Untitled 4817(6) 6 2017 Khoa học Xã hội và Nhân văn Đặt vấn đề Tự kỷ là dạng rối loạn phát triển đang gây nhiều chú ý nhất tại thời điểm hiện nay do khoa học chưa tìm ra nguyên nhân gây bệnh cũng như[.]
Khoa học Xã hội Nhân văn Hiệu chương trình can thiệp trẻ tự kỷ dựa kết hợp gia đình sở can thiệp Trần Văn Công1*, Ngô Xuân Điệp2 Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh Ngày nhận 2/5/2017; ngày chuyển phản biện 4/5/2017; ngày nhận phản biện 31/5/2017; ngày chấp nhận đăng 2/6/2017 Tóm tắt: Nghiên cứu xây dựng đánh giá hiệu chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ (TTK) có kết hợp gia đình sở can thiệp Nghiên cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm 32 trẻ từ 30 đến 72 tháng tuổi học số trường chuyên biệt địa bàn TP Hồ Chí Minh Hiệu chương trình đánh giá dựa kết trắc nghiệm PEP-3 Vineland-II trẻ khảo sát bảng hỏi với 32 phụ huynh trẻ, 37 giáo viên từ trường chuyên biệt, trung tâm can thiệp Dữ liệu thu thập cho thấy, có khác biệt có ý nghĩa thống kê số lĩnh vực so sánh kết trắc nghiệm hai nhóm sau can thiệp chương trình Cụ thể, trẻ nhóm thực nghiệm có tiến nhóm đối chứng lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi thích ứng Khả lĩnh vực xã hội hóa ngơn ngữ tiếp nhận, gia đình, thời gian chơi nhóm thực nghiệm tốt nhóm đối chứng Từ khóa: Chương trình can thiệp, sở can thiệp, gia đình, hiệu quả, tự kỷ Chỉ số phân loại: 5.1 Đặt vấn đề Tự kỷ dạng rối loạn phát triển gây nhiều ý thời điểm khoa học chưa tìm nguyên nhân gây bệnh hạn chế phương pháp điều trị hữu hiệu, đồng thời rối loạn có ảnh hưởng nghiêm trọng đến chất lượng sống cá nhân cộng đồng [1-3] Các nghiên cứu gần cho thấy, tỷ lệ mắc tự kỷ tăng lên Theo Trung tâm kiểm sốt phịng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC) năm 2014, 68 trẻ em có trẻ bị rối loạn tự kỷ, cao ước tính năm 2008 khoảng 30% (1 88 trẻ), cao so với năm 2006 khoảng 60% (1 110 trẻ) cao so với năm 2002 năm 2000 khoảng 120% (1 150 trẻ) [4] Theo báo cáo từ Bộ Y tế Trung Quốc (2006), nước có 1,6 triệu TTK tỷ lệ cịn cao nhiều trẻ chưa chẩn đốn kịp thời Khái niệm “dịch tự kỷ” xuất quốc gia đông dân giới Như vậy, TTK chiếm tỷ lệ cao dân số Trung Quốc Ở Việt Nam, nghiên cứu mơ hình tàn tật trẻ em Khoa Phục hồi chức Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000-2007 cho thấy, số lượng trẻ chẩn đoán điều trị tự kỷ ngày đông; số TTK đến khám năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000; số TTK đến điều trị năm 2007 tăng gấp 33 lần so với năm 2000; xu mắc tự kỷ tăng nhanh từ 122% lên 268% giai đoạn 2004 đến * 2007 Theo số nghiên cứu năm 2007 Đơn vị Tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng TP Hồ Chí Minh có 170 trẻ Khoa Tâm lý Bệnh viện Nhi Đồng TP Hồ Chí Minh có 212 TTK đến khám điều trị [5] Các nghiên cứu can thiệp TTK cho thấy tham gia cha mẹ gia đình quan trọng để thiết lập trì thay đổi hành vi TTK, họ xem nhà “đồng trị liệu” [6, 7] Các bậc cha mẹ nắm vững loạt kỹ thuật dạy sử dụng cách tin cậy để tạo điều kiện cho họ làm chủ kỹ giao tiếp, xã hội, tự phục vụ, kỹ liên quan khác [8] Do đó, nhiều chương trình can thiệp cho TTK xây dựng nhấn mạnh đến vai trò tham gia cha mẹ việc can thiệp, giáo dục cho trẻ, ví dụ mơ hình sớm Denver Rogers với hiệu chứng minh qua nhiều nghiên cứu [9-13], chương trình can thiệp sớm chuyên sâu nhà cho TTK [14-18] Tại Việt Nam, vấn đề can thiệp cho TTK cịn tồn sau: Một là, chương trình can thiệp tiến hành trường nhà (can thiệp nhà) mà khơng có phối hợp gia đình nhà trường tiến trẻ cịn hạn chế Hai là, TTK có khiếm khuyết chủ yếu ngôn ngữ giao tiếp mà việc giúp trẻ phát triển ngôn ngữ giao tiếp lại phụ thuộc nhiều vào mơi trường gia đình Vì khác với văn hóa phương Tây, văn hóa Việt Tác giả liên hệ: Email: tranvancong@gmail.com 17(6) 6.2017 48 Khoa học Xã hội Nhân văn Effectiveness of autism intervention program based on the collaboration between families and intervention sites Van Cong Tran1, Xuan Diep Ngo2 University of Educational, Vietnam National University, Hanoi University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University, Ho Chi Minh City Received May 2017; accepted June 2017 Abstract: This study developed an autism intervention