Báo cáo kết quả nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I Lời giới thiệu Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giá[.]
Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I Lời giới thiệu Giáo dục phổ thông nước ta thực bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh làm qua việc học Để đảm bảo điều đó, định phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành lực phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết giáo dục từ nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, trọng kiểm tra đánh giá q trình dạy học để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy học giáo dục Vật lý môn khoa học tự nhiên, quan trọng thực tế, có ứng dụng vơ quan trọng ngành kinh tế chủ chốt quốc gia, sở ngành công nghiệp như: chế tạo máy, điện, hạt nhân Thông qua giáo dục nhà trường để em có hiểu biết ban đầu khoa học, vai trị mơn Vật lý quan trọng, giúp em làm quen với kiến thức mới, mở rộng hiểu biết mình, để giải thích số tượng xảy thực tế từ hình thành niềm tin môn học tư học tốt môn học khác Do đó: việc tạo hứng thú học tập mơn Vật lý có vai trị vơ quan trọng giúp tác động vào học sinh thêm u thích mơn học Vấn đề đặt trường học cần không ngừng đổi nội dung phương pháp dạy học (PPDH) Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển đất nước, phù hợp với xu thời đại Xong giáo dục nước ta giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng điều Trong kiểm điểm việc thực nghị Trung ương khoá VIII rõ yếu nguyên nhân: “Hoạt động học tập nhà trường cấp học chủ yếu hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy ,người học, người quản lý coi trọng thực mục đích học tập đắn Phương pháp giáo dục nặng áp đặt thường khuyến khích tiếp thu cách máy móc, chưa khuy ến khích động, sáng tạo người học ” Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy lực học sinh nghiên cứu áp dụng thành công nhiều nước giới Việt Nam bước triển khai áp dụng nhiên chưa mang tính chủ động, sáng tạo mà cịn tính hình thức, kết đạt chưa mong muốn Chương “ Dịng điện mơi trường” chương trình sách giáo khoa lớp 11 có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều sống, dễ hấp dẫn học sinh tham gia tìm hiểu sử dụng kiến thức vào giải vấn đề sống, dụng cụ thí nghiệm hầu hết phịng thí nghiệm nhà trường trang bị đầy đủ nên gây hứng thú, phát huy tính tự chủ, sáng tạo học sinh trình dạy Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu dạy học vật lí đáp ứng nhu cầu đổi giáo viên học sinh dạy học kiến thức dịng điện mơi trường, tơi viết sáng kiến kinh nghiệm: Nâng cao kết học Vật lý học sinh số kỹ thuật dạy học tích cực chương: “Dịng điện mơi trường”- Vật lý 11 Tuy nhiên, sáng kiến kinh nghiệm này, chủ yếu đề cập đến số kỹ thuật tích Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 cực như: dạy học giải vấn đề (DHGQVĐ), hoạt động nhóm, dạy học theo định hướng phát huy lực học sinh II Tên đề tài nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng : NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC VẬT LÝ CỦA HỌC SINH BẰNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG: “DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG”- VẬT LÝ 11 III Tác giả sáng kiến: Họ tên: Nguyễn Thị Nga Địa tác giả sáng kiến: Trường THPT Nguyễn Thái Học Số điện thoại: 0384358661 E_mail:nguyenthinga.gvnth@gmail.com IV Chủ đầu tư tạo sáng kiến: tác giả sáng kiến Nguyễn Thị Nga V Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy mơn Vật lí VI Ngày sáng kiến áp dụng lần đầu áp dụng thử: 22/11/2019 VII Mô tả chất sáng kiến: A NỘI DUNG PHẦN I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổ chức hoạt động giải vấn đề học sinh dạy học 1.1.1 Khái niệm dạy học giải vấn đề Có nhiều quan niệm tên gọi khác để DHGQVĐ dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết giải vấn đề… Dù tên gọi có khác nhìn chung mục tiêu dạy học giải vấn đề nhằm rèn luyện lực giải vấn đề người học, đường quan trọng để phát huy tính tích cực người học Tất nhiên cần bao gồm khả nhận biết phát vấn đề Bản chất DHGQVĐ đặt người học trước vấn đề nhận thức - học tập có chứa mâu thuẫn “cái cho” “cái phải tìm” đưa