ lực người học học 1.2 Nghiên cứu 1.2.1 Xác định mục tiêu, u cầu mơn học chương chương trình, nội dung 1.2.2 Xác định cấu trúc nội dung môn học phù hợp trình dạy dạy học mơn học phù với đối tượng người học học hợp với mục tiêu yêu cầu người học 2.1.1 Đánh giá ban đầu để phân loại người học 2.1 Xác định mục tiêu học đảm bảo 2.1.2 Xác định rõ phẩm chất, lực ngành Giáo tính vừa sức chung dục Thể chất cần hình thành cho người học vừa sức riêng 2.1.3 Xác định mục tiêu học theo hướng phân hoá người học (mục tiêu tối thiểu, nâng cao) 2.2.1 Lựa chọn nội dung phù hợp với đối tượng người học 2.2 Phân tích nội dung học 2.2.2 Phân bậc nội dung học tập theo mức độ phù hợp để đối tượng người học tiếp cận Năng 2.3.Lựa chọn phương 2.3.1 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy lực thiết kế pháp, phương tiện, học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với học học hình thức tổ chức dạy 2.3.2 Xác định phương pháp, hình thức tổ chức dạy theo học phù hợp mục học, phương tiện, kỹ thuật dạy học phù hợp với đặc hướng tiêu, nội dung điểm người học điều kiện dạy học phân hóa lực người học 2.4.1 Xác định hoạt động dạy học phù hợp với lực người học 2.4.Thiết kế hoạt 2.4.2 Thiết kế hoạt động dạy học phù hợp với động dạy học phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học lực người học 2.5 Thiết kế 2.5.1 Xác định phân mức tập khác tập phân mức phù 2.5.2 Thiết kế tập phân mức Năng lực tổ chức thực học phân hóa hợp với lực người học 3.1 Sử dụng phương pháp, phương tiện, kỹ thuật dạy học hình thức tổ chức dạy học 3.2 Thu thập xử lý thông tin phản hồi dạy học, làm chủ cảm xúc hành động thân 3.1.1 Sử dụng thục phương pháp kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu lực học sinh 3.1.2 Sử dụng đa dạng hình thức tổ chức dạy học đặc thù ngành Giáo dục Thể chất 3.2.1 Sử dụng phương pháp, công cụ thu thập, xử lý thông tin phản hồi dạy học phù hợp 3.2.2 Làm chủ cảm xúc hành động thân 3.3.1 Sử dụng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ dạy học 3 Giao tiếp phù hợp với đối tượng người học lớp học 3.3.2 Tạo lập trì tương tác người dạy người học để phát triển lực cho người học 3.4 Quan sát điều 3.4.1 Nhận diện hành vi cần điều chỉnh chỉnh hành vi không người học mong đợi học 3.4.2 Điều chỉnh hành vi không mong đợi người sinh lớp học học lớp học 4.1 Thiết kế công 4.1.1 Xây dựng tiêu chí, thang đánh giá cụ đánh giá phù hợp 4.1.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi, tập gắn với thực Năng với mơn học trình tiễn để đánh giá lực người học lực kiểm độ người học tra, đánh 4.2.1 Sử dụng thành thạo phương pháp, công cụ giá kết 4.2 Thực đánh đánh giá theo tiếp cận lực học tập giá kết học tập 4.2.2 Kết hợp đánh giá hoạt động học tập học người người học sinh theo chuẩn phẩm chất lực học theo hướng phù 4.3 Hướng dẫn, 4.3.1 Hướng dẫn người học tự đánh giá hợp giám sát người học 4.3.2 Giám sát người học tự đánh giá tự đánh giá 5.1.1 Phân tích điểm mạnh, hạn chế 5.1 Tự đánh giá dạy học thân có minh chứng kèm theo giám sát việc dạy học thân 5.1.2 Thích ứng với điều kiện dạy học khác Năng lực quản 5.2 Tổ chức, quản 5.2.1 Tổ chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho người học lý hoạt lý hoạt động tự học, 5.2.2 Tham vấn, tư vấn học tập cho học sinh động dạy tự nghiên cứu trình dạy học học người học quản lý 5.3.1 Xây dựng môi trường học tập dân chủ, cởi mở, an tồn, 5.3 Xây dựng mơi người học tạo điều kiện phát triển tối đa lực người học trường học tập cho 5.3.2 Đánh giá cải thiện môi trường học tập cho người học người học 1.3 Phát triển lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 1.3.1 Khái niệm phát triển lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 1.3.1.1 Phát triển Theo quan điểm vật biện chứng, khái niệm phát triển dùng để trình vận động theo chiều hướng lên vật từ đơn giản đến phức tạp, từ trình độ thấp lên trình độ cao hơn, từ hồn thiện đến hồn thiện; biến đổi từ đến nhiều, hẹp Chương THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 2.1 Khái quát trình khảo sát thực trạng 2.1.1 Địa bàn khảo sát Tổ chức khảo sát triển khai trường Đại học Sư phạm thuộc Bộ Giáo dục Đào tạo, là: (1) Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; (2) Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh; (3) Trường Đại học Sư phạm – ĐH Huế Các trường trường ĐHSP hình thành phát triển trình lâu dài, có nhiệm vụ đào tạo giáo viên, có giáo viên GDTC cho sở giáo dục đạt nhiều thành tựu trình đào tạo xã hội ghi nhận đánh giá cao Các trường có đội ngũ cán quản lí, giảng viên có trình độ cao, điều kiện sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho trình đào tạo đảm bảo yêu cầu Do đó, nhà trường có lực tốt việc đào tạo giáo viên nói chung giáo viên GDTC nói riêng 2.1.2 Mục đích, đối tượng thời gian khảo sát * Mục đích khảo sát: Khảo sát nhằm mục đích đánh giá thực trạng phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP yếu tố ảnh hưởng đến hiệu phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP Từ đó, đề xuất biện pháp phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nói chung giáo viên GDTC nói riêng trường ĐHSP, đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục chuẩn nghề nghiệp giáo viên Mục đích cụ thể khảo sát sau: - Thu thập thông tin, số liệu vấn đề mà nhiệm vụ nghiên cứu đề ra; - Đánh giá thực trạng phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP; - Xác định ưu điểm, hạn chế nguyên nhân việc phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP, sở đề xuất biện pháp phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP * Đối tượng khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát lấy ý kiến 60 GV ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP; 50 cán quản lý, giáo viên trường phổ thông 302 SV năm thứ 3/4 học tập Khoa GDTC trường ĐHSP xác định * Thời gian khảo sát Thời gian thực khảo sát tháng, từ tháng 2/2021 đến tháng 6/2021 2.1.3 Nội dung khảo sát