Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.

Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Hoàng Thanh Thúy2 TS Nguyễn Thị Thu Thủy

HÀ NỘI – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả khẳng định đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả dưới sựhướng dẫn của PGS.TS Hoàng Thanh Thúy, TS Nguyễn Thị Thu Thủy, các kết quảnghiên cứu là trung thực và chưa công bố ở bất kì công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Ánh Mai

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined.DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN ii

3.2 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

6.1 Nội dung nghiên cứu 4

6.2 Địa bàn nghiên cứu 4

6.3 Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm 4

7 PP luận và các PP nghiên cứu 4

7.1 PP luận nghiên cứu 4

7.1.1 Tiếp cận thực tiễn 4

7.1.2 Tiếp cận hoạt động 5

7.1.3 Tiếp cận phát triển NL người học 5

7.1.4 Tiếp cận chuẩn đầu ra 6

7.2 Các PP nghiên cứu 6

7.2.1 Các PP nghiên cứu lý luận 6

7.2.2 Các PP nghiên cứu thực tiễn 6

8 Những luận điểm khoa học bảo vệ 7

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NL TỔ CHỨC HĐTN CHO SVNGÀNH GDTH 8

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 8

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về HĐTN 8

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL tổ chức HĐTN 15

1.1.3 Đánh giá những công trình đã nghiên cứu và xác định các vấn đề luận án cầngiải quyết 18

1.2 HĐTN của học sinh ở trường tiểu học 20

CHƯƠNG 2 53

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NL TỔ CHỨC HĐTN CHO SV NGÀNHGDTH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN 53

2.1 Đặc điểm chung về đào tạo cử nhân ngành GDTH trong các trường đại họckhu vực Tây Nguyên 53

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng và PP nghiên cứu thực trạng phát triển NL tổchức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH 55

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 55

2.2.2 Nội dung khảo sát 55

2.2.3 Đối tượng khảo sát 55

3.1 Các yêu cầu khi xây dựng biện pháp 93

3.1.1 Đảm bảo chuẩn đầu ra của ngành GDTH 93

3.1.2 Đảm bảo gắn liền yêu cầu cần đạt của cơ sở đào tạo 93

3.1.3 Đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ với trường tiểu học 94

3.1.4 Đảm bảo vai trò tích cực học tập, nghiên cứu của người học 94

3.2 Đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH953.2.1 Xây dựng động cơ, hình thành hứng thú cho SV về phát triển NL tổ chứcHĐTN… 95

3.2.2 Xây dựng tiêu chí và chuẩn đánh giá NL tổ chức HĐTN cho SV ngànhGDTH… 99

3.2.3 Đa dạng hóa các hình thức DH phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngànhGDTH…… 105

3.2.4 Thiết kế và áp dụng các bài tập thực hành phát triển NL tổ chức HĐTN choSV theo hướng tiếp cận NL 119

3.3 Thực nghiệm biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTHở các trường đại học khu vực Tây Nguyên 123

3.3.1 Khái quát về thực nghiệm 123

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Khung NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH 32

Bảng 1.2 Rubric đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN của SV ngành GDTH 45

Bảng 1.3 Bảng kiểm tra đánh giá NL triển khai kế hoạch HĐTN 47

Bảng 2.1 Thống kê mẫu khảo sát SV 55

Bảng 2.2 Thang đo cho từng NL tổ chức HĐTN 59

Bảng 2.3 Nhận thức của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của HĐTN 60

Bảng 2.4 Nhận thức của GV, GVTH và SV về mục tiêu của HĐTN ở tiểu học 61

Bảng 2.5 Nhận thức của GV, GVTH và SV về loại hình HĐTN 62

Bảng 2.6 Nhận thức về NL tổ chức HĐTN ở tiểu học 64

Bảng 2.7 Đánh giá của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của từng NL tổ chức HĐTN thành phần 67

Bảng 2.8 Đánh giá của GV, GVTH và SV về NL tổ chức HĐTN của SV 68

Bảng 2.9 Sự khác biệt về kết quả tự đánh giá NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH năm thứ 3 và năm thứ 4 70

Bảng 2.10 Đánh giá của GV và SV về mức độ đạt được mục tiêu phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH 74

Bảng 2.11 Đánh giá mức độ đạt được các nội dung phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH 76

Bảng 2.12 Mức độ sử dụng các con đường phát triển NL tổ chức HĐTN 77

Bảng 2.13 Mức độ sử dụng hình thức DH để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH 78

Bảng 2.14 Thực trạng mức độ sử dụng các PP, hình thức đánh giá NL tổ chức HĐTN 80

Bảng 2.15 Hiệu quả của các con đường phát triển NL tổ chức HĐTN 81

Bảng 2.16 Thực trạng những khó khăn của GV trong việc phát triển NL tổ chức HĐTN 82

Bảng 2.17 Thực trạng những khó khăn của SV trong việc phát triển NL tổ chức HĐTN của bản thân 83

Bảng 2.18 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV

ngành GDTH 84

Bảng 3.1 Mô tả thành tố NL, tiêu chí và mức độ NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH 100

Bảng 3.2 Thang đo đánh giá NL thành phần của SV 126

Bảng 3.3 Tự đánh giá của SV về NL tổ chức HĐTN trước TN 126

Bảng 3.4 Tiến trình thực nghiệm DH theo mô hình LHĐN 127

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN 128

của SV sau thực nghiệm giai đoạn 1 128

Bảng 3.6 So sánh kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN đầu vào và đầu ra sau TN giai đoạn 1 128

Bảng 3.7: Kết quả đánh giá lần 1 thành tố NL tổ chức HĐTN sau TN giai đoạn 2 131

Bảng 3.8 So sánh kết quả NL tổ chức HĐTN trước thực nghiệm và kết quả lần thứ 1sau thực nghiệm giai đoạn 2 132

Bảng 3 9 Kết quả đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN sau 2 lần đánh giá giai đoạn 2 133

Bảng 3.10: Bảng kiểm định T-test kết quả đánh giá lần 1 với kết quả đánh giá lần thứ 2sau thực nghiệm giai đoạn 2 134

Bảng 3.11 Kết quả tự đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN của SV sau TN 136

Bảng 3.12 Kết quả NL tổ chức HĐTN của từng SV sau các giai đoạn TN 137

Bảng 3.13 Mức biến đổi NL tổ chức HĐTN của SV sau TN 138Bảng 3.13 Tự đánh giá NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH trước và sau TN 140

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒTrang

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GV, GVTH và SV về vai trò của HĐTN 61

Biểu đồ 2.2 Nhận thức của GV, GVTH và SV về tầm quan trọng của NL tổ chứcHĐTN đối với SV ngành GDTH 66

Biểu đồ 2.3 Sự cần thiết phải phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH 73

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đánh giá NL lập kế hoạch HĐTN đầu vào và đầu ra sauTN giai đoạn 1 129

Biểu đồ 3.2 Đối sánh kết quả đánh giá thành tố NL tổ chức HĐTN của SV sau 2 lầnđánh giá giai đoạn 2 134

Biểu đồ 3.3 Đường phát triển NL tổ chức HĐTN của SV sau các giai đoạn TN 139

Biểu đồ 3.4 Tự đánh giá NL tổ chức HĐTN 141

của SV ngành GDTH trước và sau TN 141

Biểu đồ 3.5 Đường phát triển NL tổ chức HĐTN của các trường hợp điển hình 147

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒTrang

Sơ đồ 1.1 Các bước tổ chức HĐTN theo chủ đề 28Sơ đồ 1.2 Cấu trúc NL tổ chức HĐTN của SV ngành GDTH 32Sơ đồ 3.1 Các bước thực hiện lớp học đảo ngược trong đào tạo SV (nguồn [53]) 106Sơ đồ 3.2 Quy trình học tập theo mô hình LHĐN 108Sơ đồ 3.3 Quy trình DH vi mô phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV 117

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạtđộng quan trọng được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu nhằm phát huy vai tròto lớn của nó đối với sự phát triển của người học HĐTN có thể là những hoạt độngchính khóa nằm trong chương trình giáo dục (GD), hoặc là những chương trình có tínhchất ngoại khóa, bổ trợ nhằm tăng cường cơ hội cho học sinh được trải nghiệm thựctiễn Trong những năm gần đây, ở nước ta, chương trình GD bậc phổ thông có nhữngđổi mới mạnh mẽ nhằm hướng đến nâng cao chất lượng và hội nhập, tiệm cận dần vớigiáo dục quốc tế Biểu hiện là Chương trình GD phổ thông 2018 đã xây dựng HĐTN làmột hoạt động GD bắt buộc và phân phối thời lượng cho nội dung này lên tới 105 tiết/năm Tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình đã khẳng định: “HĐTN là hoạt độngGD nhằm phát triển kinh nghiệm sống cho học sinh, giúp các em có cơ hội được vậndụng những kiến thức trong nhà trường để giải quyết các tình huống trong cuộc sống”[49] HĐTN có ý nghĩa rất lớn tác động đến sự phát triển mọi phương diện của họcsinh Quá trình tổ chức HĐTN được thiết kế dựa trên vốn kinh nghiệm của học sinh, dođó hoạt động này có khả năng khơi gợi sự được sự trí tò mò về thực tiễn từ đó thúc đẩycác em hào hứng tham gia nhận thức và hành động Khi tham gia HĐTN, việc học sinhtích cực, chủ động tiến hành trải nghiệm còn quan trọng hơn kết quả của quá trình trảinghiệm.

