MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN GIÚP SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG pot

T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 64 MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN GIÚP SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Đoàn Thị Trúc Linh 1 và Nguyễn Văn Cương 2 1 B i hc C 2 B  thui hc C Thông tin chung:  08/01/2013 19/06/2013 Title: Some advanced teaching methodologies help engineering students in active learning Từ khóa:     Keywords: Active learning, new teaching methods, engineering student ABSTRACT To assure the training quality for engineering students in order to meet the outcome criteria and satisfy the recent social requirements, we have to concern many aspects, especially teaching methods during training process. This paper presents and discusses some improving teaching methodologies that may help engineering students to learn with active learning methods, in order to receive and comprehend the knowledge, to bring into play their soft- skills and creativity. These new teaching methods could make students attracted into learning activities actively based on the organization and instruction of lecturers. The students explore fuzzy contents as well as missing skills that traditional teaching styles do not focus on. In addition, students will involve in researching on the real problems, discussing in group, generating new ideas, promote their ability and their soft-skill as communication skill, presentation skill, computer skill, etc. From that they can comprehend new professional knowledge and improve their creativity. TÓM TẮT                                                           ng   T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 65 1 GIỚI THIỆU Giáo dục đại học là một vấn đề được quan tâm hàng đầu trong sự phát triển nguồn nhân lực của một quốc gia. Việc nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được toàn xã hội quan tâm chú ý; vấn đề này càng trở nên cấp bách và là một trong những thách thức lớn mà các trường đại học luôn phải đối mặt. Làm thế nào để nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên bậc đại học? Làm thế nào để sinh viên ngành kỹ thuật sau khi ra trường có thể đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội? Một trong những cách tiếp cận nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và chuẩn hóa chương trình đào tạo ngành kỹ thuật và công nghệ là đổi mới chương trình đào tạo và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra và yêu cầu phát triển của xã hội. Đây được xem là một giải pháp cần thiết và tất yếu trong thời đại mà khoa học kỹ thuật và công nghệ thông tin phát triển nhanh như vũ bão như hiện nay (công nghệ thông tin đang phát triển vượt bật như hiện nay). Sự tiếp cận và thu nhận kiến thức của sinh viên không chỉ dừng lại ở giáo trình, thư viện mà còn thông qua nhiều kênh thông tin khác như: internet, tạp chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại chúng,   , vi i mi y hc cn phi nho vai m truyn thi d . Theo quan điểm truyền thống, sinh viên thường tiếp thu kiến thức một cách thụ động, điều này làm hạn chế sự phát huy tính sáng tạo, sự động não, sự tìm tòi và suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi kinh nghiệm, cũng như khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế. Thêm vào đó, yêu cầu về những “kỹ năng mềm” của sinh viên ngành kỹ thuật sau khi ra trường ngày càng cao, đây là một hạn chế cần phải được khắc phục nhằm nâng cao chất lượng tân kỹ sư hiện nay. Trong phương pháp dạy học tiên tiến, lớp học được tổ chức một cách sinh động với những tình huống, những vấn đề thực tế; sinh viên được trải nghiệm, được trực tiếp quan sát, suy nghĩ, thảo luận, giải quyết vấn đề thông qua quá trình tự làm việc, làm việc nhóm Qua đó, sinh viên có thể sẽ tiếp thu kiến thức chuyên môn sâu hơn, phát huy và nâng cao những kỹ năng mềm cũng như khả năng sáng tạo. Phương