program based on the collaboration between families and intervention sites and evaluated its effectiveness Experiments were implemented on 32 children (30 to 72 months old) attending special schools in Ho Chi Minh City The program effectiveness was evaluated by the results of PEP-3 and Vineland-II tests and a questionnaire completed by 32 parents and 37 teachers from those schools The results showed significant differences in some areas by comparing the two groups after intervention In particular, children in the experimental group were better than the control group at personal self-care and adaptive behavior Socialization as well as receptive language, family, and playing time of the experimental group was better than the control group Keywords: Autism, effectiveness, family, intervention program, intervention sites Classification number: 5.1 Nam mang đậm nét gia đình truyền thống - Gia đình mở rộng (có ơng bà, cơ, dì, cậu, cháu) Đây mơi trường giáo dục có lợi cho việc phát triển khả ngôn ngữ giao tiếp TTK Đồng thời trình nghiên cứu tổng quan chương trình can thiệp cho TTK Việt Nam, chúng tơi chưa thấy chương trình đạt phối hợp chặt chẽ gia đình nhà trường can thiệp cho TTK Ý thức rõ tầm quan trọng phối hợp gia đình nhà trường can thiệp cho TTK, tiến hành xây dựng đánh giá hiệu chương trình can thiệp tự kỷ dựa vào kết hợp gia đình sở can thiệp nhằm giúp bậc phụ huynh, trường chuyên biệt trung tâm can thiệp có thêm chương trình can thiệp, với nhiều chương trình can thiệp khác, chương trình góp phần ứng dụng can thiệp hiệu nhằm nâng cao khả hòa nhập xã hội cho TTK 17(6) 6.2017 Tổ chức phương pháp nghiên cứu Tổ chức nghiên cứu Nghiên cứu tổ chức theo giai đoạn gồm: (1) Xây dựng sở lý luận; (2) Thiết kế công cụ điều tra; (3) Điều tra thử; (4) Điều tra thức; (5) Xây dựng thực nghiệm chương trình; (6) Đánh giá hiệu chương trình, (7) Phân tích kết nghiên cứu Nghiên cứu thực nghiệm 32 TTK (có 16 trẻ nhóm thực nghiệm 16 trẻ nhóm đối chứng), từ 30 đến 72 tháng tuổi, độ tuổi trung bình tuổi 10 tháng 14 ngày, có 24 trẻ nam (chiếm 75% tổng số khách thể) trẻ nữ (chiếm 25% tổng số khách thể) Trẻ học số trường chuyên biệt TP Hồ Chí Minh Các trẻ can thiệp trường chuyên biệt xác định TTK kết chẩn đoán bác sỹ bệnh viện Nhi Đồng 1, Nhi Đồng 2, Tâm thần TP Hồ Chí Minh; khảo sát bảng hỏi với 32 phụ huynh trẻ, 37 giáo viên từ trường chuyên biệt, trung tâm can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ TP Hồ Chí Minh Phương pháp nghiên cứu Phương pháp điều tra bảng hỏi: Được sử dụng nhằm tìm hiểu chương trình can thiệp TTK trường chuyên biệt địa bàn TP Hồ Chí Minh Đồng thời bảng hỏi dùng để khảo sát giáo viên phụ huynh có tự kỷ vấn đề như: Đánh giá hiệu chương trình can thiệp; cơng việc hỗ trợ can thiệp gia đình có TTK Bảng hỏi thực tất giáo viên phụ huynh liên quan trực tiếp tới chương trình can thiệp thử nghiệm, đồng thời điều tra bảng hỏi nhà quản lý sở nghiên cứu Phương pháp trắc nghiệm: Các trắc nghiệm sử dụng bao gồm: - Trắc nghiệm PEP-3: Thang đánh giá PEP hay gọi hồ sơ tâm lý giáo dục (Psychoeducation Profile) công cụ đánh giá cá nhân thuộc lĩnh vực tâm lý - giáo dục dành cho trẻ có rối loạn tự kỷ, nhóm nghiên cứu Việt hóa Công cụ nhằm giúp phát khả trẻ lĩnh vực chính: Giao tiếp, kỹ vận động hành vi thích ứng PEP-3 bao gồm hai phần chính: Phần thực hành ứng dụng đánh giá Quan sát trực tiếp trẻ, thực cán tâm lý Phần bao gồm 10 tiểu test, có tiểu test đo khả phát triển tiểu test đo mức độ thích ứng trẻ Phần đánh giá người chăm sóc có tiểu test với mục đích ghi lại phản ứng hành vi trẻ số kỹ thông thường trẻ đạt thông qua phần trả lời cha mẹ hay người nuôi dưỡng trẻ 49 Khoa học Xã hội Nhân văn Bảng Các ký hiệu cho lĩnh vực trắc nghiệm [19] Ký hiệu Tiếng Anh Viết tắt Tiếng Việt CVP Cognitive Verbal/Preverbal NTCL Nhận thức có lời/trước lời EL Expressive language NNDĐ Ngôn ngữ diễn đạt RL Receptive language NNTN Ngôn ngữ tiếp nhận FM Fine Motor VĐ tinh Vận động tinh GM Gross Motor VĐT Vận động thô VMI Visual-Motor Imitation LKT-M Liên kết tay - mắt AE Affective Expression DĐCX Diễn đạt cảm xúc SR Social Reciprocity TTXH Tương tác xã hội CMB Characteristic Motor Behaviors HVVĐĐT Hành vi vận