1.2 NL tổ chức HĐTN của giáo viên là yêu cầu quan trọng không thể thiếu khitriển khai HĐTN trong chương trình GD phổ thông

Để tổ chức có hiệu quả HĐTN trong “Chương trình GD phổ thông 2018” thìNL DH nói chung, NL tổ chức các HĐTN nói riêng của đội ngũ nhà giáo có vai trò hếtsức quan trọng Giáo viên có NL tổ chức HĐTN sẽ đạt được chuẩn nghề nghiệp đượcquy định trong “Thông tư số 20/2018/TT - Bộ GD và Đào tạo về việc Ban hành Quyđịnh Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở GD phổ thông” đồng thời đáp ứng được yêucầu của công cuộc đổi mới GD phổ thông trong bối cảnh hiện nay Ở bậc tiểu học,HĐTN là nội dung GD được chính thức triển khai thực hiện bắt đầu từ năm học 2020 -2021, do đó giáo viên tiểu học hiện nay vẫn còn khá lúng túng trong tổ chức HĐTN,chưa thực sự đáp ứng được mục tiêu của “Chương trình GD phổ thông 2018”.

1.3 Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH là việc làm cần

thiết và cần được thực hiện ngay từ những năm học nghề ở trường đại học

Để giáo viên có được NL tổ chức HĐTN phải có quá trình hình thành, rèn luyệnvà phát triển ngay từ những năm học nghề trong trường đại học và suốt những nămcông tác ở trường phổ thông Vì vậy, SV các ngành sư phạm cần hình thành, phát triểný thức và thói quen rèn luyện NL nghề nghiệp bao gồm NL tổ chức HĐTN ngay từ khicòn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm Các trường đào tạo giáo viên cũng cần coi việcphát triển NL tổ chức HĐTN cho SV là một trong những mục tiêu quan trọng củachương trình đào tạo cử nhân sư phạm Điều này đòi hỏi GD đại học phải tiếp tục nỗlực hơn nữa để nâng cao chất lượng đào tạo.

Thời gian gần đây, các nhà Lãnh đạo, cán bộ quản lí GD đã quan tâm đầu tưcho GD và công tác đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp giáo viênphổ thông trong đó có chuẩn giáo viên cấp tiểu học, tiến đến thực hiện chương trình.Cụ thể, trong các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học chú ý hình thành NL DH vàNL GD nói chung trong đó có NL tổ chức HĐTN, nhưng nhìn chung trên thực tế NLtổ chức HĐTN của SV vẫn còn bất cập, chưa đạt kì vọng Vì vậy, việc phát triển NL tổchức HĐTN cho SV ngành GDTH là nội dung quan trọng mà các cơ sở giáo dục đạihọc cần thực hiện ngay trong công tác đào tạo giáo viên.

1.4 Thực tế triển khai phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngànhGDTH tại các trường đại học ở khu vực Tây Nguyên còn nhiều khó khăn, bất cập

Những năm vừa qua, vượt qua các khó khăn về kinh tế xã hội, công tác GD đàotạo ở khu vực Tây Nguyên đã có nhiều nỗ lực để đạt được những kết quả tích cựcnhưng đây là khu vực có điều kiện và chất lượng GD gần như thấp nhất trong cả nước.Hiện nay, ở Tây Nguyên, nhiệm vụ đào tạo đội ngũ giáo viên tiểu học được giao chohai trường đảm nhiệm là trường Đại học Đà Lạt và trường Đại học Tây Nguyên nhằmcung cấp chủ yếu nguồn giáo viên tiểu học có trình độ ĐH cho các tỉnh Tây Nguyên.Số lượng SV là người dân tộc thiểu số theo học ngành GDTH tại các trường đại họcnày chiếm số lượng lớn (35%) cộng thêm những khó khăn trong công tác đào tạo nghềsư phạm tại các trường đại học vùng, đa ngành khiến cho việc đảm bảo và nâng caochất lượng đào tạo luôn là một thách thức với nhà trường Qua thực tế các đợt thựchành, thực tập sư phạm cho thấy SV ngành GDTH năm thứ 3 và năm 4 ở các trườngđại học khu vực Tây Nguyên còn gặp nhiều khó khăn khi hướng dẫn học sinh tham giavào các hoạt động GD trong nhà trường Các em còn thiếu nhận thức sâu sắc vềHĐTN, dẫn tới việc thiết kế kế hoạch và tiến hành tổ chức HĐTN còn rất lúng túng.Ngoài ra, việc phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các cơ sở GD đạihọc cũng là nội dung rất mới,

do đó giảng viên còn bỡ ngỡ và gặp trở ngại khi triển khai hướng dẫn thực hành choSV Để khắc phục thực trạng trên, cần thiết phải có những nghiên cứu thực tiễn đồngthời cần đề xuất được biện pháp phù hợp từ phía nhà trường sư phạm đặc biệt là trongđào tạo giáo viên tiểu học Điều này sẽ góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả quá trìnhphát triển NL sư phạm cho SV, đặc biệt là NL tổ chức HĐTN.

Xuất phát từ các vấn đề lý luận và thực tiễn nêu trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề

tài “Phát triển năng lực tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu

vực Tây Nguyên” làm luận án, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

giáo viên tiểu học trong xu hướng đổi mới GD hiện nay.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực trạng NL tổ chức HĐTN và phát triển NL tổchức HĐTN cho SV ngành GDTH, luận án đề xuất một số biện pháp phát triển NL tổchức HĐTN cho SV ngành GDTH ở khu vực Tây Nguyên nhằm nâng cao kết quả pháttriển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH trên cơ sở đó góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo SV ngành GDTH đáp ứng các yêu cầu thực hiện Chương trình GD phổthông 2018.

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển NL sư phạm của SV ở các trường đại học sư phạm.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đạihọc khu vực Tây Nguyên.

4 Giả thuyết khoa học

Phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH đã được ngành GDbước đầu quan tâm, chú trọng Tuy nhiên, hiện nay việc phát triển NL tổ chức HĐTNcho SV sư phạm ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên còn nhiềubất cập, hạn chế.

Nếu luận án xây dựng được các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SVngành GDTH đắp ứng được quan điểm phát triển NL người học, như tạo được độngcơ, hứng thú cho SV, đa dạng hóa các phương thức DH các học phần thuộc khối kiếnthức NVSP, tạo ra những cơ hội cho SV được trải nghiệm, thực hành thì quá trình pháttriển NL tổ chức HĐTN sẽ đạt được kết quả.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa lí luận về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.

- Khảo sát và đánh giá thực trạng NL tổ chức HĐTN, thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.

- Đề xuất các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH tại các trường ĐH khu vực Tây Nguyên.

- Thực nghiệm các biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH tại các trường ĐH khu vực Tây Nguyên.

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu6.1 Nội dung nghiên cứu

Luận án nghiên cứu quá trình phát phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.

Trong luận án này, quá trình phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH sẽ được nghiên cứu dưới các tiếp cận sau:

+ NL tổ chức HĐTN nghiên cứu dưới góc độ giáo dục học

+ Phát triển NL tổ chức HĐTN được thực hiện theo tiếp cận quá trình GD.+ Thành phần cấu trúc của NL tổ chức HĐTN được nghiên cứu dưới góc độ tổ chức quá trình GD.

6.2 Địa bàn nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu trên khách thể điều tra là: GV dạy các học phầnliên quan đến HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN và SV chính quy năm thứ 3,năm thứ 4 ngành GDTH của hai trường đại học: Trường Đại học Tây Nguyên vàTrường Đại học Đà Lạt; giáo viên ở các trường tiểu học liên kết thực tập sư phạm.