pháp dạy học tiên tiến được xem là phương pháp khơi dậy, phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực của người dạy và người học; trong đó lấy người học làm trung tâm trên cơ sở phát huy vai trò định hướng, tổ chức của người dạy, vai trò thực hiện, thi công của người học; kết hợp với sức mạnh của các phương tiện kỹ thuật hiện đại, nhằm chinh phục chân lý trên cả ba phương diện: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được 5 yếu tố sau: (a) thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có, (b) thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học, (c) thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động, (d) thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học và (e) thể hiện được kết quả mong đợi của người học (Lê Văn Hào, 2008). Theo quan điểm này, việc học không phải là xem bóng đá; sinh viên không học nhiều qua việc ngồi trong lớp nghe thầy giảng, nhớ bài, bài tập đã được xây dựng trước, được hé mở câu trả lời, đáp án; mà sinh viên phải nói về những gì đang học, viết nó ra, liên hệ với những kinh nghiệm thực tế trong quá khứ, ứng dụng nó vào trong cuộc sống hàng ngày, phải biến những gì học được thành một phần của chính họ (Chickering and Gamson, 1987). Thực tế, có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực; trong bài viết này, chúng tôi chỉ giới thiệu tóm tắt một vài phương pháp dạy học tích cực đang được sử dụng phổ biến ở các trường đại học tiên tiến trên thế giới, nhằm mục đích góp ít công sức vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy cho sinh viên các ngành kỹ thuật ở Khoa Công nghệ - Trường Đại học Cần Thơ. T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 66 2 MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN GIÚP SINH VIÊN HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Hiện nay, có rất nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến giúp cho sinh viên ngành kỹ thuật học tập một cách chủ động (Active learning); trong đó, các phương pháp được sử dụng phổ biến ở các trường đại học tiên tiến trên thế giới có thể kể là: phương pháp suy nghĩ – từng cặp – chia sẻ (Think-pair-share), phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning), phương pháp học nhóm (Group based learning), học dựa vào dự án (Project based learning) và phương pháp nghiên cứu tình huống (Case study). Những nguyên tắc và các vấn đề cơ bản của từng phương pháp này sẽ được trình bày một cách ngắn gọn dưới đây. 2.1 Phƣơng pháp suy nghĩ – từng cặp – chia sẻ (Think – Pair - Share) Phương pháp suy nghĩ – từng cặp - chia sẻ là một phương pháp thảo luận và chia sẻ cùng nhau, được phát triển bởi Frank Lyman (1987), gồm 3 giai đoạn hoạt động của sinh viên.  Suy nghĩ: Giảng viên đưa ra một chủ đề (vấn đề) cho các sinh viên cùng đọc tài liệu hoặc suy nghĩ. Mỗi sinh viên sẽ có 2 - 5 phút suy nghĩ tìm câu trả lời,  Từng cặp: chia sẻ và trao đổi ý kiến của mình với người ngồi bên cạnh trong khoảng thời gian từ 3 - 5 phút,  Chia sẻ: chia sẻ những ý kiến đã trao đổi với cả nhóm lớn, cả lớp với thời gian 4 – 5 phút (Lyman, 1987). Điều quan trọng trong phương pháp này là những chủ đề, những vấn đề đưa ra ban đầu phải rõ ràng để sinh viên hiểu được những gì họ sẽ suy nghĩ trong giai đoạn đầu tiên. Phương pháp này có ưu điểm là rất dễ thực hiện ứng với mọi cấu trúc lớp học, ai cũng có thể tham gia vào việc chia sẻ ý kiến của mình, tạo được sự tự tin cho sinh viên dám nói ra những suy nghĩ của mình, giúp sinh viên tập trung vào chủ đề đang học, biết mình đang học gì và đã hiểu vấn đề đến đâu, đôi khi có thể nêu ra cả những vấn đề mới cho bài học. 2.2 Phƣơng pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning) Phương pháp này xuất hiện vào năm 1970 tại trường Đại học Hamilton - Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường Đại học Maastricht - Hà Lan. Học dựa trên vấn đề được định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập nào đó nhằm mục đích không chỉ để tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi, mà còn nhằm để học và nghiên cứu nhiều hơn những kiến thức liên quan đến chủ đề đó (Hmelo-Silver, 2004). Khi áp dụng phương pháp này, sinh viên phải tự học, tự nghiên cứu tìm hiểu những thông tin cần thiết với nhiều nguồn tài liệu khác nhau   v giúp cho việc giải quyết vấn đề; sau đó, sinh viên phải biết áp dụng những kiến thức đã học và nghiên cứu được để giải quyết và hiểu sâu hơn vấn đề đó. Sau khi đã hoàn thành việc học này, sinh viên sẽ tự phát triển những kỹ năng tự học, tự đánh giá và đánh giá những người khác, đây là một kỹ năng cần thiết giúp cho việc học tập độc lập có hiệu quả. Một số yếu tố quyết định đến chất lượng của việc áp dụng phương pháp này là: (a) phân tích vấn đề ban đầu và thu thập những kiến thức qua việc thảo luận từng nhóm nhỏ, (b) tìm tòi và xử lý những thông tin thu thập được, (c) xây dựng và tổ chức lại những kiến thức, (d) xây dựng những kiến thức xã hội và (e) khuyến khích sự ham hiểu biết về những vấn đề liên quan (Schmidt, 1993). Phương pháp học này giúp sinh viên trở nên thông thạo hơn, vừa nắm được kiến thức mới, phát triển tư duy chủ động, tinh thần tự giác, tinh thần trách nhiệm, sáng tạo đề xuất các giải pháp; vừa chuẩn bị một năng lực thích ứng với thực tế xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh (Hmelo- Silver, 2004). 2.3 Phƣơng pháp học dựa trên hoạt động nhóm (Group based Learning) Phương pháp dạy học dựa theo hoạt động nhóm đang là một trong những phương pháp T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 67 tích cực nhằm hướng đến sinh viên tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụ động, ỷ lại. Với phương pháp này, sinh viên được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phân công sẵn mà không cần sự giám sát trực tiếp của giảng viên. Khi sử dụng phương pháp học dựa vào hoạt động nhóm, giảng viên có thể chia lớp học thành từng nhóm từ 5 đến 7 người. Tùy theo yêu cầu và mục tiêu của tình huống học tập, các nhóm được phân chia theo từng chủ đề của môn học. Các thành viên trong nhóm phải làm việc theo qui định do giảng viên đặt ra hoặc do chính nhóm đặt ra. Trong mỗi nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc chủ động với công việc được phân chia rõ ràng, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Khi làm việc nhóm, các thành viên của nhóm phải giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Khi có một nhóm thuyết trình, các nhóm còn lại phải đặt ra các câu hỏi phản biện hoặc câu hỏi đề nghị làm sáng tỏ vấn đề. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giảng viên. Phương pháp này giúp sinh viên trong nhóm chia sẻ những kinh nghiệm bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới, phát triển kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội. 2.4 Học dựa vào dự án (Project based Learning) Phương pháp học dựa vào dự án hiện đang sử dụng rất phổ biến ở các trường đại học tiên tiến trên thế giới. Với phương pháp này, việc tổ chức dạy và học thông qua các dự án hay công trình thực tế. Dự án được hiểu là những nhiệm vụ phức tạp từ các câu hỏi, các vấn đề mang tính chất kích thích người học tìm hiểu, khám phá (Jones et al., 1996). Phương pháp này có thể bao gồm các trải nghiệm thiết kế - triển khai, người học sẽ tham gia vào thiết kế, đưa ra quyết định hay khảo sát các hoạt động có liên quan đến dự án. Bằng phương pháp học dựa vào dự án, sinh viên sẽ phải làm việc theo nhóm, khám phá những vấn đề gắn liền với cuộc sống; kế tiếp, sẽ thuyết trình trước lớp và chia sẻ những gì họ đã làm được trong dự án. Trong buổi thuyết trình, sinh viên có thể sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Phương pháp học dựa trên dự án chú trọng tới những hoạt động học có tính chất lâu dài, liên ngành và thường gắn với những vấn đề nảy sinh từ đời sống hiện tại. Giảng viên (người hướng dẫn) đóng vai trò rất quan trọng trong việc cung cấp những dự án mẫu, giới hạn nội dung, định