người học vào tình có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu cầu giải vấn đề DHGQVĐ hướng dẫn hoạt động tìm kiếm tiếp thu tri thức đường giải vấn đề học tập cách sáng tạo (tự lực hay tập thể) Để thành cơng q trình DHGQVĐ cần áp dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, phương pháp dạy học liên kết tương tác với dùng phương pháp đơn Trong DHGQVĐ, việc tạo tình có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo DHGQVĐ dựa nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức nguyên tắc mở cho người học kết luận khoa học, phương pháp hoạt động, mô tả đối tượng cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn… Mục đích DHGQVĐ giúp người học nắm vững kết nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà đường, trình thu nhận kết đó, hình thành tính tích cực nhận thức phát triển khả sáng tạo người học 1.1.2 Cơ sở khoa học việc tổ chức hoạt động giải vấn đề học sinh 1.1.2.1 Chu trình sáng tạo khoa học Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 Cơ sở lí luận việc phát triển khả sáng tạo HS trình dạy học hiểu biết quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên Có thể trình bày q trình sáng tạo khoa học dạng chu trình gồm giai đoạn chính: Từ khái qt hố kiện khởi đầu đến xây dựng mơ hình trừu tượng tượng (đề xuất giả thuyết); từ mơ hình suy hệ lơgíc; từ hệ đến thiết kế tiến hành kiểm tra thực nghiệm; kiện thực nghiệm phù hợp với hệ dự đốn giả thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, thuyết vật lí) kết thúc chu trình Mơ hình, giả thuyết trừu tượng Các hệ lơgíc Các kiện xuất phát Thực nghiệm Hình Chu trình sáng tạo khoa học Những hệ ngày nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng thuyết định luật vật lí Cho đến xuất kiện thực nghiệm không phù hợp với hệ rút từ lí thuyết điều dẫn tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại phải thay đổi mơ hình giả thuyết lại bắt đầu chu trình mới, xây dựng giả thuyết mới, thiết kế thiết bị để kiểm tra nhờ mà kiến thức nhân loại ngày phong phú thêm 1.1.2.2 Tiến trình khoa học giải vấn đề Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, việc xây dựng kiến thức vật lí cụ thể tiến trình HĐ giải vấn đề mơ tả sau : + Đề xuất vấn đề: Từ biết nhiệm vụ cần giải nảy sinh nhu cầu chưa biết, cách giải khơng có sẵn, hi vọng tìm tịi, xây dựng Và diễn đạt nhu cầu thành câu hỏi + Suy đoán giải pháp: Để giải vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép tìm lời giải: chọn đề xuất mơ hình vận hành để tới cần tìm; đốn biến cố thực nghiệm xảy mà nhờ khảo sát thực nghiệm để xây dựng cần tìm + Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút kết luận lơgíc cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm liệu cần thiết xem xét, rút kết luận cần tìm + Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả chấp nhận kết tìm được, sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đốn kiện xem xét phù hợp lí thuyết thực nghiệm Xem xét cách biệt kết luận có nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có từ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết tìm có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 với thực nghiệm xây dựng vận hành mơ hình xuất phát chưa có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cần tìm Theo tác giả Phạm Hữu Tịng, khái quát tiến trình khoa học giải vấn đề xây dựng, kiểm nghiệm ứng dụng thực tiễn kiến thức cụ thể sơ đồ hình Vấn đề (Địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt BÀI TOÁN Giải toán KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH Vấn đề (Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn kiến thức) Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra, mặt nhờ suy luận, mặt khác nhờ TN quan sát Giải toán suy luận lí thuyết KẾT LUẬN (Thu nhờ suy luận lí thuyết) BÀI TỐN Giải tốn TN quan sát KẾT LUẬN (Thu nhờ TN quan sát) Hình Sơ đồ tiến trình giải vấn đề xây dựng, kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức 1.1.2.3 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải vấn đề học sinh Chính khác biệt lớn HĐ nhận thức HS HĐ nhận thức nhà khoa học dạy học, GV phải bước tập dượt