6.3 Khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm

- Khách thể khảo sát: Trong nghiên cứu này luận án khảo sát 298 khách thể, baogồm:

+ 22 GV giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm+ 46 giáo viên ở các trường tiểu học SV thực tập sư phạm

+ 230 SV ngành GDTH ở trường ĐH Tây Nguyên và ĐH Đà Lạt

- Khách thể thực nghiệm sư phạm: 47 SV chính quy ngành GDTH năm thứ 4 ởtrường ĐH Tây Nguyên.

7 PP luận và các PP nghiên cứu7.1 PP luận nghiên cứu

7.1.1 Tiếp cận thực tiễn

Quan điểm này chỉ ra rằng muốn triển khai được các nội dung nghiên cứu củaluận án phải xuất phát từ thực tiễn DH, cần thiết phải gắn liền với nội dung GD trongchương trình kết hợp với chủ trương đổi mới GD của Chính phủ Từ thực tiễn đào tạoSV ngành

GDTH ở địa bàn khảo sát, tác giả nhận thấy phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sưphạm phải thiết thực và giải quyết được những tồn đọng trong đào tạo tại các nhà trườngsư phạm và góp phần thực hiện thắng lợi công cuộc đổi mới GD của nước ta trong bốicảnh hiện nay Thêm vào đó, khi triển khai các nội dung đặt ra của nghiên cứu, cần thiếtphải chứng minh được các vấn đề liên quan đến HĐTN, NL tổ chức HĐTN cũng nhưthực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường ĐH khu vựcTây Nguyên Từ kết quả thực trạng thu được, tiếp tục đề xuất các biện pháp phát triểnNL tổ chức HĐTN Các biện pháp này nhất thiết phải xuất phát từ thực tiễn, gắn liền vớiđiều kiện GD ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên Sau khi đề xuất biện pháp,nghiên cứu tiếp tục chứng minh tính hiệu quả bằng phương pháp thực nghiệm sư phạm.Như vậy, các nghiên cứu đều xuất phát từ thực tiễn và kết quả của nghiên cứu là nhằmphục vụ cho thực tiễn.

7.1.2 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động đang là quan điểm tiếp cận nghiên cứu phổ biến trong khoahọc GD Quan điểm DH hiện đại chính là người học được tương tác cả trong quá trìnhdạy của giáo viên và học tập của chính mình, là sự thống nhất biện chứng giữa dạy vàhọc Hoạt động dạy học, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, thực hành, thực tập,hoạt động tự học… đều có thể góp phần phát triển các NL nghề cho SV, trong đó cóNL tổ chức HĐTN Do đó, luận án xuất phát từ quan điểm hoạt động để phân tích quátrình DH, quá trình đào tạo của giảng viên với việc học tập và rèn luyện các NL sưphạm của SV để có được những nhận định đúng đắn, biện pháp phù hợp trong đào tạogiáo viên đặc biệt là trong phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.

7.1.3 Tiếp cận phát triển NL người học

Quan điểm phát triển NL người học hướng đến những khả năng tiềm tàng củangười học mà chưa có điều kiện bộc lộ ra bên ngoài thành NL Theo cách tiếp cận này,người học luôn phải tích cực, chủ động tìm tòi, khám phá các thông tin liên quan đếnHĐTN và quy trình triển khai HĐTN từ đó tiến hành giải quyết các vấn đề liên quan,tiến hành thực hành dưới vai trò tổ chức, hướng dẫn của GV Luận án vận dụng cáchtiếp cận này với mục đích phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm chuyên ngànhGDTH trong các trường đại học thuộc khu vực Tây Nguyên.

Nghiên cứu tập trung vào các NL thành phần trong NL tổ chức HĐTN cho SV.Việc tiếp cận đề tài theo chiều hướng phát triển NL người học sẽ giúp quá trình pháttriển NL tổ chức HĐTN cho SV đạt được những kết quả cụ thể về từng NL thành phầncũng như các tiêu chí, chỉ báo cần đạt Theo cách tiếp cận này, SV dựa vào những kiếnthức thu được về HĐTN thông qua hoạt động dạy học có thể thiết kế được bản kế hoạchHĐTN, triển khai thực hiện HĐTN và đánh giá hiệu quả đạt được Kết quả này chính làmục tiêu đặt ra của

nghiên cứu nhằm giúp cho SV bổ sung được các NL thành phần trong hệ thống NLSPcần có của nghề giáo viên Do vậy, việc nghiên cứu tiếp cận phát triển NL của người họclà hoàn toàn phù hợp.

7.1.4 Tiếp cận chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra chính là sự khẳng định của cơ sở đào tạo về những kì vọng, mongmuốn một người tốt nghiệp làm được sau quá trình đào tạo Khi nghiên cứu về phát triểnNL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH, việc bám sát chuẩn đầu ra đào tạo ngànhGDTH là gắn liền với thực tiễn Ở các trường sư phạm chương trình đào tạo của cácngành luôn xác định mục tiêu và chuẩn đầu ra cho từng ngành học, xuất phát từ cácchuẩn liên quan đến NL tổ chức HĐTN để có thể lựa chọn các nội dung phát triển.

7.2 Các phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Luận án sử dụng một số PP sau: Mô tả, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệthống hóa lí thuyết từ các tài liệu thu thập được Luận án phân tích và tổng hợp các tàiliệu liên quan đó là:

- Các văn kiện của Chính phủ, của ngành GD,… trong vấn đề đào tạo và pháttriển NL nghề của giáo viên.

- Công trình nghiên cứu khoa học ở Việt Nam và trên thế giới về HĐTN,phát triển NL tổ chức HĐTN.

7.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP quan sát sư phạm: Nghiên cứu thực hiện quan sát và lưu lại thông tin về cáchoạt động đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học thuộc địa bàn nghiên cứu.Có thể quan sát trực tiếp hoặc sử dụng các phương tiện công nghệ cao để thu thậpthông tin Quan sát thái độ, tính tích cực và khả năng của SV khi thực hành tổ chức cácHĐTN trong học phần Tổ chức các hoạt động GD ở trường tiểu học và hoạt động thựchành sư phạm.

- PP điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế 03 phiếu hỏi đối với giảng viên, SV và giáoviên tiểu học để khảo sát thực trạng tổ chức phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV cáctrường đại học sư phạm khu vực Tây Nguyên.

- PP phỏng vấn: PP phỏng vấn được tiến hành để thu thập thông tin bổ sung vàonhững nhận định đã được phát hiện thông qua những PP khác Đối tượng được phỏngvấn là các giảng viên giảng dạy cho chuyên ngành GDTH và các giáo viên ở trườngtiểu học có hướng dẫn SV thực hành, thực tập; SV.

- PP nghiên cứu sản phẩm hoạt động GD: Tiến hành thu thập, nghiên cứu, phân

tích và mô tả các sản phẩm trong hoạt động học tập và hoạt động rèn luyện nghiệp vụsư phạm của SV Nghiên cứu các báo cáo tổng kết mỗi đợt kiến tập, thực tập sư phạmđể phát hiện những điểm mạnh, những khó khăn tồn đọng nhằm thực hiện mục tiêuđánh giá đầy đủ và chính xác thực trạng vấn đề phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV.

- PP chuyên gia: Luận án xin ý kiến các nhà khoa học trong PP thiết kế bộ phiếukhảo sát thực trạng Bên cạnh đó còn thu thập các ý kiến của những cá nhân có hiểubiết, có kiến thức chuyên sâu và kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo giáo viên về cácnội dung nghiên cứu của luận án.

- PP thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm các biện pháp phát triển NL tổchức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH tại các trường đại học khu vực TâyNguyên nhằm đánh giá hiệu quả của biện pháp xây dựng.

7.2.3 Phương pháp xử lí dữ liệu

Luận án sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm xử lí số liệu SPSSnhằm lượng hóa kết quả thu được và rút ra những kết luận cần thiết cho luận án.

8 Những luận điểm khoa học bảo vệ

- NL tổ chức HĐTN là một trong những NL cần phải phát triển cho SV ngànhGDTH NL tổ chức HĐTN được xác định gồm các NL thành phần sau: NL lập kếhoạch HĐTN, NL triển khai HĐTN và NL đánh giá HĐTN.

- Thực trạng NL tổ chức HĐTN của SV sư phạm ngành GDTH ở các trường đạihọc khu vực Tây Nguyên đạt được ở mức thấp (chủ yếu là mức 2) và phát triển NL tổchức HĐTN cho SV hiện nay chưa có kết quả cao, do đó cần thiết phải xây dựng cácbiện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.

- Có nhiều biện pháp để phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH.Các biện pháp đó phải hướng đến hình thành động cơ, hứng thú học tập cho SV, tạomôi trường cho SV được thực hành cũng như cần phải đa dạng hoá hình thức DH cáchọc phần trong khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm thì quá trình phát triển NL tổ chứcHĐTN cho SV mới đạt kết quả cao.