Trên sở nhiệm vụ nghiên cứu, luận án triển khai nội dung khảo sát thực trạng phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP bao gồm: (1) Thực trạng lực DHPH SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP; (2) Thực trạng phát triển lực DHPH SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP 2.1.4 Phương pháp khảo sát Các phương pháp khả sát sử dụng bao gồm: Phương pháp khảo sát; phương pháp vấn; phương pháp quan sát; phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phương pháp chuyên gia 2.1.5 Cách xử lý số liệu thang đánh giá - Cách xử lý số liệu: Các thông tin định tính phân tích, tổng hợp để đưa đặc điểm chung Các thông tin định lượng xử lý theo cơng thức thống kê tốn học với cơng cụ hỗ trợ phần mềm Microsoft Excel - Thang đánh giá: Thang đo khoảng sử dụng câu hỏi mức độ, tần suất có giá trị từ nhỏ 1, lớn giá trị khoảng cách 0.8 Ý nghĩa giá trị trung bình thang đo khoảng liệt kê bảng 2.1 10 Giá trị Mức độ lực Mức độ đáp ứng Mức độ sử dụng (SD) Mức độ ảnh hưởng Bảng 2.1 Thang đo khoảng theo giá trị trung bình - 1.80 1.81 - 2.60 2.61 - 3.40 3.41 - 4.20 Kém Yếu Trung bình 4.21-5.00 Khá Tốt Chưa đáp Đáp ứng tương Đáp ứng Đáp ứng thâp Đáp ứng tốt ứng đối tốt tốt Chưa sử Không thường Khá thường Rất thường Hiếm SD dụng xuyên SD xuyên SD xuyên SD Không ảnh Ảnh hưởng Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng hưởng nhiều nhiều Không bao Trung Thỉnh thoảng/ Thường Rất thường Tần suất giờ/Khơng bình/Khoảng Hiếm xun xun sử dụng 50% 2.2 Thực trạng lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 2.2.1 Thực trạng nhận thức dạy học phân hóa tầm quan trọng ndạy học phân hóa 2.2.1.1.Thực trạng nhận thức chất dạy học phân hóa Kết nghiên cứu thu thể bảng số liệu đây: Bảng 2.2 Kết khảo sát nhận thức SV chất DHPH TT Nội dung chương trình SV SL % Thứ bậc Dạy học theo nhịp độ riêng cá nhân nhóm học sinh 113 37.4 Là phương thức phát triển lực người học 104 34.4 Việc dạy học tiến hành theo phương thức khác với 171 56.6 yêu cầu khác khoảng thời gian khác Đánh giá xác nhận kết học tập theo NL người học 81 26.8 Gắn kết đào tạo với thực tiễn hoạt động nghề nghiệp thực tiễn 69 22.8 Nhìn chung, kết khảo sát thu cho thấy, SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP tham gia khảo sát bước đầu hiểu chất DHPH thơng qua khía cạnh biểu Tuy nhiên, từ kết nghiên cứu thu cho thấy, cịn phận khơng nhỏ SV chuyên ngành GDTC tham gia khảo sát chưa có nhận thức đắn chất DHPH Điều đòi hỏi lãnh đạo trường ĐHSP mà trực tiếp GV học phần nghiệp vụ GV Khoa chuyên môn cần tiếp tục đầu tư, nghiên cứu áp dụng biện pháp tổ chức hoạt động dạy học, thực tế, thực hành, thực tập sư phạm hoạt động bổ trợ khác cách phù hợp, thường xuyên nhằm giúp cho toàn thể SV chuyên ngành GDTC có nhận thức đầy đủ, đắn chất DHPH 2.2.1.2 Thực trạng nhận thức tầm quan trọng lực dạy học phân hóa Kết nghiên cứu thu thể bảng số liệu đây: Bảng 2.3 Kết khảo sát nhận thức GV, CBQL, GVPT SV tầm quan trọng lực DHPH GV CBQL, GVPT SV TT Các mức độ SL % SL % SL % Rất quan trọng 48 80.0 24 48.0 183 60.6 Quan trọng 10 16.7 23 46.0 92 30.5 Bình thường 3.3 6.0 24 7.9 Ít quan trọng 0.0 0.0 0.7 Không quan trọng 0.0 0.0 0.3 Tổng 60 100.0 50 100,0 302 100,0 11 Kết nghiên cứu bảng 2.3 cho thấy: - Đánh giá SV mức độ quan trọng lực dạy học phân hoá: Số sinh viên đánh giá lực dạy học mức độ quan trọng 60.6%, chiếm tỉ lệ lớn Đứng thứ hai mức độ quan trọng chiếm 30.5%, thứ ba mức độ bình thường chiếm 7.9%, thứ tư mức độ quan trọng chiềm 0,7% cuối mức không quan trọng chiếm 0.3% - Đánh giá GV mức độ quan trọng lực dạy học phân hoá: Số GV đánh giá lực dạy học mức độ quan trọng 80.0%, chiếm tỉ lệ lớn Đứng thứ hai mức độ quan trọng chiếm 16.7%, thứ ba mức độ bình thường chiếm 3.3% Khơng có GV đánh giá lực dạy học phân hố mức độ quan trọng không quan trọng - Đánh giá CBQL, GVPT mức độ quan trọng lực dạy học phân hoá: Số CBQL, GVPT đánh giá lực dạy học mức độ quan trọng 48.0%, chiếm tỉ lệ lớn Đứng thứ hai mức độ quan trọng chiếm 46.0%, thứ ba mức độ bình thường chiếm 6.0% Khơng có CBQL, GVPT đánh giá lực dạy học phân hố mức độ quan trọng khơng quan trọng Nhìn chung, đa số khách thể tham gia khảo sát khẳng định lực dạy học phân hóa có vai trị quan trọng người giáo viên nói chung giáo viên thể dục nói riêng Thực trạng kết nghiên cứu nhận thức nhóm khách thể khảo sát nêu đòi hỏi trường ĐHSP cần phối hợp với lãnh đạo Khoa Giáo dục Thể chất, Khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, triển khai hoạt động nhằm giúp cho SV có nhận thức đầy đủ đắn tầm quan trọng lực dạy học phân hóa Bên cạnh đó, Lãnh đạo trường Đại học Sư phạm cần phối hợp thường xuyên với lãnh đạo Sở Giáo dục Đào tạo cần nghiên cứu, triển khai hoạt động nhằm giúp cho CBQL, GV trường PT có nhận thức đắn tầm quan trọng vấn đề 2.2.1.3 Thực trạng nhận thức công việc thực dạy học phân hóa Kết nghiên cứu thu thể bảng số liệu đây: Bảng 2.4 Kết khảo sát nhận thức SV công việc thực DHPH Mức độ (%) Thứ TT Các công việc ĐLC Không Phân Đồng bậc đồng ý vân ý Nêu mục tiêu (các lực cần đạt) thiết 1.0 17.9 81.1 2.80 0.424 kế nội dung học tập Xác định chuẩn đánh giá kết học tập 1.7 22.8 75.5 2.74 0.476 học theo hướng phân hoá Sử dụng PPDH phù hợp với cá 3.6 20.5 75.8 2.72 0.524 nhân nhóm người học Thiết kế quy trình thực hoạt động học 2.6 26.5 70.9 2.68 0.520 tập cho người học nhóm người học Hướng dẫn trực tiếp người học thực 1.3 22.8 75.8 2.75 0.466 theo quy trình học tập riêng Vận dụng hình thức phương tiện dạy 3.0 22.8 74.2 2.71 0.515 học đa dạng Đánh giá kết học tập cho người 2.0 23.8 74.2 2.72 0.491 học Hướng dẫn người học tự đánh giá đánh 3.6 25.8 70.5 2.67 0.543 giá đồng đẳng (đánh giá bạn học) Phản hồi lưu trữ kết học tập 2.6 24.8 72.5 2.70 0.514 người học chung 2.72 12 Kết nghiên cứu thu cho thấy: Nhìn chung, đa số sinh viên ngành Giáo dục Thể chất nhận thức công việc cần thực dạy học theo hướng phân hóa (70,5% – 81,1% SV đồng thuận với công