cho HS vượt qua khó khăn HĐ giải vấn đề Để đạt mục tiêu đó, người GV cần phải vận dụng lí Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 thuyết "Vùng phát triển gần" Vưgôtxki để tạo điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực thành công nhiệm vụ giao Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cách xây dựng tình có vấn đề, đồng thời tạo môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả việc giải nhiệm vụ giao tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức Về nội dung biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo điều kiện để HS giải thành công nhiệm vụ giao Điều quan trọng thành cơng họ việc giải vấn đề học tập có tác dụng lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải vấn đề Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn lơgíc học thích hợp, phân chia học thành nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với lực HS cho họ tự lực giải với cố gắng vừa phải Bên cạnh đó, cần phải bước rèn luyện cho HS thực số kĩ bao gồm thao tác chân tay thao tác tư duy, giúp cho HS có khả quan sát, sử dụng phương tiện học tập Cuối phải cho HS làm quen với phương pháp nhận thức vật lí phổ biến phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương pháp mơ hình Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới việc tổ chức HĐ nhận thức HS phát huy tính tích cực nhận thức lực nhận thức sáng tạo Vì vậy, tổ chức HĐ giải vấn đề cần dựa sở hiểu biết sâu sắc tính tích cực nhận thức lực nhận thức sáng tạo HS 1.1.3 Đặc trưng pha dạy học giải vấn đề 1.1.3.1 DHGQVĐ có đặc trưng DHGQVĐ bao gồm (hay chuỗi) toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn “cái cho” “cái phải tìm” cấu trúc cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi toán nêu vấn đề - hạt nhân hệ phương pháp dạy học phức hợp Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề tốn người học tự giác chấp nhận nhu cầu bên trong, thiết phải giải Lúc người học đặt tình có vấn đề Người học trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích… Trong q trình cách tổ chức giải tốn có vấn đề, người học chiếm lĩnh cách tự giác, tích cực tự lực kiến thức cách thức giải, có niềm vui sướng nhận thức sáng tạo 1.1.3.2 Các pha tiến trình dạy học giải vấn đề Để phát huy đầy đủ vai trị tích cực HS HĐ cá nhân thảo luận tập thể nhằm giải vấn đề vai trò GV việc tổ chức, kiểm tra, định hướng HĐ với nhiệm vụ nhận thức cần phải thực theo pha sau [5] (Hình 1.3): + Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề Trong pha này, GV giao cho HS nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới hướng dẫn GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận tự nguyện thực nhiệm vụ Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Môn Vật lí 11 Trong q trình giải nhiệm vụ đó, quan niệm giải pháp ban đầu HS thử thách HS ý thức khó khăn Lúc vấn đề HS xuất hiện, hướng dẫn GV vấn đề thức diễn đạt + Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tịi giải vấn đề Sau phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó khăn Trong q trình đó, cần, phải có định hướng GV Trong q trình tìm tịi giải vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác nhóm cách giải vấn đề kết thu được, qua chỉnh lí, hồn thiện tiếp Dưới hướng dẫn GV, hành động HS định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học thơng qua tình thứ cấp cần Qua trình dạy học, với phát triển lực giải vấn đề HS, tình thứ cấp giảm dần Sự định hướng GV chuyển dần từ định hướng khái qt chương trình hố (theo bước tuỳ theo trình độ HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tịi sáng tạo, nghĩa GV đưa cho HS gợi ý cho HS tự tìm tịi, huy động xây dựng kiến thức cách thức HĐ thích hợp để giải nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa bồi dưỡng cho HS khả tự xác định hành động thích hợp tình khơng phải quen thuộc họ Để thực tốt vai trị định hướng trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung trình nhận thức khoa học, lơgíc hình thành kiến thức vật lí, hành động thường gặp q trình nhận thức vật lí, phương pháp nhận thức vật lí phổ biến để hoạch định hành động, thao tác cần thiết HS