Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 3 1.1. Một số khái niệm cơ bản 3 1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi 6 1.3. Phân loại hành vi 11 1.4. Quản lí hành vi 12 Phần 2. HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 18 2.1. Hành vi của học sinh tiểu học 18 2.1.1. Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học 18 2.1.2. Phân loại hành vi học sinh tiểu học 18 2.1.3. Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học 20 2.2. Đánh giá hành vi học sinh tiểu học 22 2.2.1. Đánh giá hành vi chức năng là gì? 23 2.2.2. Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học 28 Phần 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC 29 3.1. Quản lí hành vi lớp học 29 3.3.1. Khái niệm về quản lí hành vi lớp học 29 3.3.2. Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học 29 3.2. Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học 30 3.2.1. Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học 30 3.2.2. Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp 38 TÀI LIỆU THAM KHẢO 44
lOMoARcPSD|2935381 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ====== NGUYỄN THỊ VUI QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH TIỂU HỌC TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN BỒI DƯỠNG (Dành cho Giảng viên Học viên) HÀ NỘI, THÁNG - 2021 Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 MỤC LỤC Phần NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 1.1 Một số khái niệm 1.2 Một số quan điểm lí thuyết hành vi 1.3 Phân loại hành vi 1.4 Quản lí hành vi Phần HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Hành vi học sinh tiểu học 2.1.1 Khái niệm hành vi học sinh tiểu học 2.1.2 Phân loại hành vi học sinh tiểu học 2.1.3 Nguyên nhân hành vi không phù hợp học sinh tiểu học 2.2 Đánh giá hành vi học sinh tiểu học 2.2.1 Đánh giá hành vi chức gì? 2.2.2 Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học Phần BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC 3.1 Quản lí hành vi lớp học 3.3.1 Khái niệm quản lí hành vi lớp học 3.3.2 Một số nguyên tắc quản lí hành vi lớp học 3.2 Biện pháp quản lí hành vi lớp học học sinh tiểu học 3.2.1 Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học 3.2.2 Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp TÀI LIỆU THAM KHẢO 3 11 12 18 18 18 18 20 22 23 28 29 29 29 29 30 30 38 44 Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 Phần NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 1.1 Một số khái niệm 1.1.1 Hành vi (behavior) Thuật ngữ hành vi xem xét nhiều nhà nghiên cứu hành vi quản lí hành vi Theo số nhà hành vi học hành vi đề cập đến với phản ứng bên (như cảm giác hay cảm xúc) phản ứng bên (như cáu giận hay gây gổ) (Rimm&Masters, 1974) Một số nhà hành vi học khác lại quan niệm hành vi phản ứng bên ngồi biểu quan sát đo đạc Quan sát đo đạc tiêu chí quan trọng giúp đánh giá, điều chỉnh hành vi, làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa Những nghiên cứu hành vi vấn đề quản lí hành vi giáo dục quan niệm hành vi phản ứng trẻ mà giáo viên cha mẹ quan sát điều chỉnh Những yếu tố bên yếu tố quan sát có tác dụng chi phối nguyên nhân dẫn đến hành vi Tóm lại, hiểu hành vi cách biểu bên ngồi cá thể kích thích 1.1.2 Hành vi bất thường Quan điểm thứ cho rằng, hành vi xem không phù hợp lệch khỏi mức trung bình Đây giải thích mang đậm tính thống kê Nhằm mục đích xác định tính bất thường, người ta cần quan sát xem hành vi xảy xã hội hay văn hóa, gán cho trường hợp lệch khỏi mức trung bình lệch lạc Cách xác định số trường hợp, nhìn chung khơng xác Quan điểm thứ hai cho rằng, hành vi dược xem khơng phù hợp lệch khỏi mức lí