việc cụ thể xác định) Những thông tin kết nghiên cứu đòi hỏi trường Đại học, lãnh đạo Khoa Giáo dục Thể chất khoa nghiệp vụ cần nghiên cứu, áp dụng biện pháp phù hợp nhằm giúp cho SV ngành GDTC có nhận thức đầy đủ công việc cần thực dạy học phân hóa 2.2.2 Thực trạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Sinh viên đánh giá thực trạng thực hành dạy học theo hướng phân hóa SV ngành GDTC đạt mức “Không thường xuyên” với chung cho mức độ dao động từ 3,25 – 3,32 Số lượng SV thường xuyên thường xuyên thực công việc thực hành dạy học phân hóa chiếm tỉ lệ thấp tỉ lệ SV chưa bao giờ/ khi, không thường xuyên thực công việc thực hành dạy học phân hóa 2.2.3 Thực trạng sử dụng tài liệu lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Các tài liệu dẫn phục vụ để sinh viên ngành Giáo dục Thể chất thực lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa sinh viên thực mức độ không thường xuyên với chung = 3.22 ( dao động từ 3,17 đến 3,27 Những thông tin thu kết nghiên cứu vấn đề địi hỏi GV Khoa chun mơn GV khoa nghiệp vụ cần tìm hiểu xác định rõ nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên chưa bao giờ/ khi/ không thường xuyên sử dụng tài liệu lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa Đồng thời cần xem xét lại việc sinh viên Giáo dục Thể chất lựa chọn tài liệu để lập kế hoạch dạy học theo hướng phân hoá 2.2.4 Thực trạng thực công việc lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Nhìn tổng thể ta thấy, đa phần sinh viên Giáo dục Thể chất chưa thường xuyên thực công việc cần thiết nêu lập kế hoạch dạy theo hướng phân hoá Tất cơng việc có ý kiến đánh giá sinh viên chưa thực Kết phản ánh, trình đào tạo trường đại học, sinh viên ngành Giáo dục Thể chất rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, học tập phương pháp giảng dạy, cách tiếp cận dạy học song mức độ thực không thường xuyên Sinh viên thực công việc, cơng việc quan tâm lý giải phần đặc trưng ngành Giáo dục Thể chất phương tiện, trang thiết bị cần có để dạy học cố định theo nội dung học tập nên sinh viên coi đương nhiên không thiết phải lựa chọn, xác định lập kế hoạch dạy học theo hướng phân hoá 2.2.5 Thực trạng sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học thực dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: SV ngành Giáo dục Thể chất thường xuyên sử dụng phương pháp như: Quan sát, Luyện tập, kiểm tra, trị chơi, trình bày thao tác mẫu, đánh giá trình bày trực quan, Tỷ lệ ý kiến sinh viên trả lời phương pháp/kỹ thuật sinh viên thực mức thường xuyên thường xuyên chiếm 80% (từ 82,1% - 85,8%) Kết cho thấy, trình phát triển lực dạy học trường ĐHSP, SV ngành Giáo dục Thể chất sử dụng PP, kỹ thuật dạy học thực dạy theo hướng phân hóa đạt mức độ thường xuyên song điều hợp với quy luật, đặc trưng, đặc thù chuyên ngành GDTC Sinh viên sử 13 dụng thường xuyên PP, kỹ thuật dạy học thực dạy theo hướng phân hóa phù hợp với chuyên ngành luyện tập, quan sát, trình bày thao tác mẫu song sử dụng tài liệu học tập, động não, tình huống, dự án ngành Giáo dục Thể chất ngành mang tính đặc thù học tập ngồi sân bãi, nặng tính thực hành, 2.2.6 Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học thực dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Điều cho thấy, trình thực dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, việc sử dụng phương tiện dạy học tập trung vào số phương tiện mang tính đặc thù ngành học, phương tiện dạy học dùng với đại trà, chưa mang tính phân hố, cịn phương tiện giúp ích cho việc vận hành phương pháp mang tính cá nhân hố, mang đặc thù chuyên sâu Giáo dục Thể chất giúp SV tích cực, tăng cường khả thực hành, hỗ trợ khả tự học, tự rèn luyện người học chưa quan tâm mức Điều có ảnh hưởng khơng nhỏ đến chất lượng dạy học sinh viên ngành Giáo dục Thể chất thực dạy theo hướng phân hóa 2.2.7 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học thực dạy theo hướng phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Trong hình thức dạy học, hình thức sinh viên sử dụng thường xuyên thực dạy theo hướng phân hóa SV ngành GDTC “Tổ chức thực hành theo nhóm” xếp thứ với điểm trung bình 3,35/5 điểm có 51,3% ý kiến đánh giá mức độ “Khá thường xuyên’ 0,7% ý kiến đánh giá mức độ “Rất thường xuyên” Tiếp đến hình thức “Diễn giảng” xếp thứ có điểm trung bình 3,31/5 điểm ý kiến đánh giá mức độ “Rất thường xuyên” “Khá thường xuyên” chiếm 47,7% ý kiến đánh giá Kết phản ánh rõ đặc thù ngành Giáo dục Thể chất, thực dạy theo hướng phân hóa, sinh viên tập trung lựa chọn hình thức truyền thống người dạy Diễn giảng để giới thiệu bài, nội dung, kỹ thuật môn thể dục, thể thao để học sinh tiếp thu kiến thức sau cho học sinh thực hành theo nhóm thực hành cá nhân theo nhóm, song ý kiến đánh giá tất hình thức khẳng định “Chưa thường xuyên” 2.2.8 Thực trạng đánh giá sinh viên ngành Giáo dục Thể chất việc thực nội dung, hình thức, phương pháp cơng cụ kiểm tra đánh giá kết học tập người học Kết nghiên cứu thu cho thấy: * Về nội dung kiểm tra, đánh giá: SV ngành GDTC thường xuyên tập trung vào đánh giá kiến thức lĩnh hội (52.6%), Quy trình thực (43,4%); Sự thành thục thao tác vận động (44,7%); số sinh viên đánh giá Phối hợp hoạt động với người khác nhóm thái độ tham gia học tập rèn luyện; Phối hợp kiến thức, kỹ để giải tình nảy sinh học tập thực tiễn nghề nghiệp đánh giá * Về hình thức kiểm tra, đánh giá KQHT người học: Sinh viên Giáo dục Thể chất chủ yếu dùng hình thức kiểm tra đánh giá KQHT người học “Kiểm tra đánh giá kết thúc học” có 50% ý kiến đánh giá thường xun trở lên Trong đó, hình thức “Kiểm tra bắt đầu học” “Kiểm tra q trình tổ chức học” lại có 50% ý kiến đánh giá Không thường xuyên Rất * Về phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT người học: Các phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT người học không sinh viên sử dụng thường xuyên tổ chức dạy học theo hướng phân hóa Kết khẳng định, phương pháp kiểm tra đánh giá KQHT