9 Những đóng góp mới của luận án

- Về lí luận, luận án góp phần bổ sung và làm phong phú hơn lí luận về vấn đềphát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH Trong đó, xác định được các tiêuchí và các NL thành phần của khung NL tổ chức HĐTN cho SV.

- Về thực tiễn

+ Luận án đánh giá được công tác phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngànhGDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên Kết quả này là cơ sở để đề xuất cácbiện pháp phát triển nhằm nâng cao chất lượng đào tạo SV ngành GDTH ở các trườngđại học khu vực Tây Nguyên.

+ Đề xuất được một số biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngànhGDTH Kết quả nghiên cứu thực tiễn sẽ là tài liệu tham khảo có giá trị cho cán bộquản lí các trường đại học sư phạm và giảng viên giảng dạy các học phần thuộc khốikiến thức nghiệp vụ sư phạm cũng như cán bộ quản lí và giáo viên các trường tiểu học.- Biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH được đề xuất cóthể vận dụng vào công tác đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học khu vực TâyNguyên.

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án gồm có 3 chương:Chương 1: Lí luận về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH

Chương 2: Thực trạng phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở cáctrường đại học khu vực Tây Nguyên

Chương 3: Biện pháp phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH ở cáctrường đại học khu vực Tây Nguyên và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án

1.1.1 Những công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

HĐTN với bản chất là hoạt động GD trong nhà trường được rất nhiều quốc giaquan tâm và vận dụng vào GD Nó có thể là những hoạt động chính khóa nằm trongchương trình GD, hoặc là những hoạt động có tính chất ngoại khóa, bổ trợ NhữngHĐTN này có thể được tồn tại dưới các thuật ngữ khác nhau như: Hoạt động GD tổnghợp, HĐTN sáng tạo, hoạt động GD ngoài trời, hoạt động GD đặc biệt nhưng chungquy lại nó chính là hoạt động mang tính GD nhằm phát triển kinh nghiệm sống chohọc sinh, nhờ HĐTN học sinh có cơ hội được trải nghiệm thực tế, vận dụng nhữnghiểu biết của bản thân để tương tác hiệu quả với môi trường thực tiễn.

Khi bàn về HĐTN có nhiều quan điểm khác nhau, bao gồm các quan niệm dướiđây

- Những nghiên cứu về HĐTN dưới góc độ là hình thức học tập hiệu quả:Đứng ở góc độ này, các học giả quan niệm rằng “HĐTN là quá trình học tập bắtnguồn từ những trải nghiệm, có quá trình phát triển với thời gian lâu dài, chịu ảnhhưởng bởi các quan điểm triết học” Trước tiên, phải kể đến tư tưởng của các triết gialỗi lạc như Socrate (384-322 TCN), Aristoteles (450-325 TCN), Platon (427-347 TCN)[76; 3- 13] Các quan điểm trên trở thành khởi nguồn cho các nhà khoa học đi sâunghiên cứu về HĐTN Điển hình là sự kế thừa và phát triển bởi các nhà khoa học lỗilạc như Lênin, J.Piaget, J.Dewey, Lewin và D.A Kolb.

Tác giả đầu tiên tiếp cận đến DH thông qua con đường trải nghiệm đó chính làAristoteles với mô hình lớp học thiên nhiên Trường học theo kiểu thiên nhiên củaAristoteles đó chính là những cánh đồng trống đã cho người học cơ hội được vậnđộng, được thử, được trải nghiệm qua tất cả những bài học cần lĩnh hội Môi trườnghọc tự nhiên đêm đến cho người học sự sảng khoái, sự hấp dẫn bởi chính họ đi chiêmnghiệm và khẳng định bài học thông qua hành động thực tiễn Với cách học này, ôngđã là người tiên phong cho quan điểm học thông qua hành, ông được xếp vào trườngphái của chủ nghĩa kinh nghiệm, ông có quan điểm rất nổi tiếng về vấn đề này đó là:“Với những gì chúng ta cần phải học trước khi làm, chúng ta sẽ học thông qua hành”[67], [78] Trường phái chủ nghĩa kinh nghiệm quan niệm rằng hành động trải nghiệmlà quan trọng, kiến thức con người thu nhận được xuất phát từ trải nghiệm của các giácquan [81], [77].

Quan niệm này lại nảy sinh tranh luận gay gắt với các nhà duy lí, bởi lẽ các nhà duy lílại khẳng định vai trò to lớn của lí trí đối với lĩnh hội tri thức, họ cho rằng nếu thôngtin chỉ thu được từ hoạt động của các giác quan là chưa đủ độ tin cậy Trước tình hìnhđó, năm 1787 Immanuel Kant đã kết thúc cuộc tranh luận bằng việc đưa ra khẳng địnhcả lí trí và kinh nghiệm của cảm giác đều có vai trò to lớn đối với sự tiến bộ của ngườihọc, cả 2 nhân tố đều có ý nghĩa quan trọng ảnh hưởng qua lại lẫn nhau đối với hoạtđộng học tập [14].

V.I Lênin (1870-1924) đã có lí thuyết rất giá trị về trải nghiệm, đó chính là líthuyết về hoạt động nhận thức của loài người, ông cho rằng: “nhận thức của con ngườiđi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đólà con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [34].Quan điểm trên chính là kim chỉ nam soi lối cho các nhà GD trong việc tổ chức HĐhọc tập cho HS một cách hiệu quả, gắn liền với thực tiễn và gắn liền với quá trìnhnhận thức thế giới khách quan Albert Einstein (1879-1955) thì cho rằng nguồn tri thứcduy nhất đến từ trải nghiệm[71] Phát biểu này cho thấy sự trải nghiệm có một vai tròto lớn đối với HĐ nhận thức của con người.

Trong lý thuyết hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng Leonchev, ông chorằng: Tâm lý hình thành thông qua hoạt động [21], từ quan niệm của Leonchev đã córất nhiều nhà khoa học tìm hiểu về các vấn đề lí luận và các vấn đề thực tiễn GD liên

quan đến con đường nhận thức bằng hành động Lý thuyết tương tác xã hội của L.X.

Vưgotxki quan niệm rằng học sinh học tập trong một lớp học luôn cần có các hoạt

động khám phá cùng nhau, hay gọi là học tập có trợ giúp thông qua hoạt động Lý

thuyết kiến tạo của J Piaget cho rằng con đường học tập muốn có kết quả thì người

học cần tích cực, chủ động tạo ra cho mình tri thức hay gọi là kiến tạo tri thức Khinghiên cứu về quá trình nhận thức và bản chất của trí tuệ, ông cho rằng trải nghiệm sẽ tạora trí thông minh, thông qua việc tương tác xã hội trẻ sẽ lĩnh hội được tri thức một cáchchân thực và đầy đủ nhất [47] Học tập trải nghiệm là con đường mà cá nhân tự vậnđộng để lĩnh hội tri thức cho mình bằng cách tự hành động và tương tác với bạn học đểcùng nhau phát triển Học thuyết này cho rằng tri thức là vô cùng vô tận, nó là hình ảnhchủ quan của loài người về cuộc sống, kiến tạo tri thức chính là cá nhân tự xây dựng môhình về thế giới trong đầu óc bằng con đường chiêm nghiệm Trải nghiệm để lĩnh hội trithức và hoàn thành một cách thuận lợi các yêu cầu học tập đặt ra [75].

J Dewey (1859-1952) với tác phẩm Kinh nghiệm và GD được dịch với rất

nhiều thứ tiếng Tác phẩm khẳng định rằng GD chịu sự chi phối rất lớn của kinhnghiệm, tuy

nhiên không phải kinh nghiệm nào cũng có ý nghĩa GD mà chỉ những kinh nghiệm cókhả năngtác động đến sự phát triển về mặt trí tuệ và mặt đạo đức mới là những kinhnghiệm có giá trị [12] Dewey là thành viên của chủ nghĩa coi trọng thực tiễn, do đóông xem trọng việc chuẩn bị trước cho cuộc sống bằng con đường học tập nhất là họctừ thực tiễn, cùng với việc vạch ra các hạn chế của GD nhà trường đã tạo ra làn sóngnghiên cứu các hình thức học tập thiên về trải nghiệm thực tiễn.

Với việc sử dụng mô hình DH thiên về thực hiện hành động và hướng dẫn thựcnghiệm học tập tác giả Kurt Lewin (1890-1947) đã chỉ rõ kinh nghiệm có ý nghĩa quantrọng đối với việc học Từ khẳng định này, ông nổ lực nghiên cứu để thiết kế các hoạtđộng học tập có hiệu quả đối với nhận thức của HS theo hướng trải nghiệm [65].