động đặc trưng CVB Characteristic Verbal Behaviors NHVLNĐT Những hành vi lời nói đặc trưng PB Problem Behaviors CVĐVHV Các vấn đề hành vi PSC Personal Self-Care TCS Tự chăm sóc AB Adaptive Behaviors HVTƯ Hành vi thích ứng - Trắc nghiệm Vineland-II: Trắc nghiệm sử dụng để thu thập thêm thông tin từ cha mẹ lĩnh vực đánh giá trực tiếp trẻ thông qua PEP-3 Vineland-II vấn dành cho cha mẹ người trực tiếp chăm sóc trẻ Mỗi trắc nghiệm biểu hành vi trẻ đánh giá ba mức điểm (Thường xuyên), (Đôi phần đó) (Khơng bao giờ) Tất trắc nghiệm có phần đánh giá “khơng biết” (KP) người vấn rõ đối tượng có thực hành vi mơ tả trắc nghiệm hay khơng Một số trắc nghiệm cịn có đánh giá “K/P” đối tượng khơng có hội để thực hành vi mô tả trắc nghiệm Phương pháp chuyên gia: Phương pháp chuyên gia sử dụng nhằm lấy ý kiến nhiều nhà chun mơn phản biện, góp ý cho mơ hình đề tài xây dựng Phương pháp thực nghiệm: Sử dụng phương pháp thực nghiệm vào ứng dụng chương trình can thiệp TTK có phối hợp gia đình nhà trường, nghiên cứu song song nhóm đối tượng nhằm đánh giá hiệu chương trình Nhóm 1: 16 TTK học chương trình can thiệp trường học Nhóm 2: 16 TTK (có mức độ nhận thức phát triển tương đương với nhóm 1) áp dụng chương trình can thiệp kết hợp gia đình trường chun biệt Hai nhóm nghiên cứu lựa chọn theo kiểu cặp đôi, tức trẻ nhóm có độ tuổi, mức độ phát triển, mức độ tự kỷ, mức độ hành vi thích nghi, mức độ hồn cảnh gia đình tìm trẻ cho nhóm có nhiều điểm tương đồng tốt Việc lựa chọn mẫu nghiên cứu nhằm làm giảm bớt biến ngoại lai, tức tác động 17(6) 6.2017 bên ngồi vào hiệu chương trình can thiệp mà không đo đạc nghiên cứu Mô tả tóm tắt chương trình Nội dung chương trình thực nghiệm tham khảo công cụ đánh giá kỹ học tập ngôn ngữ ABLLS (Assessment of Basic Language and Learning Skills) xây dựng Partington Sundberg (1998), công cụ đánh giá, hướng dẫn lên chương trình, hệ thống theo dõi kỹ để giúp hướng dẫn việc giảng dạy ngôn ngữ kỹ học tập quan trọng cho trẻ em tự kỷ rối loạn phát triển khác ABLLS chưa thích nghi cách thống vào Việt Nam, dịch thích nghi ngơn ngữ, sử dụng nhiều nghiên cứu, thực hành từ khoảng 10 năm nhiều sở khác Việt Nam Thơng tin đánh giá tạo điều kiện cho việc xác định kỹ cần thiết để giao tiếp hiệu học hỏi từ trải nghiệm hàng ngày thông qua đánh giá 544 kỹ 25 lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ, tương tác xã hội, tự phục vụ, học tập, kỹ vận động… xếp từ đơn giản đến phức tạp theo dõi tiến trẻ việc làm chủ kỹ quan trọng, xác định trở ngại ngăn cản trẻ học kỹ ABLLS giúp xây dựng chương trình dựa ngơn ngữ tồn diện, cá nhân hóa cao phát triển mục tiêu kế hoạch can thiệp cá nhân mục tiêu nhắm đến nhu cầu học tập Chương trình thực nghiệm phối hợp tương thích nội dung nhà trường gia đình (có nội dung dạy trường chun biệt có nhiêu nội dung dạy nhà) Cụ thể trẻ học nội dung trường chuyên biệt với giáo cụ mô phỏng, biểu tượng, hình ảnh ký hiệu liên quan đến đời sống hàng ngày giáo viên người dạy, học mơi trường gia đình với nội dung tương tự trẻ lại học vật thật, quan hệ thật, trải nghiệm thật phụ huynh người dạy trẻ Sau giáo viên dựa vào tài liệu “Chương trình kết hợp gia đình trường chuyên biệt can thiệp cho trẻ tự kỷ” để lên chương trình dạy học - giáo viên sử dụng nội dung thuộc khu vực can thiệp trường Sau chương trình dạy tuần trường, cuối tuần giáo viên gửi chương trình tuần học cho phụ huynh Sau tiếp nhận chương trình từ giáo viên, cha/mẹ tham khảo “Chương trình trường” xây dựng tương tự mục mà giáo viên dạy trường cho trẻ học nhà, nội dung khác cha mẹ tham khảo nội dung dạy phần “Nội dung dạy gia đình” 50 Khoa học Xã hội Nhân văn Bảng Tóm tắt nội dung chương trình can thiệp phối hợp gia đình trường chuyên biệt Nội dung vệ sinh cá nhân Nội dung nghe hiểu Nội dung vận động tinh Nội dung tổng hợp khái quát Bao gồm 17 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ thực hành vi tự phục vụ liên quan đến vệ sinh cá nhân Bao gồm 24 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ nghe hiểu làm theo mệnh lệnh người lớn, tăng khả lĩnh hội thông tin, kiến thức Gồm 57 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp phát triển vận động tinh đầu ngòn tay, bàn tay kỹ phối hợp mắt/ tay tinh xảo Bao gồm 48 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ có khả nhận biết mối liên hệ khác đồ vật, sở trẻ có khả nhận biết khái quát giới Bao gồm 35 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ phát triển khả ngôn ngữ nhận biết đồ vật xung quanh Nội dung viết chữ Nội dung tưởng tượng Nội dung vận động thô Nội dung bắt chước hành động Nội dung nề nếp lớp học Gồm 27 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ nhận biết, hiểu, đọc tính tốn số thuộc lĩnh vực tốn học Gồm 25 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ nhận diện, ghi nhớ phát triển khả tưởng tượng Gồm 48 tiểu mục khác can thiệp giúp trẻ cải thiện khả vận động rèn luyện khả hợp tác với người dạy Gồm 64 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ quan sát làm theo người lớn, phát triển khéo léo bàn tay, tạo điều kiện cho việc dạy kỹ vui chơi, giải trí Gồm 25 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hiểu quy định thực theo nề nếp sinh hoạt hàng ngày lớp học Nội dung tham gia nhóm Nội dung hiểu hành vi Nội dung hiểu người khác Nội dung nhận biết thời gian Nội dung đánh vần Gồm 18 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ biết cách tương tác nhóm, biết chơi bạn, nhằm phát triển khả giao tiếp xã hội Gồm 25 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hiểu hành vi người khác tương tác phù hợp với hành vi đó, tăng khả tương tác xã hội Gồm 26 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hiểu người, mối quan hệ với người, nhằm phát triển hiểu biết tương tác trẻ Gồm 27 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hình thành khái niệm thời gian, mốc thời gian, ước lượng thời gian… tạo sở cho trẻ liên hệ thời gian với sống Gồm 22 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ có tảng từ, chữ, câu, đoạn văn… tạo điều kiện cho trẻ học chữ, học môn tiếng Việt Nội dung bắt chước điệu Nội dung ứng xử giao tiếp Nội dung vẽ Nội dung bắt chước phát âm Nội dung nhận biết không gian Gồm 36 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ có kỹ bắt chước người khác, tạo hội cho trẻ hiểu thực hành vi chung mang tính văn hoá, xã hội Gồm 31 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ nhận biết hình thành hành vi, ứng xử phù hợp với hoàn cảnh xã hội Có 29 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ làm quen với động tác bàn tay, bắt chước thành thục thể ý tưởng nét vẽ Gồm 39 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ bắt chước âm thanh, tiếng nói nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ Gồm 27 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hình dung vật tượng diễn không gian, tạo điều kiện cho trẻ xử lý tình diễn sống hàng ngày Nội dung học toán Nội dung mặc quần áo Nội dung biết ganh đua Nội dung xử lý tình Nội dung giới/tính từ Gồm 27 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ nhận biết, hiểu, đọc tính tốn số thuộc lĩnh vực tốn học Gồm 25 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hiểu thực thành thục kỹ mặc quần áo, tự phục vụ thân Gồm 20 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp phát triển kỹ cạnh tranh với người khác nhằm đáp ứng nhu cầu thân Gồm 27 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ linh hoạt, sáng tạo xử lý tình sống Bao gồm 36 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ hiểu, ứng dụng mô tả thành thạo giới từ Nội dung ngữ pháp Nội dung ngơn ngữ nói Nội dung kỹ ăn uống Gồm 30 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ biết sử dụng ngữ pháp tiếng Việt nói, giao tiếp Gồm 35 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ tập luyện, thực hành, phát triển ngơn ngữ nói Gồm 24 tiểu mục khác nhau, với mục đích giúp trẻ có kỹ ăn uống, khả tổ chức bữa ăn tự phục vụ Nội dung gọi tên Kết nghiên cứu Kết đánh giá hiệu chương trình can thiệp với trẻ Kết test PEP-3 trước sau thực nghiệm: Kiểm định Paired-Sample T-test với kết test PEP- 17(6) 6.2017 trẻ hai nhóm TTK trước sau thực nghiệm, kết cho thấy nhìn chung mức độ lĩnh vực đánh giao tiếp, vận động hành vi thích ứng hai nhóm tăng lên Bảng So sánh kết đánh giá chung lĩnh vực hai nhóm trước sau thực nghiệm Nhóm Lĩnh vực Giao tiếp Đối chứng Vận động Hành vi thích