dạy học theo hướng phân hóa sinh viên ngành GDTC dàn trải chưa tập trung Một số phương pháp cịn khơng phù hợp với chun mơn lại đánh giá 14 cao so với phương pháp mang tính đặc thù “Kiểm tra thực hành” hay đánh giá “Qua sản phẩm hoạt động”, * Về công cụ kiểm tra, đánh giá KQHT người học: Các công cụ đánh giá tác giả đưa khảo sát, kết cho thấy có khác biệt ngành Giáo dục Thể chất Công cụ sinh viên sử dụng nhiều câu hỏi vấn đáp, viết, 2.2.9 Thực trạng đánh giá lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất 2.2.9.1 Đánh giá giảng viên thưc trạng mức độ lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Điểm trung bình mức độ đánh giá GV thực trạng mức độ lực DHPH SV chuyên ngành GDTC 3.22 tương đương mức độ trung bình Trong đó, NL phân tích chương trình tổng thể chương trình mơn học xếp thứ 1, với điểm trung bình 3.35 Đứng thứ hai NL chuẩn bị giảng theo hướng phân hố, với điểm trung bình 3.30 Đúng thứ ba NL thực giảng theo hướng phân hố, với điểm trung bình 3.23 cuối NL đánh giá kết dạy học theo hướng phân hố, với điểm trung bình 2.99 2.2.9.2 Đánh giá cán quản lí trường phổ thông thực trạng mức độ lực dạy học phân hóa sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Thông qua trình thực hành, thực tập trường phổ thông, sinh viên ngành GDTC bộc lộ lực DHPH qua thực hành, thực tập Kết đánh giá CBQL GVPT lực DHPH sinh viên ngành GDTC cho thấy lực sinh viên đạt mức độ trung bình Cụ thể, lực khảo sát, NL phân tích chương trình tổng thể chương trình môn học CBQL GVPT đánh giá cao với điểm trung bình 3,31 có 47,7% ý kiến đánh giá lực sinh viên đáp ứng mức độ cao cao mức độ cao có 0,3% ý kiến Bên cạnh “Năng lực thực giảng theo hướng dạy học phân hoá” “Năng lực đánh giá kết dạy học theo hướng phân hố” có 20% ý kiến CBQL GVPT cho sinh viên đáp ứng mức độ thấp thấp So sánh đánh giá CBQL GVPT với GV ta thấy có đồng thuận tuyệt đối thứ bậc lực khơng có chênh lệch đáng kể mức độ đáp ứng lực SV ngành GDTC dạy học phân hóa Điều giải thích sinh viên giai đoạn trau dồi kiến thức, kĩ cung hình thành lực dạy học mà dạy học phân hóa địi hỏi người giáo viên cần phải trang bị cho khơng kiến thức chun mơn mà cịn cần có kiến thức, kỹ nghiệp vụ sư phạm, tâm lý học, giáo dục học để xác định nhóm đối tượng tác động lớp học 2.2.9.3 Tự đánh giá sinh viên thực trạng mức độ lực dạy học phân hóa Kết nghiên cứu thu cho thấy: Các đánh giá sinh viên mức độ lực dạy học phân hóa thân tương đồng với ý kiến đánh giá Giảng viên, CBQL GVPT khẳng định mức độ lực DHPH SV ngành GDTC đạt mức “Trung bình” với ĐTB chung cho mức độ 3.25 2.3 Thực trạng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 2.3.1 Thực trạng nhận thức mục đích phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Gần tuyệt đối GV cho mục đích chúng tơi đưa GV đánh giá quan trọng quan trọng, mục đích có ý kiến đánh quan trọng thấp 60% ý kiến Nhận thức sinh viên mục đích phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất tốt song 15 phận nhỏ sinh viên chưa nhận thức đầy đủ hoạt động So sánh nhận thức CV SV mục đích phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất ta thấy GV SV có nhận thức cao, GV có nhận thức cao SV Điều dễ hiểu GV người có nhiều năm giảng dạy, nghiên cứu hoạt động dạy học GDTC trường phổ thơng cịn số sinh viên chưa nhận thức đầy đủ mục đích phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất 2.3.2 Thực trạng nội dung chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Kết nghiên cứu thu cho thấy: Đa số GV trường ĐHSP tham gia khảo sát (96,7%) khẳng định nội dung chương trình đào tạo ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP đượ xây dựng đảm bảo yêu cầu “Kết hợp học phần lý thuyết thực hành” Đây kết đạt sau nỗ lực trường ĐHSP, mà trực tiếp đội ngũ GV trước định hướng đổi nội dung, chưng trình đào tạo Bộ Giáo dục Đào tạo suốt năm qua 2.3.3 Thực trạng nội dung chương trình chi tiết học phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm Kết nghiên cứu thu cho thấy: Các khách thể khảo sát đánh giá nội dung chương trình chi tiết học phần đào tạo ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP đáp ứng tốt yêu cầu phát triển lực DHPH cho SV tiêu chí: “Mục tiêu chương trình đào tạo” “Nội dung lý thuyết kết hợp nội dung thực hành” Các tiêu chí cịn lại đánh giá chưa đáp ứng tốt so với yêu cầu phát triển lực DHPH cho SV Thực trạng nghiên cứu địi hỏi, trường ĐHSP, khoa chun mơn cần tiếp tục nghiên cứu, hồn thiện chương trình chi tiết học phần đào tạo ngành GDTC để đáp ứng tốt yêu cầu phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC 2.3.4 Thực trạng thực đường phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Các khách thể tham gia khảo sát có nhận định tương đồng khẳng định đường phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC nêu sử dụng thực tiễn trường ĐHSP mức thường xuyên, đồng thời khăng định “Dạy học” đường đánh giá thực thường xuyên mức cao đường phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP 2.3.5 Thực trạng sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Trong thực tiễn tổ chức q trình đào tạo giáo viên nói chung đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC nói riêng, GV trường ĐHSP sử dụng đa dạng phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất 2.3.6 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: GV SV trường ĐHSP thống khẳng định rằng: Nhiều hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất sử dụng thực tiễn 2.3.7 Thực trạng thực quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất giảng viên Kết nghiên cứu thu cho thấy: Khi thực dạy học học phần phụ trách, GV trường ĐHSP vận dụng quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất mức độ “Khá thường xuyên” với ĐTB chung 4.19 Xét theo tương quan bước quy trình dạy cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất nhận thấy có kết nối chặt chẽ 16 bước Các bước đánh giá thực thường xuyên là: Kích thích động học tập