trình chiếm lĩnh kiến thức hay kĩ xác định + Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức Trong pha này, hướng dẫn GV, HS tranh luận, bảo vệ xây dựng GV xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức HS thức ghi nhận tri thức vận dụng Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Tình có tiềm ẩn vấn đề Pha thứ 2: HS hành động độc lập tích cực, trao đổi tìm tịi giải vấn đề Giải vấn đề: suy đoán, thực giải pháp Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức Phát biểu vấn đề - toán Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét phù hợp lí thuyết thực nghiệm Trình bày, thơng báo, Thảo luận, bảo vệ kết Vận dụng tri thức để giải nhiệm vụ đặt Hình Sơ đồ pha tiến trình dạy học theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức nghiên cứu khoa học Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV tạo điều kiện thuận lợi để HS phát huy tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời phát huy vai trò tương tác tập thể HS trình nhận thức cá nhân HS Tham gia vào trình giải vấn đề vậy, HĐ HS định hướng theo tiến trình xây dựng kiến thức nghiên cứu khoa học Như vậy, kiến thức HS xây dựng cách hệ thống vững chắc, lực sáng tạo HS bước phát triển Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải vấn đề hình thức dạy học tương ứng hình thức dạy học nhóm Nếu tiến trình dạy học giải vấn đề chia thành pha với đặc trưng riêng hình thức dạy học nhóm ứng với pha có đặc điểm khác 1.1.3.3 Các mức độ dạy học giải vấn đề - Mức độ : Người học độc lập phát giải vấn đề Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh - Mức độ Người học hợp tác phát giải vấn đề Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 Giáo viên học sinh đánh giá - Mức độ Thầy trò vấn đáp phát giải vấn đề Giáo viên cung cấp thơng tin tình Học sinh phát xác định vấn đề sinh, đề xuất giải pháp lựa chọn giải pháp Học sinh thực cách giải vấn đề hướng dẫn giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá - Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát giải vấn đề Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hoàn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải Học sinh giải vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu 1.2 Hình thức hoạt động nhóm dạy học Ngày nay, làm việc học tập theo nhóm xu phổ biến tất yếu Dạy học nhóm lớp có lịch sử lâu đời hình thức dạy học áp dụng rộng rãi, hiệu giới Việc cộng tác thành viên nhóm nhóm với tự giác, tự nguyện tổ chức, điều khiển hướng dẫn GV 1.2.1 Khái niệm hoạt động nhóm Trong dạy học, HĐ nhóm hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo nhóm, giải nhiệm vụ học tập cụ thể giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề phát triển kĩ trí tuệ cần thiết Cơ sở việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư phạm học Tổ chức HĐ nhóm cần tuân thủ nguyên tắc: Phụ thuộc tích cực; trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ xã hội; đánh giá rút kinh nghiệm 1.2.2 Bản chất trình dạy học nhóm Trong phương pháp dạy học, tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm tiếp cận từ việc dạy việc học hiệu thực tế người học Sự tác động thành tố: GV, HS tri thức diễn mơi trường HĐ nhóm, đó: + HS chủ thể tích cực HĐ học, tự tìm tri thức HĐ thân hợp tác với bạn, với GV + Nhóm môi trường xã hội sở, nơi diễn trình hình thành giao lưu HS với HS với GV làm cho tri thức cá nhân xã hội hoá + GV người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ nhóm HS, giúp HS tự tìm tri thức + Tri thức HS tự tìm HĐ hợp tác với bạn, với GV Như vậy, chất q trình dạy học nhóm q trình thực biện pháp có sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác thành tố: GV, nhóm HS tri thức làm cho chúng vận động phát triển theo trật tự định Quy trình tổ chức dạy học nhóm tập hợp giai đoạn, bước để thực HĐ dạy học nhóm GV HS, từ bắt đầu đến kết thúc HĐ họ Dạy học nhóm sử dụng nhiều thời điểm khác tiết học, phần tiết học, tiết học vài ba tiết học Quy trình gồm bước sau: - GV giao nhiệm vụ Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 - HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ nhóm giúp đỡ cần thiết - Thảo