ứng Giao tiếp Thực nghiệm Vận động Hành vi thích ứng M Trước thực nghiệm 25,88 Sau thực nghiệm 26,25 Trước thực nghiệm 25,25 Sau thực nghiệm 26,38 Trước thực nghiệm 37,63 Sau thực nghiệm 40,19 Trước thực nghiệm 24,00 Sau thực nghiệm 25,25 Trước thực nghiệm 24,31 Sau thực nghiệm 28,81 Trước thực nghiệm 35,69 Sau thực nghiệm 42,00 t p -0,792 0,440 -1,728 0,105 -3,625 0,002 -1,643 0,121 -3,362 0,004 -7,603 0,000 Ghi chú: M=Điểm trung bình, t=hệ số Student, p=hệ số xác suất Ở nhóm đối chứng, sau q trình can thiệp bình thường trung tâm, trường chuyên biệt, mức độ phát triển thích ứng trẻ tăng, đặc biệt hành vi thích ứng, trẻ có mức độ tăng so với trước, khác biệt có ý nghĩa thống kê (t(15)=-3,625, p=0,002) Ở nhóm thực nghiệm, sử dụng kết hợp chương trình can thiệp phối hợp, mức độ phát triển giao tiếp, vận động thích ứng trẻ tăng so với trước, có khác biệt có ý nghĩa thống kê mức độ vận động (t(15)=-3,362, p=0,004) hành vi thích ứng (t(15)=-7,603, p=0,000) Để xem xét kỹ lưỡng hiệu chương trình can thiệp kết hợp, tiến hành so sánh T-test mức độ phát triển trẻ lĩnh vực cụ thể hai nhóm với nhau, kết cho thấy, nhóm đối chứng, điểm số tiểu lĩnh vực VMI, SR, CVB tăng so với trước, kết có ý nghĩa thống kê Ở nhóm thực nghiệm, lĩnh vực NNDĐ, VĐ tinh, LKT-M, DĐCX, TTXH, HVVĐĐT, NHVLNĐT có điểm tăng sau thực nghiệm, kết có ý nghĩa 51 Khoa học Xã hội Nhân văn thống kê Như thấy, xét tổng thể mức độ phát triển giao tiếp, vận động hành vi thích ứng, sau chương trình, kết test trắc nghiệm PEP-3 trẻ tăng lên Đồng thời sau thực nghiệm, lĩnh vực cụ thể có điểm số tăng so với trước, số lĩnh vực có khác biệt có ý nghĩa thống kê Đồng thời, để đánh giá hiệu chương trình can thiệp phối hợp này, tức xem xét xem nhóm thực nghiệm có tiến nhiều nhóm đối chứng hay khơng, chúng tơi tiến hành phân tích hiệp phương sai ANCOVA Kết phân tích ANCOVA nhóm đối chứng thực nghiệm cho thấy, có khác biệt có ý nghĩa thống kê mức độ lĩnh vực TCS hai nhóm (F(1, 29)=6,117; p=0,019) Kết cho thấy nhóm đối chứng (M=2,057) có mức độ thiếu hụt lĩnh vực TCS cao nhóm thực nghiệm (M=2,630) Khơng có vậy, kết phân tích mức độ lĩnh vực HVTƯ cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê hai nhóm đối chứng thực nghiệm (F(1, 29)=6,302; p=0,018) Kết cho thấy, mức độ thiếu hụt lĩnh vực HVTƯ nhóm đối chứng (M=2,100) cao so với nhóm thực nghiệm (M=2,525) Phân tích ANCOVA riêng với trẻ nam hai nhóm, kết cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê mức độ lĩnh vực HVTƯ trẻ nam hai nhóm đối chứng thực nghiệm [F(1, 22)=13,399, p=0,001] Kết cho thấy mức độ thiếu hụt lĩnh vực HVTƯ nhóm đối chứng (M=1,977) cao so với nhóm thực nghiệm (M=2,606) Kết test Vineland-II trước sau thực nghiệm: Tiến hành so sánh Paired-samples T-test kết đánh giá lực hành vi thích ứng trẻ nhóm thực nghiệm trước sau thực nghiệm, thấy rằng, tất lĩnh vực, điểm số trẻ nhóm thực nghiệm tăng lên so với trước, khác biệt có ý nghĩa thống kê Tương tự so sánh nhóm đối chứng, kết cho thấy điểm trung bình tất lĩnh vực nhóm đối chứng sau thực nghiệm có tăng so với trước, khác biệt hoàn toàn khơng có ý nghĩa thống kê Ngồi ra, sau thực nghiệm, so sánh kết đánh giá lại test Vineland II hai nhóm đối chứng thực nghiệm, kết nhìn chung cho thấy điểm nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng lĩnh vực, đặc biệt lĩnh vực xã hội hóa với khác biệt có ý nghĩa thống kê so sánh Paired-samples T-test (t(15)=2,638; p=0,019) 17(6) 6.2017 Bảng So sánh kết đo trước - sau thực nghiệm hai nhóm đối chứng thực nghiệm Khoảng tin cậy 95% Lĩnh vực Xã hội hóa M SD Thực nghiệm 1,514 0,087 Đối chứng 1,174 0,087 Thực nghiệm 1,567 0,087 Đối chứng 1,245 0,087 Thực nghiệm 2,455 0,118 Đối chứng 2,045 0,118 Thực nghiệm 1,803a 0,087 Đối chứng 1,447a 0,087 Nhóm F p 7,455 0,011 6,692 0,015 5,864 0,022 Cận Cận 1,335 1,693 0,995 1,352 1,389 1,745 1,067 1,423 2,213 2,696 Tiểu mục Ngôn ngữ tiếp nhận Gia đình Thời gian chơi 8,218 0,008 1,804 2,287 1,624 1,981 1,269 1,626 Tiến hành phân tích ANCOVA kết đo trước sau thực nghiệm hai nhóm với kết thu từ Vineland II cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê lĩnh vực xã hội hóa hai nhóm (F(1, 29)=7,455; p=0,011), đồng thời cho thấy khả lĩnh vực