cho sinh viên; Nêu mục tiêu học tập cần đạt được; Trao đổi thống với NH phương pháp học tập; Tổ chức nhóm/cá nhân thực hành; Đánh giá lực sinh viên Các bước đánh giá mức thực thấp là: Cung cấp tài liệu, công cụ học tập; Tổ chức hoạt động nghiên cứu kiến thức lý thuyết liên quan; Tổ chức nghiên cứu quy trình rèn luyện kỹ năng; Cập nhật kết luận đánh giá vào hồ sơ sinh viên 2.3.8 Thực trạng thực kiểm tra, đánh giá kết học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trọng thực Các hình thức, phương pháp cơng cụ sử dụng đa dạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trọng thực mức “Khá thường xun” Tuy nhiên, nhận thấy, cơng cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển lực thực nói chung lực DH nói riêng chưa thực đầu tư xây dựng trọng sử dụng 2.3.9 Thực trạng sở vật chất phục vụ phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Nhìn chung cho thấy có thơng hai nhóm khách thể CBQL, GV SV ngành GDTC trường ĐHSP tham gia khảo sát đánh giá mức độ “Đầy đủ” “Mức độ mới/ đại” hệ thống CSVC, PT phục vụ phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC Cụ thể, hai nhóm khách thể khảo sát đánh giá hệ thống sở vật chất phục vụ phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC “Tương đối đầy đủ” “Tương đối mới/ Tương đối đại” Thực trạng nghiên cứu vấn đề đòi hỏi trường ĐHSP cần nghiên cứu, triển khai giải pháp mang tính phù hợp để tăng cường đảm bảo hệ thống CSVC, PT phục vụ cho hoạt động phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC theo hướng đầy đủ ngày đại điều kiện sân bãi, phương tiện, dụng cụ vật tư cho thực hành lớp; phịng học lí thuyết kết hợp với thực hành 2.3.10 Thực trạng khó khăn sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trình phát triển lực dạy học phân hóa trường Đại học Sư phạm Kết nghiên cứu thu cho thấy: Nhìn chung, đa số SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP tham gia khảo sát thấy khó khăn trình phát triển lực DHPH (từ 50,3% đến 59,9% tổng số SV tham gia khảo sát khẳng định khó khăn xác định) Điều cho thấy, phần lớn SV chuyên ngành GDTC quan tâm đến trình phát triển lực DHPH, bước đầu nhìn nhận khó khăn trình phát triển lực DHPH thân Kết nghiên cứu cho thấy rằng: phận không nhỏ SV tham gia khảo sát (dao động từ 29,8% - 41,4% SV theo đánh giá khó khăn xác định) chưa xác định rõ khó khăn q trình phát triển lực DHPH Điều gây hạn chế khơng nhỏ cho q trình phát triển lực DHPH SV, lẽ, họ khơng có nhận thức đầy đủ vấn đề xác định khó khăn để có biện pháp giải khó khăn, tạo điều kiện thuận lợi cho tiến trình kết phát triển lực DHPH Bên cạnh đó, kết nghiên cứu cho thấy, có từ 7,3% - 10,6% tỉ lệ SV tham gia khảo sát khơng đồng tình với khó khăn trình phát triển lực DHPH nêu ra, song, SV không đưa lí giải cụ thể Những thơng tin thu thực trạng xác định khó khăn trình phát triển lực DHPH SV chuyên ngành GDTC đòi hỏi lãnh đạo trường ĐHSP, lãnh đạo Khoa chuyên môn Khoa GDTC Khoa nghiệp vụ cần phối hợp để nghiên cứu, áp dụng biện pháp phù hợp giúp cho toàn thể SV chuyên ngành GDTC xác định cách đầy đủ khó khăn q trình phát triển lực DHPH 17 2.3.11 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Kết nghiên cứu thu cho thấy: Nhìn chung, CBQL, GV tham gia khảo sát khẳng định yếu tố ảnh hưởng nhiều đến phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC Qua thông tin thu thực trạng ảnh hưởng yếu tố đến phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP cho phép khẳng định: Các khách thể khảo sát CBQL trường phổ thông, GV trường Đại học Sư phạm nhận thức đầy đủ yếu tố ảnh hưởng mức độ ảnh hưởng yếu tố trình phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC Tuy nhiên, vấn đề đặt là, chủ thể phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC cần nghiên cứu áp dụng biện pháp mang tính phù hợp nhằm bước khai thác tối đa ảnh hưởng yếu tố tổ chức, thực trình phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường Đại học Sư phạm 2.4 Đánh giá chung thực trạng 2.4.1 Ưu điểm Đa số SV nhận thức chất DHTH vai trò lực DHPH nghề nghiệp giáo viên chuyên ngành GDTC tương lai SV phần nhận thức tầm quan trọng việc phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP Quy trình tổ chức dạy học trường ĐHSP bao gồm bước nhất; phương pháp hình thức tổ chức dạy học chưa đa dạng phong phú GV sử dụng phương pháp, hình thức nhằm giúp SV ngành GDTC lĩnh hội kiến thức phần thực hành kỹ nghề nghiệp nói chung, có phát triển lực DHPH Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC đảm bảo mức độ tương đối đầy đủ tương đối đại 2.4.2 Hạn chế Kết khảo sát thực trạng phát lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP ngồi ưu điểm kể cịn số tồn sau: SV ngành GDTC có NL định DHPH yếu chưa có hiểu biết sâu sắc chất DHPH Việc phát triển lực DHTH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP cịn nhiều hạn chế có liên quan đến chương trình đào tạo tổ chức trình đào tạo 2.4.3 Nguyên nhân Những tồn trình phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP xuất phát từ nguyên nhân chủ quan khách quan khác Kết luận chương Kết nghiên cứu thực trạng nhận thức DHPH cho thấy: Đa số SV GV, CBQL, giáo viên thể dục có nhận thức đầy đủ lực DHPH (bản chất DHPH; tầm quan trọng DHPH, vai trò lực DHPH hoạt động nghề nghiệp người giáo viên); phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP (sự cần thiết, mục đích việc phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trương ĐHSP) Tuy nhiên, phận GV, cán quản lí, giáo viên thể dục chưa có nhận thức đầy đủ đắn ý nghĩa vấn đề Thực trạng đặt vấn đề cấp thiết cần lãnh đạo trường ĐHSP quan tâm giải Kết khảo sát thực trạng cho thấy: SV ngành GDTC không thường xuyên thực hành dạy học theo hướng phân hóa; SV cịn gặp khó khăn việc lựa chọn, sử dụng tài liệu lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa; khơng thường xun thực 18 công việc lập kế hoạch dạy theo hướng phân hóa; khơng thường xun sử dụng phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phân hóa Bên cạnh hạn chế SV ngành GDTC việc thực nội dung, hình thức, phương pháp cơng cụ kiểm tra, đánh giá kết học tập người học Nhìn chung, lực DHPH SV ngành GDTC đạt mức “Trung bình” Điều địi hỏi lãnh đạo trường ĐHSP, Khoa chuyên môn đội ngũ GV cần tiếp tục hồn thiện q trình phát triển lực DHPH cho SV Các hoạt động phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP khảo sát cải tiến đạt kết tích cực, song cần hoàn thiện Chương BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp Các biện pháp phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP đề xuất dựa vào nguyên tắc như: Đảm bảo mục tiêu đào tạo; Đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra; Đảm bảo phù hợp với đặc trưng ngành học; Đảm bảo trọng thực hành, trải nghiệm cho người học 3.2 Các biện pháp phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm 3.2.1 Phát triển chương trình Lý luận dạy học dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo mô đun Năng lực dạy học nói chung, lực DHPH nói riêng hình thành thơng qua nhiều đường, nhiên, hiệu thơng qua q trình dạy học Đây lực nghiệp vụ Sư phạm đặc thù sinh viên trường Đại học Sư phạm Chính vậy, việc phát triển chương trình mơn Lý luận dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo mơ đun, có mơ đun nhấn mạnh tới lực DHPH phát triển lực DHPH có ý nghĩa lớn, giúp sinh viên có tảng để phát triển lực nghề nghiệp cách bền vững Để phát triển chương trình mơn Lý luận dạy học dạy học phân hoá cho sinh viên ngành Giáo dục Thể chất theo mô đun, cần thực theo bước sau: Bước Đánh giá chương trình mơn Lý luận dạy học tại; Bước Xác định lại mục tiêu chương trình NVSP theo chuẩn đầu với sinh viên ngành Giáo dục Thể chất; Bước 3: Lựa chọn nội dung mô đun DHPH; Bước Xác định hoạt động mô đun DHPH; Bước Thiết kế hoạt động cho mô đun DHPH 3.2.2.Hướng dẫn cho sinh viên xây dựng kế hoạch học theo hướng phân hoá Kế hoạch học kịch để thực giảng loại giảng giảng lý thuyết, giảng thực hành cần có bước thực khác Để có giáo án theo hướng phân hố cần có quy trình soạn giáo án cách lôgic, khoa học khả thi Việc xây dựng quy trình thiết kế giáo án theo hương phân hố nhằm hướng tới mục tiêu: Thứ nhất, giúp giảng viên ngành Giáo dục Thể chất nhà trường Đại học Sư phạm thực tốt nhiệm vụ dạy học sở tuân thủ nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung vừa sức riêng; Thứ hai, quy trình giúp sinh viên có sở khoa học để hình thành phát triển lực dạy học phân hố cịn giảng đường hoạt động nghề nghiệp sau trường Quy trình thiết kế giảng phát triển lực DH phân hoá cho SV bao gồm nội dung sau đây: Chuẩn bị dạy học; thiết kế kế hoạch dạy học 19 3.2.3 Hướng dẫn sinh viên thực quy trình tổ chức dạy theo hướng phân hóa Quy trình thực giảng giúp GV có kế hoạch triển khai hoạt động dạy học cách cụ thể, rõ ràng, chi tiết nhằm đảm bảo tiến trình thực giảng phân hố theo lơ gic khoa học để đạt mục tiêu đề Mặt khác, giáo viên dự kiến trước tình sư phạm để chuẩn bị xử lý cho phù hợp có hiệu Ngồi ra, việc xây dựng quy trình thực giảng để phát triển NLDH phân hoá giúp cho GV chủ động việc sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học tổ chức hoạt động dạy học đảm bảo tính lơgic, tính phát triển nội dung giảng phát triển lực người học Để xây dựng quy trình tổ chức thực dạy nhằm phát triển lực dạy học phân hố cho SV, GV cần tìm hiểu cấu trúc nội dung giảng để thiết kế quy trình dạy học cho phù hợp Bên cạnh đó, cần tìm hiểu sở vật chất, phịng học chuyên môn thiết bị dạy học trường lớp SV (số lượng SV, phân hóa trình độ, NL tự học, để thiết kế việc tổ chức q trình dạy học, chia tổ chia nhóm cho phù hợp với người học Căn phân tích lơ gic trình dạy học theo tiếp cận lý luận dạy học, vào đặc trưng dạy học phân hoá đặc thù sinh viên ngành Giáo dục Thể chất, luận án xây dựng quy trình tổ chức thực học phát triển lực dạy học phân hoá cho sinh viên bao gồm 06 bước sau: Bước Kích thích thái độ học tập tích cực SV; Bước Giới thiệu chủ đề/ học; Bước Hướng dẫn người học nghiên cứu nội dung lý thuyết; Bước Hướng dẫn người học thực hành; Bước Đánh giá lực dạy học phân hoá sinh viên; Bước Hướng dẫn người học tự học, tự rèn luyện 3.2.4 Xây dựng sử dụng tập thực hành phân bậc để phát triển lực dạy học phân hóa cho sinh viên Bài tập thực hành có ý nghĩa quan trọng việc chuyển đổi người học từ đối tượng giáo dục thành chủ thể giáo dục, hình thành động kích thích nguyện vọng thỏa mãn nhu cầu nhận thức Nó tạo q trình tâm lí nhu cầu trí tuệ thúc đẩy hứng thú, mở rộng nhận thức, hình thành tư logic, độc lập, sáng tạo, qua phát triển niềm tin người học vào khả thân, bồi dưỡng phẩm chất cần thiết người lao động theo yêu cầu xã hội Để phát triển lực DHPH cho SV, GV cần thiết kế nhiệm vụ học tập, tập thể hành vi lực ứng với mức độ khác giao cho SV Một cách lí tưởng, nhiệm vụ, tập phân hố phù hợp với vùng phát triển gần SV Một cách thực tế hơn, GV chọn mức độ nhiệm vụ phù hợp với đa số trình độ SV Sau đó, cung cấp thêm nhiệm vụ nâng cao với nhóm SV giỏi tăng cường trợ giúp với nhóm SV yếu Việc GV xây dựng tập thực hành theo mức độ khác vừa giúp SV với đặc điểm khác lựa chọn tập phù hợp, đồng thời giúp SV có kinh nghiệm việc xây dựng tập theo hướng phân hoá Để phân mức độ tập, GV sử dụng cách phân mức sau: Phân mức theo độ mở nhiệm vụ; Phân mức theo độ phức tạp nhiệm vụ; Phân mức theo số lượng thao tác phải thực nhiệm vụ; Phân mức theo độ tự lực SV 3.2.5 Tổ chức dạy học phát triển lực dạy học phân hoá cho sinh viên theo hướng trải nghiệm Dạy học khẳng định nghề nghiệp mang tính thực tiễn cao Các nghiên cứu cho thấy, với trải nghiệm thực tế tốt, giáo viên tương lai thể khả kết nối kiến thức lí luận học với thực tiễn giáo dục tốt tự tin Rất nhiều thông tin giáo viên cần có để định hiệu nảy sinh từ ngữ cảnh thực tiễn Ví dụ, việc học sinh hiểu hay sai nội dung dạy nào, học sinh khác học tốt nào, phương pháp giáo dục hiệu quả, xảy công việc thực