Kế thừa những nghiên cứu của Piaget, Dewey, Lewin, David A Kolb trong lýthuyết học tập từ việc trải nghiệm đã khẳng định: “Học từ trải nghiệm là một quá trìnhtheo đó kiến thức, NL được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, học tập làquá trình tạo ra tri thức thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm” Vì vậy, trong học tậpvà GD người học có tự lực hoạt động thì mới biến tri thức, kinh nghiệm xã hội thànhkinh nghiệm của bản thân mình [65] Thành tựu của D.A.Kolb đã được khẳng định giátrị và vận dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, nhất là ở lĩnh vực GD Với các nghiên cứucủa ông đã tạo ra những cơ sở vững chắc và gợi mở cho nhiều nhà khoa học thực hiệnnghiên cứu sâu về HĐTN trong nhà trường [68], [70],[73; 185-195], [74; 36-41], [77],… Tuy nhiên những nghiên cứu trên đây của David Kolb chủ yếu hướng về học thôngqua trải nghiệm như một con đường học tập Lí thuyết về học tập kinh nghiệm cũng lànguồn cơn để các nhà nghiên cứu vận dụng thiết kế lĩnh vực mới trong GD đó làSTEM, đây cũng là những đóng góp to lớn cho sự đổi mới trong GD.

Tác giả Тlegenova Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, cáclegenova Тlegenova Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, các.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, cácnghiên cứu về HĐTN của tác giả này thiên về bản chất của HĐTN và phân loại cácloại trải nghiệm, Тlegenova Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, cáclegenova cho rằng hoạt động tác động qua lại giữa con người vớithế giới chính là sự trải nghiệm Nó mang đến cho con người tri thức về thế giới mộtcách chân thực và hiệu quả nhất [66; 304-315].

Một số nhà nghiên cứu sư phạm (Y.K Babansky, V.I Bondarevsky, A.N.Kuzibetsky, M.R Lvov, E.I Monoszon, M.N Skatkin…) quan niệm về trải nghiệmtheo góc độ là các hoạt động thực hành, trải nghiệm là tiến hành các hoạt động, hànhđộng với đối tượng để đi đến kết quả cuối cùng trong đào tạo, thể hiện trong kết quảđạt được chính là mức độ phát triển của sản phẩm đào tạo Xuất phát từ quan niệmnày, M.N Skatkin đưa ra nhận định: “trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trongquá trình đào

tạo và GD” [80; 285-293] Тlegenova Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, cáclegenova Тlegenova Т.Е là nhà khoa học quan tâm rất lớn đến HĐTN, các.Е mô tả sự khác biệt giữa trải nghiệm và thựchành Theo tác giả, trải nghiệm có nội hàm lớn hơn thực hành vì trải nghiệm chính làsự kiểm chứng về tri thức, nguồn gốc của tri thức đến từ trải nghiệm cuộc sống củaloài người do đó chính trải nghiệm là công cụ để khám phá thế giới [66; 304-315].Như vậy, tất cả những nghiên cứu của các tác giả trên đều hướng đến khẳng định rằngtrong học tập, phương thức trải nghiệm sẽ giúp học sinh đi đến tri thức một cách chânthực và hiệu quả nhất Học sinh muốn học có hiệu quả cần tích cực tham gia vào cáchoạt động, cần chủ động mày mò, tìm tòi, khám phá từ chính những sự vật hiện tượngtrong cuộc sống Nhóm tác giả do Cao Cự Giác (2017) đứng đầu nghiên cứu về vai tròcủa HĐTN và bản chất của HĐTN trong DH [64; 180-184].

Nhiều nghiên cứu chứng minh rằng HĐTN ảnh hưởng đến sự phát triển của tưduy Herman Ebbinghaus – nhà vật lý học người Đức, người đi tiên phong trongnghiên cứu thực nghiệm và trí nhớ đã chỉ ra rằng nếu tỷ lệ tiếp thu của bạn (từ một bàigiảng) là 100% vào ngày thứ nhất thì tới ngày thứ hai, con số ấy sẽ giảm đi đáng kể vàcứ thế đến khi chỉ còn vài phần vào ngày cuối cùng của tháng Tác giả WilliamGlasser cũng đứng ở góc độ đề cao HĐTN với sự phát triển tư duy, ông quan niệmrằng, chúng ta chỉ học được 10% từ việc đọc, 20% từ việc nghe (từ người khác) Trongkhi đó, ông còn khẳng định 80% kiến thức chúng ta tiếp thu được là thông qua việc trảinghiệm thực tế [72].

Những năm sau đó, nghiên cứu về HĐTN dưới góc độ là phương thức học tậpngày càng phong phú Những nghiên cứu đó xem trọng trải nghiệm trong học tập, nhờcó trải nghiệm đã tác động mạnh mẽ đến kết quả học tập của HS, làm chất lượng DHtăng lên, học tập trải nghiệm đề cao vai trò nỗ lực của cá nhân và NL người học Tácgiả Chickering, A (1977) cho rằng muốn học tập trải nghiệm có kết quả cao thì GDcần phải thay đổi trong cách dạy và cách đánh giá, lí do vì với phương thức học tậpnày người học sẽ có sự thay đổi lớn về con đường, cách thức nhận thức và thái độ [69].Sakofs (1995) cho rằng GD trải nghiệm có khả năng giúp người học có kết quả học tậptối ưu nhờ vào việc tổ chức được mối tương tác giữa kinh nghiệm với cuộc sống [79;16-17] Nghiên cứu ứng dụng chu trình học tập trải nghiệm trong tổ chức DH củaMahmoud Abdulwahed (2009) tại Đại học Loughborough, Anh khẳng định rằng việchọc của SV thông qua chu trình học tập TN sẽ đạt được kết quả cao hơn so với DHtruyền thống trước đó[63; 283-294].

Những lí luận trên đây đã cho thấy điểm nổi bật đó là: Thực nghiệm là nền tảngcủa khoa học Phương Tây Cách tiếp cận trên về học tập trải nghiệm đề cao yếu tốhành

động, thực hành và thực nghiệm Học thông qua thực hành là quá trình học sinh học từkinh nghiệm của chính mình thông qua việc được tiếp cận với học liệu, vật chất, đốitượng trực tiếp trong học tập

Ở Việt Nam, hướng nghiên cứu HĐTN theo chiều hướng là PP học tập bắt đầutừ thập niên 60 nhờ vào sự xuất hiện của các bản dịch Tiếng Việt như: I F Kharlamov

(1978) với “Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh như thế nào?” I Ia, Lecne(1997) với DH nêu vấn đề Có nhiều nghiên cứu theo hướng vận dụng HĐTN vào tổ

chức DH, điển hình như: “Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quátrình DH” của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995) [1]; Nguyễn Kỳ (1995) với “PP DHtích cực lấy người học làm trung tâm” [36]; “PP tích cực” của Trần Bá Hoành (1996)

[28]; Tài liệu “Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới PP DH ở trường phổ thông”

của tác giả Phan Trọng Ngọ (2012); hay điển hình là Bernd Meier và Nguyễn Văn

Cường với “Lí luận DH hiện đại” đã đưa ra cơ sở lí luận vững chắc cho hoạt động DH,

trong đó nói rất cụ thể về cách thức và con đường DH theo hướng tạo ra tính tích cựcnhận thức cho người học, trong những cách thức đó, trải nghiệm là phương thức đượckhẳng định có ý nghĩa to lớn trong hoạt động DH [38]… Các công trình trên đây hầuhết tập trung vào DH theo học thuyết kiến tạo của J Piaget, cùng với phương châmhọc là quá trình mà thông qua trải nghiệm HS có thể chiêm nghiệm và tạo ra tri thứcmới bởi chính mình Các nghiên cứu này cũng chỉ ra các PP có hiệu quả (PP nêu vấnđề; PP thực hành trải nghiệm, Tổ chức DH khám phá, DH tạo tình huống, DH dựán…) Đây cũng là cơ sở lí luận vững chắc cho nhiều nhà GD vận dụng HĐTN vàothực tiễn DH từ đó tạo ra cơ hội phát triển lâu dài cho người học.

Về mặt ứng dụng, Mô hình trường học mới (VNEN) là mô hình trường học khai

thác tối ưu thành tựu của HĐTN trong DH Từ đây, học tập trải nghiệm càng được đềcao vai trò và đã được nhiều tác giả tiếp cận nghiên cứu Mô hình trường học mới vậndụng ở đây được triển khai theo hướng học thông qua trải nghiệm hay học từ trảinghiệm, học thông qua làm, người học thông qua những trải nghiệm trong hoạt độnghọc sẵn có để đánh giá những vấn đề thực tế đã được trải nghiệm Tuy nhiên, hầu hếtcác tác giả đều hướng đến nghiên cứu HĐTN gần như một cách thức học tập.