nhóm thực nghiệm (M=1,514) tốt nhóm đối chứng (M=1,174) sau thực nghiệm Tiến hành phân tích ANCOVA kết đo trước - sau thực nghiệm hai nhóm tiểu mục Vineland II, chúng tơi thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê hai nhóm tiểu mục ngơn ngữ tiếp nhận (F(1, 29)=6,692; p=0,015), gia đình (F(1, 29)=5,864; p=0,022), thời gian chơi (F(1, 29)=8,218; p=0,008) Ở mục này, nhóm thực nghiệm có khả tốt so với nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm Phân tích ANCOVA riêng kết đo trước - sau thực nghiệm trẻ nam hai nhóm cho thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê lĩnh vực xã hội hóa (F(1, 22)= 14,881; p=0,001) Điều cho thấy, khả lĩnh vực trẻ nam nhóm thực nghiệm (M=1,596) tốt nhóm đối chứng (M=1,070) sau q trình thực nghiệm Tương tự, phân tích kết đo trước - sau thực nghiệm trẻ nam hai nhóm tiểu mục Vineland II, chúng tơi thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê hai nhóm tiểu mục ngôn ngữ tiếp nhận (F(1, 22)=5,283; p=0,032), gia đình (F(1, 22)=7,364; p=0,013), thời gian chơi (F(1, 22)=6,789; p=0,017) Ở mục này, trẻ nam nhóm thực nghiệm có khả tốt so với trẻ nam nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm Kết đánh giá chương trình can thiệp phối hợp từ giáo viên phụ huynh Để xem xét cách tồn diện khách quan tính khả thi hiệu chương trình can thiệp phối hợp mà nghiên cứu xây dựng, tiến hành điều 52 Khoa học Xã hội Nhân văn tra bảng hỏi vấn sâu nhằm thu thập đánh giá giáo viên phụ huynh chương trình Kết chung cho thấy, 70% giáo viên phụ huynh đánh giá chương trình thiết kế cơng phu có từ đến 3% cho chương trình thiết kế sơ sài Đánh giá chương trình can thiệp phối hợp cách cụ thể, thu thập ý kiến đánh giá giáo viên phụ huynh chương trình mặt nội dung, hình thức, tính ứng dụng, triển vọng chương trình Ngồi ra, chúng tơi có khảo sát ý kiến giáo viên phụ huynh ý nghĩa chương trình đề tài nghiên cứu Với phụ huynh giáo viên (thực nghiệm trẻ) thấy trải nghiệm, họ người có cách nhìn rõ ràng khách quan nhất, họ người tiếp cận chương trình Đánh giá nội dung chương trình: Mục đích tìm hiểu tính liên kết nội dung chương trình, mối quan hệ bổ sung mục chương trình Tính liên kết điều kiện thuận lợi cho trẻ chuẩn bị học mục khác, có tính liên kết theo chiều dọc liên kết theo chiều ngang Khi khảo sát nội dung tài liệu xây dựng chương trình phối hợp gia đình nhà trường, có 74,3% giáo viên 71,9% phụ huynh đánh giá chương trình có tính liên kết chặt chẽ chặt chẽ Với nhu cầu tìm hiểu độ bao phủ chương trình cơng việc can thiệp, khảo sát phụ huynh giáo viên Chúng tơi cho rằng, tính bao qt chương trình mức độ trải rộng chương trình nhiều lĩnh vực khác phát triển trẻ em Kết khảo sát cho thấy, giáo viên phụ huynh có mức độ đánh giá tương đồng tính bao qt chương trình Ở mức độ bao quát rộng có 48,6% phụ huynh 37,5% giáo viên lựa chọn; mức độ bao quát rộng có 37,5% giáo viên 32,4% phụ huynh lựa chọn Do chương trình hướng dẫn cho phụ huynh, nên nhóm tác giả quan tâm đến tính khả thi thực chương trình Kết nghiên cứu cho thấy, phương án trả lời “dễ thực hiện”, nhóm phụ huynh đạt 43,3%, nhóm giáo viên đạt 40,5% Phương án trả lời “rất khó thực hiện” khơng có lựa chọn ở hai nhóm nghiên cứu Kết khảo sát cho thấy, tỷ lệ phụ huynh giáo viên đánh giá bước xây dựng chương trình từ dễ đến dễ chiếm 58,3% 64,6%, tương tự từ khó đến khó 3,2% 8,4% Như vậy, hầu hết giáo viên phụ huynh nắm bước hướng dẫn chương trình can thiệp nhà trường chuyên biệt Với tư cách người trực tiếp thực chương trình, giáo viên phụ huynh cho rằng, bước xây dựng chương trình can thiệp dễ thực 17(6) 6.2017 Đánh giá hình thức chương trình: Trước hết, xét hình thức trình bày tài liệu xây dựng chương trình phối hợp gia đình nhà trường, phần lớn giáo viên phụ huynh đánh giá mức hợp lý, có tới 45,9% giáo viên 41,9% phụ huynh lựa chọn Trái lại, mức khơng hợp lý có 2,7% giáo viên 3,2% phụ huynh lựa chọn Như hầu hết giáo viên phụ huynh cho hình thức trình bày chương trình kết hợp giữa gia đình nhà trường hợp lý Bảng Đánh giá hình thức trình bày, độ đọc hiểu tính phù hợp chương trình can thiệp phối hợp A Đánh giá giáo viên phụ huynh hình thức trình bày tài liệu xây dựng chương trình STT Khách thể N/C Rất