tế người giáo 20 viên Mặt khác, tiêu chuẩn NLNN cần rèn luyện cho SV trường phổ thông qua THSP thực tiễn, qua tương tác với học sinh, với thành phần mức độ phát triển khác Kiến thức mơn học giảng dạy hiệu giảng đường hiểu biết dạy nào, bước giảng dạy học hiệu bối cảnh thực tế với học sinh GVPT giỏi, có kinh nghiệm Thơng qua trải nghiệm thực tiễn nhà trường phổ thơng, SV cịn học lí thuyết Dựa việc phân tích sản phẩm hoạt động học sinh, kế hoạch tập giáo sinh, băng ghi hình giáo viên học sinh tình học tập giảng dạy giúp giáo viên rút mối liên hệ lí luận với trường hợp cụ thể HĐDH Giáo dục trải nghiệm - dạy lí thuyết thực tiễn, lấy thực tiễn để dạy lí thuyết dạy lí thuyết để ứng dụng hiệu thực tiễn phương thức sử dụng nhà trường phổ thông làm môi trường đào tạo giáo viên Qua đó, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo việc xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, tư phê phán hiểu biết thực tế người học Sinh viên ngành Giáo dục Thể chất bên cạnh việc trải nghiệm trường Phổ thông, em cịn tham gia hoạt động Thể dục Thể thao phong trào 3.2.6 Xây dựng tiêu chí đánh giá lực dạy học phân hố hướng dẫn sinh viên tự đánh giá theo tiêu chí Tiêu chí đánh giá thước đo quan trọng để khẳng định mức độ NL DHPH SV sau trình luyện tập ứng với nội dung cần đánh giá, qua đó, đưa kết luận mức độ phát triển NL họ Tiêu chí đánh giá sở khoa học quan trọng thiếu để đánh giá NL DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Hiện chưa có tiêu chí đánh giá để đánh giá NL DHPH SV ngành Giáo dục Thể chất Bởi vậy, xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHTH điều cần thiết có ý nghĩa Đánh giá NL DHPH so sánh, đối chiếu lượng giá NLDHPH thực tế đạt SV với kết mong đợi xác định mục tiêu đào tạo theo chuẩn NL Do vậy, xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHPH cần xác định NL thành phần NL DHPH SV ngành Giáo dục Thể chất, xác định thành tố cấu thành NL thành phần để xác định tiêu chí đánh giá xác định mức độ để đánh giá tiêu chí NL thành phần Q trình xây dựng tiêu chí đánh giá NL DHPH sinh viên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học Sư phạm tiến hành theo bước sau: Bước 1: Xác định lực cụ thể cần đánh giá; Bước 2: Phân tích, xác định tiêu chí, báo lực; Bước 3: Xây dựng tiêu chí đánh giá; Bước 4: Thiết lập mức độ thể tiêu chí xây dựng Kết luận chương Dựa vào kết nghiên cứu lí luận thực trạng phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC trường ĐHSP, đồng thời, vào nguyên tắc nguyên tắc đẳm bảo mục tiêu đào tạo; nguyên tắc đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra; nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trưng người học; nguyên tắc đảm bảo trọng thực hành, trải nghiệm cho người học, tác giả đề xuất hệ thống biện pháp nhằm nâng cao kết phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP bao gồm 06 biện pháp Mỗi biện pháp xây dựng theo logic khoa học, hợp lí có tác động đến phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP Các biện pháp nằm chỉnh thể thống nhất, khơng có mâu thuẫn, đó, triển khai vào thực tiễn trình đào tạo trường ĐHSP tạo nên tác động tổng hợp, tồn diện giúp cho q trình phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP đạt kết tích cực 21 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1 Khái quát trình thực nghiệm 4.1.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm tiến hành nhằm kiểm chứng tính đắn giả thuyết khoa học đề khẳng định tính cần thiết, khả thi biện pháp đề xuất Cụ thể: đánh giá mức độ phát triển NL DHPH SV ngành Giáo dục Thể chất áp dụng biện pháp đề xuất Qua đó, chứng tỏ rằng, biện pháp đề xuất phát triển NL DHPH nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Thể chất, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục 4.1.2 Đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm 28 sinh viên K68 ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Hà Nội Thực nghiệm tiến hành 02 vòng: Thực nghiệm vòng (Từ tháng 10 - tháng 12 năm 2021) với 28 SV, đó, nhóm TN 14 SV; nhóm ĐC 14 SV Thực nghiệm vòng (Từ tháng 2- tháng năm 2022) với 14 SV, đó, nhóm TN 07 SV; nhóm ĐC 07 SV Căn vào KQHT môn học trước đây, SV lựa chọn phân chia vào nhóm thực nghiệm, nhóm đối chứng nguyên tắc NL đầu vào tương đương 4.1.3 Nội dung, hình thức quy trình thực nghiệm * Nội dung thực nghiệm Do hạn chế điều kiện thời gian luận án tiến trình hoạt động thực tế trường Đại học Sư phạm bối cảnh dịch bệnh, Luận án tiến hành thực nghiệm phát triển số lực thành phần lực DHPH, lực thiết kế học theo hướng phân hóa lực tổ chức thực học phân hóa Đối với nhóm thực nghiệm: Áp dụng biện pháp xây dựng vào việc phát triển NL DHPH Đối với nhóm đối chứng: Thực việc phát triển NL DHTH theo cách thơng thường hành, khơng có áp dụng biện pháp * Hình thức thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm song song nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm Bài giảng thực nghiệm tiến hành theo Kế hoạch dạy học Trường ĐHSP Hà Nội * Quy trình thực nghiệm: Quy trình thực nghiệm bao gồm bước sau: - Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm - Bước 2: Triển khai thực nghiệm - Bước 3: Đánh giá kết sau thực nghiệm 4.1.4 Giả thuyết thực nghiệm Nếu sử dụng biện pháp đề xuất vào trình phát triển NL DHPH cho SV góp phần phát triển NL DHPH SV ngành Giáo dục Thể chất, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, qua nâng cao chất lượng đào tạo GV trường ĐHSP 4.2 Phân tích kết thực nghiệm Từ kết thu qua vòng thực nghiệm cho phép tác giả khẳng định tính hiệu thực nghiệm sư phạm ổn định Sau có tác động sư phạm, bước đầu mang lại hiệu việc phát triển lực DHPH cho SV Mức NL SV nhóm TN1 nhóm TN2 tăng lên, phát triển so với mức NL SV nhóm ĐC1 ĐC2 Điều khẳng định việc áp dụng biện pháp phát triển lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC góp phần nâng cao kết phát triển NL DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP 22 Kết