hướng cho sinh viên mục tiêu đạt được của dự án, giúp cho sinh viên hiểu được bức tranh thực tế và những việc cần phải thực hiện cũng như việc đánh giá từng cá nhân tham gia trong dự án. Phương pháp học dựa trên dự án tạo cơ hội cho sinh viên theo đuổi được những sở thích của mình, tự mình đưa ra quyết định về câu trả lời hay tìm ra giải pháp cho các vấn đề đặt ra trong dự án; giúp sinh viên hiểu sâu hơn về dự án. Đồng thời, phương pháp này còn giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng thiết kế-triển khai, những kỹ năng mềm như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng viết báo cáo, lập luận cũng như xây dựng kỹ năng học tập suốt đời. 2.5 Phƣơng pháp biểu đồ khái niệm (concept mapping) Biểu đồ khái niệm là phương pháp thể hiện sự liên kết giữa những khái niệm (cụm từ) trong một chủ đề, một môn học hoặc một dự án. Giảng viên đưa ra một chủ đề, yêu cầu mỗi sinh viên đưa ra những cụm từ (khái niệm) có mối quan hệ với chủ đề và xây dựng biểu đồ khái niệm. Sau đó, chia sẻ biểu đồ khái niệm với các sinh viên khác trong lớp và cùng nhau thảo luận. Việc xây dựng biểu đồ khái niệm đòi hỏi sinh viên phải xác định và xây dựng thông tin, thiết lập các quan hệ có ý nghĩa liên quan giữa những thông tin riêng rẽ đến chủ đề (Darmofal et al., 2002). Phương pháp này giúp cho sinh viên tăng khả năng suy nghĩ và phát triển ý tưởng mới, T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 68 phát triển kỹ năng sắp xếp tổ chức ý tưởng, xây dựng bố cục trước khi viết một bài báo cáo cho đề tài. 2.6 Phƣơng pháp “The Fish Bowl” Phương pháp này thường được áp dụng sau khi kết thúc buổi học. Mỗi sinh viên được yêu cầu viết ra một câu hỏi liên quan đến chủ đề vừa học. Sinh viên có thể đặt câu hỏi cho những phần mà chưa hoàn toàn hiểu rõ, hoặc những câu hỏi ứng dụng chủ đề vào thực tế Những câu hỏi này sẽ được bỏ trong một hộp (bowl). Giảng viên sẽ rút ngẫu nhiên một vài câu hỏi để trả lời cho sinh viên hoặc yêu cầu các sinh viên khác trả lời. Giảng viên sẽ tổng hợp những câu hỏi còn lại và trả lời cho sinh viên vào buổi học tiếp theo (James Collofelo, 2012). Phương pháp này giúp sinh viên quan tâm chú ý hơn trong quá trình học và đây là cơ hội cho sinh viên đặt những câu hỏi mà sinh viên cảm thấy chưa hiểu rõ vì có những sinh viên rất ngại đặt câu hỏi trước lớp. 2.7 Nghiên cứu tình huống (Case studies) Phương pháp nghiên cứu tình huống được sử dụng khá phổ biến và phù hợp trong giảng dạy các ngành kỹ thuật - công nghệ. Yếu tố cấu thành phương pháp này chủ yếu dựa trên các tình huống thực tế của cả giảng viên và sinh viên. Sinh viên đọc tình huống, thảo luận với bạn và trong từng nhóm nhỏ kết hợp phương pháp nhóm để tìm ra những vấn đề bên trong tình huống đặt ra. Mục đích chủ yếu của các tình huống nhằm miêu tả, trao đổi kinh nghiệm về cách thức giải quyết vấn đề và những mâu thuẫn khi thực hiện công việc được giao. Bằng những tình huống khác nhau cần phải giải quyết trong khoảng thời gian nhất định với nguồn lực có hạn, sinh viên được đặt vào vị trí cần phải đưa ra quyết định, hoặc trao đổi và nhờ sự hỗ trợ của các thành viên trong nhóm để tìm hướng giải quyết hợp lý. Sự đa dạng của các tình huống được đưa ra không chỉ khuyến khích sinh viên phát huy tính chủ động, sáng tạo mà còn đem đến sự thoải mái, sảng khoái về mặt tinh thần khi tham gia lớp học (Nguyễn Thành Hải et al., 2010). Hình 1: Sơ đồ đánh giá hiệu quả và khả năng tiếp thu kiến thức tƣơng ứng với các hoạt động học tập của sinh viên Phương pháp này giúp sinh viên có thể tiếp thu nội dung kiến thức bài giảng dễ dàng, sâu và nhớ lâu hơn các phương pháp giảng dạy truyền thống, nâng cao khả năng trao đổi, phán xét, ước lượng và phân tích vấn đề, đưa ra hướng giải quyết. 