tưởng Theo quan điểm này, hành vi khơng phù hợp lệch khỏi tiêu chí chung cộng đồng văn hóa hay xã hội Tuy nhiên, phải thấy xã hội có chuẩn mực tất người thừa nhận, thử hỏi số người quan điểm họ coi đẹp? Chúng ta hiểu vấn đề Quan điểm thứ ba cho rằng, hành vi không phù hợp hành vi khiến người ta khơng thích nghi với mơi trường Quan điểm cho rằng, người sinh lớn lên trở thành thành viên hữu dụng xã hội, có đủ sức thích nghi với nhu cầu xã hội có khả hành xử hữu hiệu Đây quan điểm phân loại dựa chức hành vi Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 1.1.3 Yếu tố tiền đề hành vi (Antecedent) Thuật ngữ yếu tố tiền đề hành vi gọi tắt yếu tố tiền hành vi Yếu tố tiền hành vi kích thích xuất trước hành vi xảy Những kích thích đề cập đến bao gồm kiện hỗ trợ trước hành vi xảy ra, yếu tố tiền hành vi đề cập đến bối cảnh tồn trước hành vi xảy Mối quan hệ hành vi yếu tố hậu hành vi nhà hành vi học sớm nhận ra, mối quan hệ hành vi yếu tố tiền hành vi phải sau nhận Gần đây, nhà hành vi học nhận vai trò to lớn yếu tố tiền hành vi Họ nhận thấy rằng, yếu tố tiền hành vi có ảnh hưởng to lớn đến việc điều chỉnh hành vi, việc tăng hay giảm hành vi khơng phù hợp Ví dụ: đặt đứa trẻ có nhiều hành vi khơng phù hợp vào lớp học có quy tắc giám sát hành vi khơng phù hợp khơng khơng giảm mà cịn có xu hướng tăng lên Khi tiến hành điều chỉnh yếu tố tiền hành vi, cần đưa danh sách kích thích quan sát được, tìm mối liên hệ kích thích với hành vi trẻ để có hướng điều chỉnh cho phù hợp 1.1.4 Yếu tố hậu hành vi (Consenquences) Thuật ngữ yếu tố hậu hành vi gọi tắt yếu tố hậu hành vi Mối quan hệ hành vi hậu hành vi tâm điểm biện pháp quản lí hành vi Yếu tố hậu hành vi kiện thay đổi môi trường theo mục tiêu hành vi Hậu hành vi thể thay đổi môi trường theo mục tiêu hành vi Ví dụ, thay đổi nét mặt giáo viên nghe trẻ kể chuyện thể ý giáo viên cách để khuyến khích trẻ tiếp tục hành vi Tóm lại, hậu hành vi thể tăng cường, di chuyển, thay đổi kích thích đến từ mơi trường theo mục tiêu hành vi 1.1.5 Kích thích (Stimuli) Kích thích kiện hoạt động từ mơi trường có khả định hình mối quan hệ hành vi yếu tố tiền hành vi hậu hành vi Có số loại kích thích nghiên cứu ra: - Kích thích phân biệt (Discriminative stimuli) yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất hành vi kết củng cố - Kích thích delta: khơng phải yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất hành vi kết củng cố Ví dụ: giáo viên vỗ tay để thu hút ý Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 trẻ trẻ tiếp tục chơi (và hành vi giáo viên khơng củng cố), kích thích (vỗ tay) khơng phải kích thích phân biệt mà kích thích delta - Kích thích khái qt hóa (Stimulus Generalization) việc thực hành vi theo kích thích chưa thực có dấu hiệu ban đầu việc thực Ví dụ: giáo viên với tay bật tắt đèn mà trẻ có phản ứng dạy cách phản ứng với việc bật tắt đèn (nhìn giáo viên tập trung, ý hơn), nói kích thích khái qt hóa 1.1.6 Phản ứng (Responses) Phản ứng hành vi quan sát đo đạc Nhiều hành vi phản ứng thực sau kích thích mang tính chất điều khiển quen thuộc, ví dụ: thức dậy vào buổi sáng theo đồng hồ báo thức… Nhiều hành vi phản ứng với kích thích xuất mơi trường, ví dụ: có trẻ vào lớp học hay có thay đổi thời gian biểu… Nhiều hành vi phản ứng với cảm giác bên trong, ví dụ: cảm giác đói việc ăn, cảm giác mệt việc ngủ… 1.1.7 Củng cố (Reinforcement) Củng cố hiểu loại kích thích, yếu tố hậu hành vi đáp ứng lại phản ứng/hành vi Tuy nhiên, cần phải ghi nhớ rằng, kích thích khơng gọi củng cố khơng có tác dụng dẫn dắt, điều khiển hành vi Một củng cố phù hợp mang lại điều sau: - Củng cố giúp trì tăng cường phản ứng - Củng cố giúp cho hành vi