Có nhiều công bố khoa học ở trong nước về HĐTN và ứng dụng HĐTN trongDH như: tác giả Nguyễn Văn Hạnh (2017) với bài viết “Học tập trải nghiệm – Một líthuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo NL” Bài viết mô tả một cáchsâu sắc về học thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb và sự ảnh hưởng củaphương thức học tập này đến hệ thống NL sư phạm Trên cơ sở các tác động củahọc tập trải

nghiệm bài viết gợi ý thiết kế các bài học phát triển NL người học [22]; Ở mầm non có

nghiên cứu về “Vận dụng mô hình GD trải nghiệm của David Kolb vào tổ chức hoạt

động học cho trẻ mầm non” của Nguyễn Thị Xuân (2017) [61]; “Tổ chức HĐTN trongDH môn Địa lí lớp 12 trung học phổ thông” của Cao Thị Hoa (2020) [25];

Bên cạnh các công bố khoa học trên, có nhiều luận án cũng quan tâm đếnHĐTN dưới phương diện là phương thức học tập, điển hình: Tác giả Võ Trung Minh

(2015) triển khai luận án “GD môi trường dựa vào trải nghiệm trong DH môn Khoa

học ở tiểu học” Luận án trên chỉ ra lí luận cốt lõi về HĐTN đồng thời dựa vào cấu trúc

trong “chu trình học tập trải nghiệm” của David Kolb để tổ chức DH nhằm GD môitrường cho HS tiểu học [39].

Luận án “Rèn luyện cho SV kĩ năng thiết kế HĐTN trong DH Sinh học ở trường

THPT” của Trần Thị Gái (2018) [19] Ngoài việc đưa ra khung lí luận về kĩ năng thiết kế

HĐTN cho SV, tác giả còn mô tả hệ thống lí luận về HĐTN và mô hình HĐTN củaDavid Kolb vào hoạt động DH môn Sinh học, thiết kế các HĐTN cho bài học và thiết kếquy trình tổ chức HĐTN trong môn Sinh ở trường THPT.

Những công trình nghiên cứu trên đây là sự mô tả sâu sắc về cơ sở khoa họccủa hoạt động HĐTN và vai trò của HĐTN đối với con đường nhận thức thế giới củangười học Đồng thời, các nghiên cứu trên đã chỉ rõ lí luận về HĐTN và việc ứng dụngHĐTN vào DH các môn học Một điểm nổi bật nữa là, đa số các nghiên cứu quốc tếđều xem HĐTN là là một phương thức học tập hiệu quả, học trải nghiệm mang lại sựphát triển mọi mặt cho người học.

Hầu hết các công trình trên đều chú trọng đến những tác động tích cực từ họctập trải nghiệm để xây dựng các HĐTN sử dụng trong các môn học hoặc là phát triểncho SV các NL vận dụng HĐTN vào hoạt động DH.

- Hướng nghiên cứu thứ hai tập trung vào việc làm rõ HĐTN dưới góc độ là cáchoạt động GD Xuất phát từ việc đề cao vai trò của việc trải nghiệm trong học tập giúphọc sinh khám phá tri thức chân thực và sâu sắc nhất, các nhà GD tiếp tục vận dụngtrải nghiệm trong GD các phẩm chất nhân cách cho học sinh, đồng dựa vào vai trò tíchhợp của các môn học kết hợp với các giá trị đạo đức gắn với yêu cầu xã hội để xâydựng, thiết kế các hoạt động cho HS tham gia nhằm phát triển nhân cách.

Ở các quốc gia có sự nổi bật về thành tựu GD như Úc, Mỹ, Autralia, Canada,Hàn Quốc, Nhật Bản việc GD học sinh theo quan điểm toàn diện luôn được quantâm đặc biệt và đặt lên hàng đầu Hầu như các trường học ở các quốc gia này đều đầutư các điều kiện về văn hóa, văn nghệ thể thao, kĩ năng sống… thông qua đó giúp HScó điều kiện

gia nhập vào đời sống và hình thành giá trị cho bản thân Những HĐTN này có thể tồntại với các thuật ngữ khác nhau: hoạt động GD, hoạt động GD đặc biệt, HĐTN sángtạo, hoạt động GD ngoài trời… Tuy nhiên, những hoạt động mang tính trải nghiệmphát triển nhân cách của họ đều được xem xét là các hoạt động tự nguyện vì lợi íchchung không nằm trong chương trình GD như trong nhà trường Việt Nam hiện nay.Những điểm nổi bật của hoạt động GD ở các nước trên chính là sự gắn liền với quanđiểm GD bắt nguồn từ thực tiễn xã hội.

HĐTN được nhiều tác giả quan tâm, nhất là khi Dự thảo đổi mới Chương trìnhGD phổ thông được công bố Thuật ngữ HĐTN sáng tạo ra đời thay thế cho hoạt độngGD ngoài giờ lên lớp, hoạt động ngoại khóa Mặc dù thay đổi về tên gọi, HĐTN vẫngiữ lại các đặc trưng của HĐ giáo dục ngoài giờ lên lớp nhưng HĐTN ngày nay dadạng, có tính sáng tạo và được thiết kế theo phương châm gần gũi, xuất phát từ chínhmôi trường sống.

Trước đó, thuộc những năm 1990 trở về trước, HĐTN được nghiên cứu dướigóc độ là HĐTN sáng tạo, được xem là “hoạt động ngoại khóa”, việc triển khai thựchiện phụ thuộc rất lớn vào tình hình nhà trường và địa phương, do đó hoạt động chưamang lại hiệu quả cao HĐTN sáng tạo chính thức được đưa vào chương trình GD vàctrongụ thể là kế hoạch DH từ sau năm 1995.

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Dục Quang và Ngô Quang Quế đã cónhững nghiên cứu về HĐTN sáng tạo, chỉ ra được các vấn đề cơ bản về HĐTN [29],

[50] Trong các nghiên cứu trên, nghiên cứu điển hình là công trình “Hoạt động GD

ngoài giờ lên lớp” của tác giả Nguyễn Dục Quang đã mô tả đầy đủ về hoạt động GD

ngoài giờ lên lớp và các biện pháp thực hiện các hoạt động GD trên trong công tác GDhọc sinh [50].

Những năm gần đây, nhiều hội nghị, hội thảo, buổi tập huấn về công tác tổ chức

HĐTN được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm, cụ thể như Hội thảo: “Tổ chức HĐTN

sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinhdoanh tại địa phương” vào tháng 8/2014 tại Tuyên Quang (tài liệu hội thảo) [3]; Hội

thảo “Tổ chức HĐ GD trải nghiệm sáng tạo khoa học kỹ thuật trong trường trung

học” tổ chức ngày 7/3/2014 tại Cần Thơ [2]; tổ chức tập huấn cho giáo viên “Kĩ năngxây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” tại Quảng Ninh

tháng 9/2015 (tài liệu tập huấn)[5] Các hoạt động trên của Bộ GD&ĐT góp phầnkhông nhỏ tạo ra phong trào nghiên cứu phát huy hiệu quả của HĐTN ở nhiều góc độkhác nhau, kể cả phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV.

Đinh Thị Kim Thoa với tác phẩm “HĐTN sáng tạo - góc nhìn từ lý thuyết Học

từ trải nghiệm”[55]; Lê Huy Hoàng với nghiên cứu “Một số vấn đề về HĐTN sáng tạotrong chương trình GD phổ thông mới” [27] Nguyễn Mậu Đức (2017) và cộng sự với

nghiên cứu về xây dựng và tổ chức các HĐTN Bài viết khẳng định sự khác biệt giữaHĐTN với trải nghiệm trong học tập Bên cạnh đó bài viết đưa ra quy trình tổ chứcHĐTN và hướng dẫn giáo viên trong các cơ sở GD thực hiện triển khai các HĐTN[17;63-67].

Các tác giả nghiên cứu theo hướng này xem “HĐTN là hoạt động GD, trong đó,dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạtđộng thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩmchất nhân cách, các NL và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năngsáng tạo của cá nhân” Ở Việt Nam, dựa vào quan điểm về HĐTN của các tác giả trên,Bộ GD và Đào tạo xây dựng Chương trình GD phổ thông năm 2018, trong đó cóchương trình HĐTN, HĐTN và hướng nghiệp mô tả rất chi tiết về HĐTN [6] Các tácgiả xây dựng chương trình đã lược bỏ đi cụm từ “sáng tạo”, vì về thực chất mục tiêucủa HĐTN và kết quả sau các hoạt động ở nhà trường đều có khả năng tác động đến sựsáng tạo.