10% những gì đọc được 20% những gì nghe được 30% những gì thấy được 50% những gì thấy và nghe được 90% những gì nói và làm 70% những gì nói Sau 2 tuần, chúng ta nhớ: Chủ động Thụ động T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 69 3 HIỆU QUẢ TIẾP THU KIẾN THỨC CỦA NGƢỜI HỌC VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP TIÊN TIẾN Mối quan hệ giữa những hoạt động học tập và hiệu quả tiếp thu kiến thức của người học được thể hiện ở Hình 1 (Edgar Dale, 1969). Tỷ lệ tiếp thu kiến thức của người học tăng cao khi được vận dụng đa giác quan vào học tập, trao đổi phát biểu ý kiến và đặc biệt là trực tiếp làm một việc thực tế. Việc giảng dạy và học tập chủ động chính là tổ chức hoạt động học tập đa dạng và phong phú giúp làm tăng khả năng lĩnh hội của sinh viên. 4 MỘT SỐ THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN KHI ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN Trong quá trình thực hiện và áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực, vấn đề đặt ra đối với giảng viên là làm thế nào lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp ứng với các chuẩn đầu ra của môn học, ứng với điều kiện phương tiện trang thiết bị, điều kiện tổ chức lớp học Giảng viên có thể áp dụng một phương pháp giảng dạy nào đó, hoặc có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau cùng lúc cho một môn học để đạt được mục tiêu môn học đặt ra. Dưới đây xin trình bày một số thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai và thực hiện các phương pháp dạy học tích cực. 4.1 Một số ƣu điểm và thuận lợi Việc áp dụng những phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả rõ rệt về khả năng lĩnh hội cũng như những kỹ năng mềm khác của sinh viên. Một số thuận lợi và những ưu điểm khi áp dụng các phương pháp này trong giảng dạy sinh viên ngành kỹ thuật có thể kể đến như sau:  Giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức một cách chủ động qua quá trình làm việc cá nhân, làm việc nhóm, thảo luận tìm ra vấn đề, giải quyết tình huống đặt ra. Qua đó, sinh viên sẽ lĩnh hội kiến thức sâu hơn, nhớ lâu hơn và có khả năng ứng dụng thực tế tốt hơn.  Nâng cao kỹ năng mềm cho sinh viên: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng máy tính và những phần mềm chuyên dùng, cũng như những kỹ năng xã hội khác. Ngoài ra, sinh viên sẽ tự tin hơn khi trình bày ý kiến cá nhân, của nhóm trước lớp, trước đám đông; xây dựng một kỹ năng quý báu cho sinh viên để chuẩn bị tiếp cận môi trường làm việc thực tế sau khi tốt nghiệp.  Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sinh viên phải hoạt động trong lớp nhiều hơn qua suy nghĩ, tìm thông tin, thảo luận trao đổi nhóm nên hiện tượng sinh viên làm việc riêng trong giờ học cũng đã giảm đáng kể.  Với việc đổi mới phương pháp dạy học luôn đi kèm phương pháp đánh giá, đánh giá sinh viên qua khả năng học tập hàng tuần cũng tạo được sức ép giúp sinh viên tham gia lớp học đông hơn.  Phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp sinh viên lĩnh hội tốt kiến thức, mà còn giúp giảng viên thu thập thêm nhiều ý tưởng mới, nhiều vấn đề mới đặt ra từ thực tế, từ sinh viên. Điều này giúp cho giảng viên có điều kiện tốt để có thể nghiên cứu tự bồi dưỡng kinh nghiệm và kiến thức cho chính bản thân.  Ngoài ra, một ưu điểm quan trọng trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực là xây dựng môi trường học tập thân thiện, tích cực, năng động, cạnh tranh lành mạnh và giúp đỡ nhau cùng học. Chính điều này sẽ thu hút sinh viên tham gia lớp học nhiều hơn; sinh viên không bị nhàm chán và tham gia các hoạt động học tập tốt hơn. 4.2 Một số khó khăn Các phương pháp học tập tích cực còn khá mới mẻ đối với sinh viên, nên đôi khi chúng ta gặp những khó khăn nhất định, có thể kể ra như sau:  Số sinh viên trong lớp học quá đông gây khó khăn cho việc áp dụng một số phương pháp giảng dạy cải tiến. T Phn C: Khoa hc: 26 (2013): 64-70 70  Một số sinh viên đôi khi không hợp tác với giảng viên trong quá trình học.  Giảng viên cần phải có kế hoạch chi tiết, cụ thể phương pháp dạy cũng như phân phối cấu trúc chương trình sao cho diễn tiến liên tục, giảm lý thuyết, tăng thực hành là một yêu cầu cần thiết cho quá trình đổi mới phương pháp.  