lặp lại - Củng cố giúp tăng cường phản ứng yếu không bền vững Xuất phát từ khả trên, nhà hành vi học tin rằng, củng cố cung cấp chìa khóa cho việc hiểu nguyên nhân hành vi quản lí hành vi Củng cố cơng cụ cho việc dạy hành vi thay đổi hành vi Nếu sau xuất hành vi có kích thích dễ chịu trẻ, tức trẻ củng cố tích cực (được thưởng) Tương tự, hành vi trẻ nối tiếp việc loại bỏ kích thích khó chịu, ta nói hành vi củng cố tiêu cực Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu tác nhân củng cố, là: - Hình thức củng cố: lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng phù hợp hình thức với trẻ cụ thể - Nguồn gốc hình thức củng cố: hình thức củng cố giáo viên mà trẻ khơng thích khơng mang lại hiệu lời khen giáo viên trẻ yêu mến Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 - Mức độ thường xuyên việc củng cố: Nếu củng cố thực lúc với tất trẻ tác dụng - Thời điểm củng cố: yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng tới việc khuyến khích trì hành vi cụ thể 1.1.8 Trừng phạt (Punishment) Trừng phạt hoạt động giáo viên nhằm ngăn chặn việc xuất trở lại hành vi không mong muốn Khi giáo viên biết kết hợp sử dụng hình phạt cách hợp lý, giúp trẻ hình thành hành vi mong muốn loại bỏ dần hành vi không mong muốn 1.1.9 Khiển trách Giáo viên dùng lời nói để khiển trách trẻ trẻ thực hành vi khơng phù hợp Khi thực hình phạt này, giáo viên nên đến gần trẻ nói rõ cho trẻ biết trẻ bị khiển trách 1.1.10 Thời gian tách biệt Là việc trẻ bị tách khỏi hoạt động mà lớp thực hiện, đồng thời phải hoạt động mà trẻ yêu thích Có nhiều mức độ tách biệt khác nhau: trẻ bị tách khỏi hoạt động quan sát bạn, bị tách biệt không quan sát, bị đưa vào phòng riêng Khi thực biện pháp này, cần ý hoạt động trẻ bị tách biệt phải hoạt động trẻ yêu thích trẻ phải khơng thích mình… 1.1.11 Trả giá hành vi Là việc giáo viên lấy mà trẻ u thích, phải lưu ý quyền lợi bị tước đoạt phải có ý nghĩa trẻ, sử dụng giáo viên phải cân nhắc sau đó, trẻ động thực hành vi tích cực 1.1.12 Hỗ trợ (Promts) Hỗ trợ yếu tố kích thích tiền hành vi nhằm hướng đến việc thực hành vi mục đích Có nhiều dạng hỗ trợ tùy vào tình cụ thể Trong có hỗ trợ tự nhiên, hỗ trợ lời, hỗ trợ cử chỉ, hỗ trợ cách làm mẫu, hỗ trợ thể chất 1.2 Một số quan điểm lí thuyết hành vi 1.2.1 Quan điểm J.Watson Với J.Watson, đối tượng nghiên cứu sở tư liệu ban đầu thành tố hành vi Quy hành vi cặp đơi Kích thích – Phản ứng (S – R), phân tích tập hợp cặp đơi chia chúng thành yếu tố cấu thành, tìm Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 quy luật định hành vi Thuyết hành vi, cho phép tiến hành phương pháp nghiên cứu khách Trong đó, phương pháp quan trọng Thuyết hành vi phương pháp phản xạ có điều kiện Hành vi dựa ngun lí phản xạ có điều kiện cổ điển nhà sinh lí thần kinh người Nga I Pavlov phát Trong thí nghiệm mình, Pavlov bắt đầu âm ghi lại phản ứng chó Theo dự kiến, khơng có tiết nước bọt Tại thời điểm này, âm kích thích trung lập khơng dẫn đến tiết nước bọt Sau Pavlov cho chó ăn Phản ứng tiết nước bọt Thức ăn kích thích vơ điều kiện (US) khơng huấn luyện trước “điều kiện” cần thiết để thiết lập mối liên hệ tự nhiên thức ăn nước bọt Sự tiết nước bọt phản ứng vô điều kiện (UR), lần gợi cách tự động khơng có điều kiện cần thiết Sử dụng ba yếu tố: thức ăn, nước bọt, âm thanh, Pavlov chứng minh chó có điều kiện để tiết nước bọt sau nghe âm Pavlov thực điều cách tạo liên hệ âm với thức ăn Ơng tạo âm sau nhanh chóng đưa thức ăn cho chó Sau Pavlov lặp lặp lại điều nhiều lần, chó bắt đầu chảy nước miếng nghe thấy âm thanh, trước nhận thức ăn Bây âm trở thành tác nhân kích thích có điều kiện (CS) tạo tiết nước bọt Phản ứng tiết nước bọt