Nhìn chung, những nghiên cứu về HĐTN đã đưa ra được nội dung căn bản vàkhá đầy đủ về HĐTN Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn chủ yếu hướng về vận dụngchu trình trải nghiệm và sử dụng HĐTN để tổ chức DH hiệu quả Các nghiên cứu vềHĐTN với tư cách là hoạt động GD còn chưa thật sự nhiều, thiếu phong phú Do đórất cần có thêm những nghiên cứu sâu về HĐTN với tư cách là hoạt động GD để cácnhà GD, các giáo viên nghiên cứu vận dụng vào quá trình tổ chức hoạt động đào tạo,kịp thời đáp ứng nhân lực GD trong giai đoạn mới Cùng với tính cập nhật của HĐTN,tác giả thực hiện tìm hiểu vấn đề phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngànhGDTH theo hướng gắn liền với chương trình HĐTN ở tiểu học.

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển NL tổ chức HĐTN

Trước đây, khi chưa xuất hiện khái niệm HĐTN với tư cách là các hoạt độngGD, nhiều tác giả nghiên cứu về công tác GD với các hoạt động mang tính trải nghiệmGD Đầu tiên cần kể đến nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đinh Chỉnh (1980) với tài

liệu “Chuẩn bị cho SV làm công tác GD ở trường phổ thông” [10] cũng mô tả được

những kĩ năng SV cần có trong việc lập kế hoạch và triển khai tổ chức các hoạt độngGD cho học sinh Tài liệu có vai trò định hướng cho việc thiết kế các NL cần có trongquá trình tổ chức HĐTN.

Hà Nhật Thăng (1998) đã bước đầu tìm hiểu về vấn đề triển khai các hoạt độngGD trong trường học và đề xuất hệ thống kĩ năng mang hướng trải nghiệm mà thờiđiểm này được gọi là các HĐ giáo dục [53].

Tác giả Từ Đức Văn (2005) cũng có nghiên cứu về các nội dung cơ bản của

HĐTN trong “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kì III môn học

HĐTN sáng tạo” [60].

Hà Nhật Thăng và Nguyễn Dục Quang kết hợp viết tác phẩm: “Tài liệu tập

huấn bổ sung và cập nhật kiến thức cho giảng viên cao đẳng sư phạm ngành GD côngdân” Tài liệu có sự mô tả khá cụ thể về HĐTN sáng tạo, kỹ năng tổ chức HĐTN sáng

tạo Tài liệu còn xây dựng hệ thống các yêu cầu cần đạt về mặt nhận thức của SV đểcó thể tổ chức được các HĐTN sáng tạo, các kĩ năng cần rèn luyện để tổ chức dạy họcđạt hiệu quả[51].

Tiếp đó, nhóm tác giả do Nguyễn Dục Quang (2012) chủ biên nghiên cứu vấn

đề “Các giải pháp nâng cao NL GD cho giáo viên ở trường trung học phổ thông”, dù

không trực tiếp phân tích NL tổ chức HĐTN nhưng bài viết đã chỉ ra được những nộidung cốt lõi gắn liền với giáo dục HS như: quan niệm về các hoạt động GD, tổ chứcđánh giá NL tổ chức HĐ GD trong thực tiễn, đưa ra các PP bồi dưỡng và phát triển NLGD cho đội ngũ giáo viên Tuy nghiên cứu trên rất có ý nghĩa nhưng chủ yếu là đềxuất được hệ thống biện pháp phát triển NL sư phạm cho giáo viên chứ chưa đi sâuvào các NL cụ thể, trong đó có NL tổ chức HĐTN cho SV.

Khi “Dự thảo chương trình GD phổ thông” được ban hành với nội dung chươngtrình HĐTN cần triển khai, Bộ GD và Đào tạo đã tổ chức tập huấn và cung cấp tài liệu

tập huấn về HĐTN, đó là: “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong

trường trung học” [2] Đây là tài liệu có vai trò hướng dẫn các GV trong DH và rèn

luyện kĩ năng tổ chức HĐTN cho SV Ở cấp tiểu học thì có “Kĩ năng xây dựng và tổ

chức các HĐTN sáng tạo trong trường tiểu học” [5] Sau này khi “Chương trình GD

phổ thông 2018” chính thức được ban hành, Bộ GD và Đào tạo xuất bản tài liệu “Kĩ

năng xây dựng và tổ chức các HĐTN trong trường tiểu học” [9].

Các công trình trên đây phần lớn quan tâm đến các vấn đề lí luận: chỉ rõ được vịtrí, ý nghĩa, chức năng, hình thức của các HĐTN cùng với những biện pháp cần thựchiện khi tổ chức các HĐTN trong QTGD Tuy là các đóng góp về mặt lí luận nhưng lại

có giá trị định hướng, gợi mở ý tưởng cho nghiên cứu về phát triển NL tổ chức HĐTNcho SV ở các trường sư phạm.

Về nghiên cứu thực tiễn, gần đây số lượng các bài báo khoa học quan tâm đếnphát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngày càng nhiều như:

Nhóm nghiên cứu do Nguyễn Mậu Đức (2017) đứng đầu tìm hiểu vấn đề “Xây

dựng và tổ chức các HĐTN trong chương trình GD phổ thông mới”, công trình trên là

một trong những bước khởi đầu cho nghiên cứu về HĐTN với tư cách là “các hoạt

động GD” trong nhà trường Bài viết đề xuất được quy trình xây dựng HĐTN, các yêu

cầu khi thiết kế kế hoạch tổ chức các HĐTN trong DH ở trường phổ thông làm cơ sởcho GV triển khai tổ chức HĐTN một cách hiệu quả.

Dương Giáng Thiên Hương (2017) có bài viết về “HĐTN sáng tạo – lí thuyết

và vận dụng trong DH tiểu học” Nghiên cứu lúc này vẫn đang sử dụng thuật ngữ

HĐTN sáng tạo như trong dự thảo Chương trình GD phổ thông 2018 Tác giả xemHĐTN sáng tạo là hình thức tổ chức GD, khái quát khung lí thuyết về HĐTN sáng tạobao gồm: khái niệm, hình thức của HĐTN sáng tạo, quy trình tổ chức HĐTN sáng tạoở tiểu học.

Mặc dù không đề cập tới HĐTN với bản chất là HĐ GD nhưng khi tác giả TrầnThị Gái (2018) đi vào nghiên cứu về kĩ năng thiết kế HĐTN trong DH môn Sinh học ởtrường THPT cũng đưa ra những nội dung cần thiết mà quá trình phát triển NL tổ chứcHĐTN cho SV cần phải tham khảo [19].

Nguyễn Thị Ngọc Phúc (2018) với “nghiên cứu thực tiễn DH trải nghiệm của

giảng viên Khoa Sư phạm, trường đại học Cần Thơ” đã mô tả sự cần thiết phải phát

triển NL tổ chức HĐTN cho SV và thực tiễn thực hiện nội dung này trong trong quátrình đào tạo [44; 104-112].

Nguyễn Thị Thành Vân (2019) tập trung vào nhóm ngành khác là nghiên cứuvề NL tổ chức HĐTN của SV mầm non, bài viết góp phần tạo nên sự đa dạng về quanniệm HĐTN, nhất là đối với bậc học mầm non ở Nghệ An[59; 31-34].

Tiêu Thị Mỹ Hồng trong “Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về đổi mới đào tạo

giáo viên” cũng có bài viết về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV đáp ứng thực tiễn

đổi mới chương trình GD phổ thông Tài liệu mô tả đầy đủ vai trò của NL tổ chứcHĐTN và gợi ý được một số biện pháp tích cực để tổ chức hát triển NL tổ chức HĐTNcho SV, đề xuất các NL thành phần cần có của NL tổ chức HĐTN Thêm vào đó, tácgiả còn đưa

ra biện pháp liên quan đến hoạt động rèn luyện NVSP, đây là những đề xuất kịp thờicho hoạt động đào tạo tại các trường sư phạm trong bối cảnh triển khai Chương trìnhgiáo dục [31] Ngoài các nghiên cứu trên, có một số bài viết xuay quanh vấn đề tổchức HĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV như tác giả Nguyễn Văn Hạnh[22]; Trần Thị Gái [20; 1-6]; Đoàn Thị Ngân [41]; Nguyễn Thị Xuân [62]… Tuynhiên, những nghiên cứu trên tập trung đến việc phát triển khả năng vận dụng lí thuyếtvề học tập trải nghiệm của David Kolb vào trong DH chứ ít tập trung đánh giá HĐTNdưới góc độ là các HĐ GD.