Một số môn học có nội dung khó để đặt vấn đề dẫn dắt sinh viên học tập theo hướng chủ động, vì thế giảng viên cần phải khéo léo linh hoạt để tránh định hướng lệch lạc vấn đề.  Giảng viên phải mất nhiều thời gian hơn để xây dựng nội dung, xây dựng các tình huống, các vấn đề, các phương pháp để thu hút sinh viên tham gia các hoạt động học tập. Đồng thời, mất khá nhiều thời gian cho việc đánh giá quá trình và kết quả đạt được của sinh viên. 5 KẾT LUẬN Đổi mới phương pháp giảng dạy là cần thiết và cấp bách trong giai đoạn mới hiện nay nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; tuy nhiên, mỗi một phương pháp giảng dạy dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên khía cạnh nào đó của cơ chế dạy - học, hoặc nhấn mạnh lên khía cạnh nào đó thuộc vai trò của người thầy, hay thuộc vai trò của người học. Cho dù phương pháp có hiệu quả đến đâu, thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người dạy và người học chưa khai thác hết. Chính vì thế, theo chúng tôi, không có một phương pháp dạy học nào được cho là lý tưởng. Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm và nhược điểm của nó, do vậy giảng viên nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy-học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình, nhằm để có thể đáp ứng chuẩn đầu ra, đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội. Xin được kết thúc bài viết này với câu nói nổi tiếng của William Butler Yeats:  dm mn thc m tin (  W. B. Yeats). TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bradford J., Stein B., 1993. The IDEAL problem solver. 2 nd Edition, Freeman -New York. 2. Chickering, A., Gamson, Z. F., 1987. Seven principles for good practice. AAHE Bulletin, 39: 3-7. 3. Darmofal D.,Soderholm D. and Brodeur, D., 2002. Using concept maps and concept questions to enhance conceptual understanding. IEEE Frontiers in Education Conference, Boston, Massachusetts. 4. Edgar Dale, 1969. Audiovisual Methods in Teaching. 3 nd Edition, International Thomson Publishing. 5. Hall S.R.,Waitz I. and Brodeur, 2002. Adoption of active learning in a lecture-based engineering class. IEEE Frontiers in Education Conference, Boston - Massachusetts. 6. Hmelo-Silver C. E., 2004. Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16: 235–266. 7. James Collofelo, 2012. Active Learning strategies. HEEAP Training Lecture, Arizona University – USA. 8. Jones B. F., Rasmussen C., Moffitt M., 1996. Real - life problem solving: A collaborative approach to interdisciplinary learning. Washington DC: American Psychological Association. 9. Lê Văn Hào, 2008. Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá. Trường Đại học Nha Trang. 10. Lyman F., 1987. Think-Pair-Share: An expanding teaching technique. MAA - CIE Cooperative News, 1: 1-2. 11. Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy, 2010. Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập và trải nghiệm, đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO. Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc Gia Tp.HCM. 12. Schmidt H.G., 1993. Foundations of problem- based learning: some explanatory notes. Medical Education, 27: 422-432. 13. Sweller, J., 1988. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12 (2): 257–285. . MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN GIÚP SINH VIÊN HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Hiện nay, có rất nhiều phương pháp giảng dạy tiên tiến giúp cho sinh viên ngành kỹ thuật học tập một cách chủ động (Active. hc: 26 (2013): 64-70 64 MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIÊN TIẾN GIÚP SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT HỌC TẬP CHỦ ĐỘNG Đoàn Thị Trúc Linh 1 và Nguyễn Văn Cương 2 1 . những kỹ năng mềm khác của sinh viên. Một số thuận lợi và những ưu điểm khi áp dụng các phương pháp này trong giảng dạy sinh viên ngành kỹ thuật có thể kể đến như sau:  Giúp sinh viên lĩnh