sau nghe âm phản ứng có điều kiện (CR) Có thể nhiều phản ứng cảm xúc với tình khác học phần thông qua điều kiện hóa cổ điển Ví dụ: “Hội chứng áo chồng trắng” mơ tả bệnh nhân có huyết áp tăng lên (một phản xạ tự động) bước vào phòng khám nhìn thấy y tá/bác sĩ khốc áo chồng trắng Một ví dụ khác, đơi bàn tay cố giáo X run rẩy nhìn thấy người tra giáo dục mình, điều xuất phát từ trải nghiệm không dễ chịu lần đánh giá trước mà gặp phải Vì cần nghĩ đến có người quan sát đánh giá giáo X có phản ứng tim đập nhanh lịng bàn tay ướt đẫm mồ Điều kiện hóa cổ điển có ý nghĩa giáo viên nhà quản lý tiếp thị Hãy nhớ cảm xúc thái độ việc ý tưởng học lớp học Học tập cảm xúc đơi ảnh hưởng đến việc học lý thuyết Các bước dựa điều kiện hóa cổ điển sử dụng để giúp người học cách phản ứng cảm xúc phù hợp với tình khác 1.2.2 Lí thuyết hành vi tạo tác B.F.Skinner Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 Mặc dù, sống hành vi cổ điển có vai trị quan trọng, khơng phải tất cả, vả lại, hiện tính chủ động hành vi cá nhân Rõ ràng, tất học tập người diễn tự động khơng có mục đích Hầu hết hành vi phản ứng có mục đích Con người tích cực “hoạt động” mơi trường họ để tạo dạng hệ khác Những hành động có chủ ý gọi hành động có mục đích Q trình học tập liên quan đến hành vi có mục đích gọi điều kiện hóa kết (hay hành vi tạo tác), học cách ứng xử theo cách định hoạt động môi trường Người phát triển khái niệm điều kiện hóa kết B.F.Skinner (1953) Skinner bắt đầu với niềm tin nguyên tắc điều kiện hóa cổ điển chiếm phần nhỏ hành vi học Nhiều hành vi người hành vi cố ý, phản ứng Điều kiện hóa cổ điển mơ tả cách thức mà hành vi ghép nối với kích thích mới; khơng giải thích hành vi cố ý đạt Hành vi, phản ứng hay hành động, đơn giản từ để nói mà người làm tình cụ thể Khái niệm, nghĩ hành vi hai chiều hướng ảnh hưởng môi trường: đứng trước (tiền đề nó) theo sau (hệ nó) (Skinner, 1950) Mối quan hệ thể đơn giản tiền đề - hành vi – hệ quả, A B - C Như hành vi diễn ra, hệ trở thành tiền đề cho trình tự A - B - C Nghiên cứu điều kiện hóa kết cho thấy hành vi cố ý thay đổi cách thay đổi tiền đề, hệ quả, hai Thử nghiệm tập trung vào hệ quả, thường xuyên sử dụng chuột chim bồ câu đối tượng thí nghiệm 1.2.3 Thuyết nhận thức xã hội Albert Bandura Hành vi hình thành qua quan sát gắn liền với tên tuổi nhà tâm lí học Bandura Hơn 30 năm trước, Albert Bandura ghi nhận quan điểm hành vi truyền thống học tập xác - khơng đầy đủ - chúng đưa phần lời giải thích học tập bỏ qua yếu tố quan trọng, đặc biệt ảnh hưởng xã hội Nghiên cứu ông hành vi vào nguyên tắc hành vi củng cố trừng phạt, ông tập trung vào học tập qua quan sát cá nhân khác Quan điểm gọi thuyết hành vi học tập xã hội; coi cách tiếp cận chủ nghĩa hành vi Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 Một ví dụ tìm thấy trong nghiên cứu ban đầu Bandura cộng (1961) Trẻ em mẫu giáo cho xem video mơ hình hành vi đá đấm búp bê “Bobo” Nhóm thứ quan sát người lớn có hành vi gây hấn (aggression) chơi với búp bê Bobo (Búp bê nhựa bơm hơi); nhóm thứ hai quan sát người lớn chơi với búp bê Bobo mà khơng có hành vi gây hấn (non-aggression); đối tượng nhóm đối chứng khơng tiếp xúc với hai tình (Bandura cộng sự, 1961) Kết là, nhóm trẻ em thứ (nhóm mà nhìn thấy hành vi đấm đá búp bê củng cố thông qua phần thưởng video) có hành vi gây hấn mạnh mẽ búp bê phịng Nhóm thứ có hành vi gây hấn búp bê có phịng Nhưng trẻ hứa có phần thưởng cho việc bắt chước hành vi gây hấn mơ hình hành vi mẫu, tất chúng đã chứng minh chúng học hành vi Vì vậy, khuyến khích ảnh hưởng đến thực Mặc dù hành vi xảy ra, khơng thể gặp tình thích hợp có khuyến khích để thực Điều giải thích số học sinh không