luận chương Qua hai vòng tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất cho thấy: Khi phát triển lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường ĐHSP có sử dụng biện pháp xây dựng, NL DHPH SV đánh giá theo tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể, rõ ràng mức; NL DHPH SV đã thay đổi phát triển theo chiều hướng lên Quá trình phát triển NL thành phần có tích hợp, kết hợp kiến thức liên quan luyện tập kỹ học/mỗi NL nên SV vận dụng, áp dụng kiến thức vừa học để luyện tập kỹ năng, rèn NL tự chủ, trách nhiệm để phát triển NL Kết chứng minh tính đắn giả thuyết khoa học mà luận án đề Việc vận dụng biện pháp phát triển lực DHPH cho SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP có hiệu bước đầu, góp phần nâng cao chất lượng hiệu đào tạo giáo viên chuyên ngành GDTC trường ĐHSP KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận 1.1 NLDH NL cốt lõi cấu trúc NL nghề nghiệp người giáo viên Phát triển NLDH giúp người giáo viên có giảng chất lượng, đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục Hệ thống giáo dục trường ĐHSP nước ta thực DHPH, phát triển lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường ĐHSP yêu cầu cấp thiết Phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP q trình lâu dài có nhiều khó khăn Chính vậy, để thực thường xun có kết việc phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP đòi hỏi trường ĐHSP mà trực tiếp CBQL nhà trường CBQL Khoa chuyên môn, đội ngủ GV cần nhận thức triển khai thường xuyên, hiệu đồng thành tố trình Đồng thời, khai thác tối đa ảnh hưởng yếu tố tác động đến trình phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP 1.2 Kết khảo sát, đánh giá thực trạng cho phép khẳng định: Năng lực DHPH SV chuyên ngành GDTC trường ĐHSP đạt mức trung bình Điều địi hỏi lãnh đạo trường ĐHSP, Khoa chun mơn đội ngũ GV cần tiếp tục hoàn thiện trình phát triển lực DHPH cho SV Việc phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP khảo sát chưa thực đạt kết cao cần tiếp tục hoàn thiện 1.3 Dựa vào kết nghiên cứu lí luận thực trạng phát triển lực DHPH cho sinh viên ngành GDTC trường ĐHSP, đồng thời, vào nguyên tắc nguyên tắc đẳm bảo mục tiêu đào tạo; nguyên tắc đảm bảo phù hợp với chuẩn đầu ra; nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc trưng người học; nguyên tắc đảm bảo trọng thực hành, trải nghiệm cho người học, tác giả đề xuất hệ thống biện pháp nhằm nâng cao kết phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP bao gồm 06 biện pháp Mỗi biện pháp xây dựng theo logic khoa học, hợp lí có tác động đến phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP Các biện pháp nằm chỉnh thể thống nhất, khơng có mâu thuẫn, đó, triển khai vào thực tiễn q trình đào tạo trường ĐHSP tạo nên tác động tổng hợp, toàn diện giúp cho trình phát triển lực DHPH cho SV ngành GDTC trường ĐHSP đạt kết tích cực 1.4 Qua hai lần tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất cho thấy: Khi phát triển lực DHPH cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường ĐHSP có sử dụng biện pháp xây dựng, NL DHPH SV đánh giá theo tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể, rõ ràng mức; NL DHPH SV đã thay đổi phát triển theo chiều hướng lên Quá trình phát triển NL thành phần có tích hợp, kết hợp kiến 23 thức liên quan luyện tập kỹ học/mỗi NL nên SV vận dụng, áp dụng kiến thức vừa học để luyện tập kỹ năng, rèn NL tự chủ, trách nhiệm để phát triển NL 1.5 Kết cho phép khẳng định: nhiệm vụ nghiên cứu luận án triển khai đầy đủ, giả thuyết khoa học chứng minh Khuyến nghị * Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo Phê duyệt chuẩn đầu chuyên ngành đào tạo phù hợp với giai đoạn Tăng cường đầu tư, hỗ trợ cho trường ĐHSP đào tạo, phát triển lực DHPH cho giáo viên Tổ chức thường xuyên hiệu khóa bồi dưỡng lực cho giảng viên trường ĐHSP Hoàn thiện ban hành sách tạo động lực làm việc cho giảng viên, giáo viên nói chung giáo viên ngành Giáo dục Thể chất nói cung Tạo điều kiện thuận lợi cho trình áp dụng kết nghiên cứu luận án * Đối với trường ĐHSP Xây dựng, hoàn thiện ban hành Chuẩn đầu đáp ứng nhu cầu người học, yêu cầu đơn vị sử dụng lao động đào tạo ngành Giáo dục Thể chất trường ĐHSP Tích cực phối hợp với sở sử dụng lao động để thu hút họ tham gia vào trình đào tạo giáo viên nói chung giáo viên ngành GDTC nói riêng; đánh giá sản phẩm đào tạo * Đối với giảng viên Bám sát vào yêu cầu Chuẩn đầu nhà trường tổ chức thực dạy học môn học hay tổ chức hoạt động bổ trợ cho trình đào tạo giáo viên nhà trường Phối hợp/ hỗ trợ đồng nghiệp thực hoạt động nghề nghiệp Tích cực hướng dẫn, hỗ trợ sinh viên trình học tập, rèn luyện phẩm chất, lực nghề nghiệp, có lực DHPH Kịp thời tham mưu/ đề xuất ý kiến với lãnh đạo nhà trường để Nhà trường có điều chỉnh hợp lý, cần thiết q trình đào tạo giáo viên nói chung giáo viên chun ngành GDTC nói riêng Tích cực nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thơng; đồng thời thường xun phối hợp hiệu với giáo viên phổ thông để triển khai hoạt động thực tế, thực hành, thực tập sư phạm nhằm phát triển tối ưu lực dạy học nói chung lực dạy học phân hóa cho sinh viên ngành GDTC nói riêng * Đối với CBQL, giáo viên trường phổ thông Cần ý thức trách nhiệm phối hợp đào tạo giáo viên với trường ĐHSP Cần tham mưu/ chia sẻ ý kiến với trường ĐHSP, CBQL, giảng viên nhà trường thực tiễn yêu cầu lực dạy học giáo viên phổ thông để trường ĐHSP có điều chỉnh phù hợp từ Chuẩn đầu ra, đến tổ chức trình dạy học môn học tổ chức hoạt động bổ trợ cho trình đào tạo giáo viên nói chung đào tạo giáo viên ngành GDTC nói riêng * Đối với sinh viên ngành Giáo dục Thể chất Mỗi sinh viên cần nhận thức rõ giá trị nghề nghiệp mà theo đuổi, vị trí nghề nghiệp tương lai thân yêu cầu ngày cao biến đổi nghề nghiệp mà chọn Tự giác, tích cực học tập, rèn luyện phát triển phẩm chất lực nghề nghiệp, có lực DHPH – lực đặc thù, quan trọng giáo viên ngành Giáo dục Thể chất 24