khơng hợp lý Khơng hợp lý Trung bình Hợp lý Rất hợp lý Giáo viên 2,7% 8,1% 27% 45,9% 16,2% Phụ huynh 3,2% 6,5% 22,6% 41,9% 25,8% B Đánh giá giáo viên phụ huynh độ đọc hiểu chương trình STT Khách thể N/C Khơng thể hiểu Khó hiểu Trung bình Dễ hiểu Rất dễ hiểu Giáo viên 0% 2,7% 29,7% 43,2% 24,3% Phụ huynh 3,1% 6,3% 15,6% 43,8% 31,3% C Đánh giá giáo viên phụ huynh tính phù hợp tên chương trình nội dung chương trình STT Khách thể N/C Rất khơng phù hợp Khơng phù hợp Trung bình Phù hợp Rất phù hợp Giáo viên 0% 0% 21,6% 40,5% 29,7% Phụ huynh 0% 0% 28,1% 25% 46,9% Đánh giá tính khả thi, triển vọng ứng dụng chương trình: Đánh giá khó khăn thuận lợi nhà trường thực chương trình phối hợp này, kết cho thấy khơng có giáo viên cho khó khăn, có giáo viên đánh giá mức khó khăn (chiếm 8,3%), 1/2 số giáo viên hỏi thấy có khó khăn thuận lợi mức trung bình, cịn lại có 41,7% giáo viên cho thuận lợi thuận lợi Tương tự, hỏi phụ huynh câu hỏi này, gần 1/2 số người hỏi đánh giá mức độ trung bình, số phụ huynh đánh giá thuận lợi đến thuận lợi nhiều (chiếm 45,2%) Đánh giá khó khăn thuận lợi cho gia đình thực chương trình phối hợp này, kết cho thấy khơng có giáo viên cho khó khăn, theo đánh giá phụ huynh, có phụ huynh (chiếm 13,3%) cho khó khăn Tuy nhiên, kết cho thấy khoảng 1/3 phụ huynh đánh giá mức trung bình, khoảng 1/3 phụ huynh đánh giá mức thuận lợi thuận lợi Khảo sát ý kiến đánh giá giáo viên phụ huynh tính ứng dụng chương trình can thiệp phối hợp này, kết cho thấy đa số cho 28 nội dung chương trình khả thi áp dụng Hơn nữa, đánh giá quy mô ứng 53 Khoa học Xã hội Nhân văn dụng chương trình địa bàn TP Hồ Chí Minh sau này, kết nghiên cứu cho thấy phần lớn giáo viên phụ huynh đánh giá chương trình có quy mô ứng dụng rộng rãi Kết luận Tiến hành kiểm tra với trắc nghiệm PEP-3 hai nhóm trước sau thực nghiệm cho thấy nhìn chung mức độ lĩnh vực đánh giao tiếp, vận động hành vi thích ứng hai nhóm tăng lên Sau thực nghiệm, kết so sánh hai nhóm cho thấy nhóm thực nghiệm có tiến lĩnh vực tự chăm sóc thân hành vi thích ứng so với nhóm đối chứng, khác biệt có ý nghĩa thống kê Kết trắc nghiệm Vineland II cho thấy sau q trình thực nghiệm, điểm số trẻ nhóm thực nghiệm, lĩnh vực lực hành vi thích ứng giao tiếp, kỹ sống hàng ngày, xã hội hóa vận động tăng lên so với trước, khác biệt có ý nghĩa thống kê Tương tự, so sánh nhóm đối chứng, kết cho thấy điểm trung bình tất lĩnh vực nhóm đối chứng sau thực nghiệm có tăng so với trước, khác biệt hồn tồn khơng có ý nghĩa thống kê Tiến hành phân tích kết đo trước - sau thực nghiệm hai nhóm tiểu mục Vineland II, chúng tơi thấy có khác biệt có ý nghĩa thống kê hai nhóm tiểu mục ngơn ngữ tiếp nhận, gia đình, thời gian chơi Ở mục này, nhóm thực nghiệm có khả tốt so với nhóm đối chứng sau thời gian thực nghiệm Kết nghiên cứu cho thấy hầu hết giáo viên phụ huynh, người trực tiếp sử dụng chương trình ứng dụng thử nghiệm trẻ, cho chương trình can thiệp dễ hiểu dễ làm chủ, lợi ích chương trình đem lại cho phụ huynh TTK lớn, nội dung chương trình liên kết với chặt chẽ, tính bao quát chương trình cao, hình thức trình bày phù hợp, chương trình dễ thực Đánh giá ý nghĩa chương trình, giáo viên phụ huynh cho rằng: Chương trình thiết kế cơng phu, có tính khả thi cao ứng dụng, có tính nhân văn cao áp dụng rộng rãi TP Hồ Chí Minh Tuy vậy, nghiên cứu không tránh khỏi hạn chế, hạn chế lớn xây dựng cho nhóm 32 TTK từ 30 đến 72 tháng, chưa có giám sát chặt chẽ cho can thiệp gia đình Các trắc nghiệm sử dụng đề tài chưa thích nghi cách thức vào Việt Nam mà dịch thích nghi mặt ngơn ngữ, phần kết đánh giá thu trẻ mang tính tham khảo Về triển vọng nghiên cứu tương lai, chủ đề nghiên cứu can thiệp kết hợp với gia đình, dựa tảng gia đình cần tiếp tục khai thác, với số lượng khách thể nghiên cứu cao hơn, kiểm sốt chặt chẽ quy trình can thiệp, đặc 17(6) 6.2017 biệt gia đình Ngồi ra, việc thích nghi trắc nghiệm vào Việt Nam thực cần thiết cho tất lĩnh vực nghiên cứu, thực hành sách cho gia đình trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ nói riêng rối loạn phát triển thần kinh nói chung TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] M Knapp, R Romeo and J Beecham (2007), The economic consequences