thực hiện“những hành vi xấu”như chửi thề hay hút thuốc mà họ nhìn thấy người lớn, bạn bè phương tiện truyền thơng Những hậu mà cá nhân gặp phải khơng khuyến khích họ thực hành vi Trong ví dụ khác, trẻ em học cách viết bảng chữ cái, việc viết trẻ lại phối hợp vận động tinh chúng bị hạn chế, chúng học cách làm để rút gọn phân số, chúng làm kiểm tra lại chúng cảm thấy lo lắng Trong trường hợp này, trẻ biểu bên ngồi dấu hiệu học tập Gần Bandura tập trung vào yếu tố nhận thức niềm tin, tự nhận thức kỳ vọng, lý thuyết ơng gọi lý thuyết nhận thức xã hội (Hill, 2002) Lý thuyết nhận thức xã hội (được thảo luận kỹ lưỡng chương 10) phân biệt học tập thông qua trải nghiệm học tập trực quan Học tập thông qua trải nghiệm học tập việc vừa làm vừa trải nghiệm hệ mà hành động bạn đem lại Điều dường giống với điều kiện hóa kết quả, khơng phải, khác biệt vai trò hệ Những người ủng hộ điều kiện hóa kết tin hệ làm tăng cường làm suy yếu hành vi Trong học tập thông qua trải nghiệm, hệ coi nguồn cung cấp thông tin Học tập quan sát hành vi học cách quan sát người khác Người động vật học cách quan sát người động vật khác Nếu người học tập cách quan sát, họ phải tập trung ý mình, xây Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) lOMoARcPSD|2935381 dựng hình ảnh, ghi nhớ, phân tích, đưa định có ảnh hưởng đến học tập Vì vậy, nhiều tượng tâm lý xảy não tập trung ý, ghi nhớ…xuất trước việc thực củng cố hành động diễn – học tập cách quan sát người khác Các yếu tố học tập hành vi qua quan sát trực quan Thông qua học tập trực quan, không học cách thực hành vi mà xem xét hệ xảy thực hành vi tình cụ thể Quan sát q trình học tập hiệu Lần trẻ cầm lược chải tóc, cốc, hay vợt tennis, chúng thường chải, uống đánh chúng làm, liên quan đến phát triển phối hợp bắp chúng Bandura (1986) lưu ý học tập quan sát hành vi gồm yếu tố: ý, giữ lại, lặp lại động Sự ý Để học tập thông qua quan sát, phải ý Trong giảng dạy, GV phải đảm bảo ý học sinh vào điểm quan trọng học cách làm cho giảng rõ ràng làm bật điểm quan trọng Trong thể kỹ cụ thể (ví dụ như, việc vận hành máy tiện), GV cần phải cho học sinh nhìn thấy bạn thực kỹ Học sinh quan sát cách thức bạn thực kỹ tình cụ thể giống học sinh hướng ý vào tình làm cho việc học tập trực quan trở nên dễ dàng Duy trì Để bắt chước hành vi mẫu, bạn phải nhớ rõ Điều liên quan đến tượng tâm lý đại diện cho hành vi mẫu theo cách đó, có lẽ bước lời nói (Ví dụ, giáo viên karate nói với học sinh: “Hwa-Rang, chiêu thức thứ võ karate, di chuyển gót chân, sau cú đấm, sau đó…”), hình ảnh trực quan trì hai Việc trì cải thiện cách luyện tập tưởng tượng (tưởng tượng bắt chước hành vi) cách thực hành thực tế Trong giai đoạn trì học tập trực quan, việc thực hành giúp nhớ yếu tố hành vi mong muốn trì, chẳng hạn trình tự thực bước Hình thành Một “biết” cách quan sát ghi nhớ yếu tố bước hành vi thực nào, khơng thể thực hành vi thành thạo Đơi khi, cần thực hành nhiều, có phản hồi, luyện tập 10 Downloaded by EBOOKBKMT VMTC (nguyenphihung1009@gmail.com) ... lOMoARcPSD|2935381 Phần HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Hành vi học sinh tiểu học 2.1.1 Khái niệm hành vi học sinh tiểu học Hành vi học sinh tiểu học phản ứng mà giáo vi? ?n cha mẹ, người... học sinh tiểu học 2.1.1 Khái niệm hành vi học sinh tiểu học 2.1.2 Phân loại hành vi học sinh tiểu học 2.1.3 Nguyên nhân hành vi không phù hợp học sinh tiểu học 2.2 Đánh giá hành vi học sinh tiểu. .. VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 1.1 Một số khái niệm 1.2 Một số quan điểm lí thuyết hành vi 1.3 Phân loại hành vi 1.4 Quản lí hành vi Phần HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 2.1 Hành vi