luận, tổng kết trước lớp 1.2.3 Những ưu điểm nhược điểm hình thức dạy học nhóm - Ưu điểm: +) Việc học tập theo nhóm giúp HS đạt kết mà em khó làm mình, cách người đóng góp phần hiểu biết mình, để tất hợp lại thành “bức tranh tổng thể” +) Việc học nhóm tổ chức tốt hình thành phát triển nhân cách, lực HS HĐ Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn +) GV có hội tận dụng ý kiến kinh nghiệm người học +) Việc sử dụng dạy học nhóm cải thiện quan hệ HS với nhau, tạo cho lớp học khơng khí tin cậy, khuyến khích Hầu hết người thích HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm xây dựng thái độ tích cực, chủ động người học - Nhược điểm: +) Các nhóm chệch hướng HS tích cực “bắt cóc nhóm” +) Một số HS nhóm trở thành “bù nhìn” “kẻ ăn theo” thụ động GV không đảm bảo thành viên có trách nhiệm với cơng việc nhóm +) Khi thảo luận nhóm, lớp học thường ồn số HS có tư ngồi khơng thuận lợi để nhìn lên bảng +) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm khơng khoa học nhiều thời gian việc tổ chức HĐ theo nhóm trở nên “hình thức” +) GV mắc vào thái cực: Hoặc tổ chức hoạt động nhóm, dẫn đến khơng phát huy tính ưu việt hình thức dạy học dạy học kiến thức tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cần có lúc suy nghĩ độc lập tập trung tư mức độ cao 1.3 Dạy học theo hướng phát huy lực học sinh 1.3.1 Khái niệm lực Năng lực xây dựng sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, thực hóa qua ý chí (JohnErpenbeck1998) Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể ( OECD 2002) Năng lực khả kỹ nhận thức vốn có cánhân hay học được… để giải vấn đề đặt sống Năng lực hàm chứa tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí trách nhiệm xã hội để sử dụng cách thành cơng có trách nhiệm giải pháp…trong tình thay đổi (Weinert, 2001) 1.3.2 Năng lực học sinh THPT Năng lực học sinh trung học phổ thông khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi vận hành ( kết nối) chúng cách hợp lý vào thực thành công nhiệm vụ học tập, giải hiệu vấn đề đặt cho em sống Báo cáo kết nghiên cứu, ứng dụng sáng kiến – Mơn Vật lí 11 Năng lực học sinh cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa khơng kiến thức, kĩ năng… mà niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể tính sẵn sàng hành động em môi trường học tập phổ thông điều kiện thực tế thay đổi xã hội 1.3.3 Các lực chuyên biệt mơn Vật lí Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn lực chuyên biệt dạy học môn a) Xây dựng lực chuyên biệt cách cụ thể hóa lực chung Ở cách tiếp cận này, người ta xác định lực chung trước, chúng lực mà toàn trình giáo dục trường phổ thơng phải hướng tới để hình thành HS Sau đó, mơn học xác định thể cụ thể lực chung mơn học Với cách tiếp cận vậy, từ lực chung đưa vào dự thảo chương trình phổ thơng tổng thể, tơi tạm vạch lực chun biệt mơn Vật lí bảng Bảng 1: Bảng lực chuyên biệt mơn Vật lí cụ thể hóa từ lực chung STT Năng lực chung Biểu lực mơn Vật lí Nhóm lực làm chủ phát triển thân: Năng học lực tự - Lập kế hoạch tự học điều chỉnh, thực kế hoạch có hiệu - Tìm kiếm thông tin nguyên tắc cấu tạo, hoạt động ứng dụng kĩ thuật - Đánh giá mức độ xác nguồn thơng tin - Đặt câu hỏi tượng vật quanh ta - Tóm tắt nội dung vật lí trọng tâm văn - Tóm tắt thơng tin sơ đồ tư duy, đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối - Tự đặt câu hỏi thiết kế, tiến hành phương án thí nghiệm để trả lời cho câu hỏi Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng lực thực nghiệm vấn đề Đặt câu hỏi tượng tự nhiên: Hiện tượng… (Đặc biệt quan diễn nào? Điều kiện diễn tượng gì? Các đại trọng NL lượng tượng tự nhiên có mối quan hệ với giải vấn nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo hoạt động đề nào? đường thực - Đưa cách thức tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt nghiệm hay gọi NL - Tiến hành thực cách thức tìm câu trả lời suy luận thực nghiệm) lí thuyết khảo sát thực nghiệm - Khái quát hóa rút kết luận từ kết thu - Đánh giá độ tin cậy kết thu Năng lực sáng - Thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết tạo (hoặc dự đoán) - Lựa chọn phương án thí nghiệm tối ưu 10