of autism in the UK, Executive research and policy briefing from the Foundation for People with Learning Disabilities [2] L.C Lee, R.A Harrington, B.B Louie and C.J Newschaffer (2008), “Children with autism: Quality of life and parental concerns”, Journal of autism and developmental disorders, 38(6), pp.1147-1160 [3] B.C Shu (2009), “Quality of life of family caregivers of children with autism: The mother’s perspective”, Autism, 13(1), pp.81-91 [4] CDC (2014), 10 Things to Know About New Autism, http://www.cdc.gov/ features/dsautismdata/index.html [5] Bệnh viện Nhi đồng (2008), Tài liệu hội thảo Bệnh tự kỷ trẻ em, Sở Y tế TP Hồ Chí Minh, tr.1, 42 [6] O.I Lovaas, R Koegel, J.Q Simmons and J.S Long (1973), “Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy”, Journal of Applied Behavior Analysis, 6(1), pp.131-165 [7] E Schopler and R.J Reichler (1971), “Parents as cotherapists in the treatment of psychotic children”, Journal of Autism and Developmental Disorders, 1(1), pp.87102 [8] J.S Handleman and S.L Harris (2001), Preschool education programs for children with autism, Austin, TX: Pro-ed [9] S.J Rogers, A EstesLord, C Vismara, L Winter, J Fitzpatrick, and G Dawson (2012), “Effects of a brief Early Start Denver Model (ESDM)-based parent intervention on toddlers at risk for autism spectrum disorders: A randomized controlled trial”, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(10), pp.1052-1065 [10] G Dawson, S Rogers, J Munson, M Smith, J Winter, J Greenson and J Varley (2010), “Randomized, controlled trial of an intervention for toddlers with autism: the Early Start Denver Model”, Pediatrics, 125(1), e17-e23 [11] S Rogers (2016), “Early Start Denver Model”, In Comprehensive Models of Autism Spectrum Disorder Treatment, pp.45-62, Springer International Publishing [12] M Smith, S Rogers, G Dawson, J.S Handleman and S.L Harris (2008), “The Early Start Denver Model: a comprehensive early intervention approach for toddlers with autism”, Preschool education programs for children with autism, 3rd ed Austin, TX: Pro-Ed Corporation, Inc, 65-101 [13] G Vivanti, J Paynter, E Duncan, H Fothergill, C Dissanayake, S.J Rogers and Victorian ASELCC Team (2014), “Effectiveness and feasibility of the Early Start Denver Model implemented in a group-based community childcare setting”, Journal of autism and developmental disorders, 44(12), pp.3140-3153 [14] S.R Anderson, D.L Avery, E.K DiPietro, G.L Edwards and W.P Christian (1987), “Intensive home-based early intervention with autistic children”, Education and treatment of children, pp.352-366 [15] S Greenspan and S Wieder (2008), DIR®/Floortime™ Model, The International Council on Developmental and Learning Disorders [16] K Pajareya and K Nopmaneejumruslers (2011), “A pilot randomized controlled trial of DIR/Floortime™ parent training intervention for pre-school children with autistic spectrum disorders”, Autism, 15(5), pp.563-577 [17] S.T Liao, Y.S Hwang, Y.J Chen, P Lee, S.J Chen and L.Y Lin (2014), “Home-based DIR/Floortime intervention program for preschool children with autism spectrum disorders: Preliminary findings”, Physical & occupational therapy in pediatrics, 34(4), pp.356-367 [18] E.B Hess (2013), “DIR®/Floortime™: Evidence based practice towards the treatment of autism and sensory processing disorder in children and adolescents”, International Journal of Child Health and Human Development, 6(3), pp.267-274 [19] E Schopler, M.D Lansing, R.J Reichler and L.M Marcus (2004), Psychoeducational Profile Third Edition (PEP-3), Pro-Ed, USA 54 ... giá hiệu chương trình can thiệp tự kỷ dựa vào kết hợp gia đình sở can thiệp nhằm giúp bậc phụ huynh, trường chuyên biệt trung tâm can thiệp có thêm chương trình can thiệp, với nhiều chương trình. .. dạy trẻ Sau giáo viên dựa vào tài liệu ? ?Chương trình kết hợp gia đình trường chuyên biệt can thiệp cho trẻ tự kỷ? ?? để lên chương trình dạy học - giáo viên sử dụng nội dung thuộc khu vực can thiệp. .. quan chương trình can thiệp cho TTK Việt Nam, chưa thấy chương trình đạt phối hợp chặt chẽ gia đình nhà trường can thiệp cho TTK Ý thức rõ tầm quan trọng phối hợp gia đình nhà trường can thiệp cho