Đáng chú ý là “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên sử dụng sách giáo khoa HĐTN lớp

1” trong “Báo cáo nhiệm vụ khoa học và công nghệ đặt hàng ưu tiên thực hiện cấp cơ

sở trường Đại học sư phạm Hà Nội tháng 2 năm 2020” do Nguyễn Dục Quang chủnhiệm đã có nhiều đóng góp quan trọng cho công tác triển khai HĐTN ở tiểu học [49].Tài liệu đã khái quát nội dung HĐTN ở tiểu học; Tổng quan các bộ sách giáo khoaHĐTN lớp 1 theo “Chương trình GD phổ thông 2018”; Hướng dẫn lựa chọn và sửdụng sách giáo khoa HĐTN 1; Thiết kế kế hoạch tổ chức HĐTN lớp 1 dựa vào chươngtrình và sách giáo khoa Đây là những hướng dẫn chi tiết giúp cho giáo viên tiểu họccó cơ sở để triển khai HĐTN theo Chương trình GD phổ thông Bên cạnh đó báo cáocũng là nguồn tài liệu để các nhà trường sư phạm và giảng viên nghiên cứu vận dụngnhằm triển khai nhiệm vụ phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngànhGDTH.

Một số luận án nghiên cứu về NL tổ chức HĐTN nhưng lại chủ yếu hướng đếntổ chức HĐTN trong học tập hơn là xem HĐTN là hoạt động GD bắt buộc ở nhà

trường phổ thông Chu Thị Hồng Nhung “GD lòng nhân ái cho trẻ 5 – 6 tuổi qua trải

nghiệm ở trường mầm non”; Trần Thị Gái “Rèn luyện cho SV kĩ năng thiết kế HĐTNtrong DH Sinh học ở trường THPT” [19]; Nguyễn Thị Ngọc Phúc “Phát triển NL DHtrải nghiệm trong đào tạo SV sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ” [45]

Nhìn chung, nghiên cứu về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV đã từng bướcđược nghiên cứu ở những phạm vi và tác động khác nhau Tuy nhiên, những côngtrình nghiên cứu sâu về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTH thì cònmỏng và ít, chưa phản ánh hết được các yêu cầu về phát triển NL đặc thù trên cho SVtrong hoạt động đào tạo nói chung và phát triển NL tổ chức HĐTN nói riêng.

1.1.3 Đánh giá những công trình đã nghiên cứu và xác định các vấn đề luận áncần giải quyết

Đánh giá chung những vấn đề đã nghiên cứu

Nhìn chung, hầu hết các công trình được đề cập trong luận án về phát triểnNL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm đã tiếp cận vấn đề ở rất nhiều góc độ khácnhau, khai thác ở các môi trường GD khác nhau.

- Điểm tương đồng của các công bố khoa học trên chính là đã chỉ rõ được vaitrò của việc phát triển các NLSP cho SV đặc biệt là các NL DH và NL GD, mô tảcụ thể về HĐTN và đề xuất các biện pháp tổ chức có hiệu quả các HĐTN.

- Trong lĩnh vực GD, thuật ngữ HĐTN xuất hiện khá sớm và xuất hiện với cótác động tích cực đến DH, cùng với nghiên cứu của David Kolb - nghiên cứu về họctập trải nghiệm Sau này khi thấy rõ vai trò của HĐTN trong học tập và trong cuộcsống, các nghiên cứu về HĐTN dưới góc độ là hoạt động GD dần xuất hiện làm đadạng và tường minh lí thuyết về HĐTN Tuy nhiên các nghiên cứu về HĐTN dướigóc độ là các hoạt động GD còn mỏng, chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu về việctriển khai HĐTN.

- Từ lí thuyết về HĐTN, các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu về NL tổ chứcHĐTN và phát triển NL tổ chức HĐTN Các nghiên cứu đã phân tích khá toàn diệnvề NL sư phạm và đưa ra các yêu cầu về NL tổ chức HĐTN, các định hướng chotác giả xây dựng khung NL tổ chức HĐTN.

- Tuy nhiên những nghiên cứu sâu về hệ thống NL tổ chức HĐTN cần pháttriển cho SV còn ít, chưa có nghiên cứu nào về lí luận và thực tiễn phát triển NL tổchức HĐTN cho SV ngành GDTH khu vực Tây Nguyên, một khu vực còn rất nhiềuvấn đề về GD cần được quan tâm Vì vây, việc kế thừa các công trình khoa họctrước đó để nghiên cứu sâu về phát triển NL tổ chức HĐTN cho SV ngành GDTHkhu vực Tây Nguyên là vô cùng cần thiết.

Những vấn đề luận án cần giải quyết

- Bổ sung và làm phong phú hơn lý luận về NL tổ chức HĐTN và phát triểnNL tổ chức HĐTN cho SV sư phạm ngành GDTH Cụ thể, dựa trên những cơ sở vềmặt pháp lí như chuẩn nghề nghiệp, chuẩn đầu ra của SV ngành GDTH và nhữngyêu cầu thực hiện “Chương trình GD phổ thông 2018” để xác định khung NL Tổchức HĐTN và xây dựng được những tiêu chí đánh giá NL trên.

- Mô tả được thực trạng NL tổ chức HĐTN và thực trạng phát triển NL tổchức HĐTN của SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.

- Nghiên cứu để trả lời được câu hỏi làm thế nào để phát triển được NL tổchức HĐTN của SV Để trả lời cho câu hỏi đó, luận án có định hướng dựa trênnhững nghiên cứu về lí luận và thực tiễn để đề xuất các biện pháp phát triển NL tổchức HĐTN cho SV ngành GDTH ở các trường đại học khu vực Tây Nguyên.

1.2 Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường tiểu học

1.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Khái niệm HĐTN được hình thành gắn liền với các thuật ngữ con đó là:“hoạt động”; “trải nghiệm” và mối quan hệ tác động qua lại giữa chúng.

Hoạt động: Theo lí thuyết hoạt động trong tâm lí “Hoạt động là quá trình cánhân thực hiện các quan hệ giữa họ với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bảnthân Đó là quá trình chuyển hướng NL lao động (cùng với các phẩm chất tâm lí)của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại” [52].

Từ điển Tiếng Việt quan niệm “trải nghiệm” bao gồm “trải” và “nghiệm”.“Trải” có nghĩa là: đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng, còn “nghiệm” là: thông

qua thực tế nhận thấy điều đó đúng [43] Như vậy có thể kết luận, trải nghiệm làquá trình chủ thể được trực tiếp gia nhập vào hoạt động thực tiễn nào đó và từ hoạtđộng đã kinh qua đó rút ra những kinh nghiệm, những giá trị sống liên quan.

Dựa vào quan niệm như trên có thể thấy rằng, hoạt động và trải nghiệm cómối liên hệ tác động lẫn nhau, trong hoạt động có trải nghiệm và trong trải nghiệmcó hoạt động Thực hiện hoạt động để lĩnh hội kiến thức giúp con người “trải đời”,“hiểu đời” hơn và ngược lại để trải nghiệm vấn đề nào đó trong thực tiễn đòi hỏicon người phải thực hiện hoạt động Do đó, trong GD để tổ chức thực hiện mộtHĐTN mang tính GD thì hoạt động đó phải có mục đích, có kế hoạch và hướng đếnhình thành phát triển được phẩm chất, NL gì cho người học.

Ở nước ta hiện nay, việc sử dụng thuật ngữ HĐTN còn khá mới mẻ, do đó cónhiều cách tiếp cận về thuật ngữ trên, cụ thể:

Theo Đặng Vũ Hoạt: “HĐTN là việc tổ chức hoạt động GD thông qua hoạtđộng thực tiễn” [29] Với quan niệm này, tác giả cho rằng nhân cách của trẻ sẽđược hình

thành và phát triển nhờ vào việc tương tác với thực tiễn xã hội thông qua các hoạtđộng khác nhau.

Theo tài liệu “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN trong trường tiểu học”:

“HĐTN là hoạt động GD, trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, từngcá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xãhội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà GD, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức,phẩm chất nhân cách” [9].

Đinh Thị Kim Thoa cho rằng: “HĐTN sáng tạo là hoạt động GD thông qua sự trảinghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhàtrường với thực tiễn đời sống” [55].

Lê Huy Hoàng khi nghiên cứu về HĐTN sáng tạo, ông quan niệm rằng “HĐTN làhoạt động xã hội, hoạt động thực tiễn giúp HS tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đóhình thành và thể hiện phẩm chất, NL, nhận ra năng khiếu, sở thích ” [27]

Tác giả Bùi Ngọc Diệp lại cho rằng “HĐTN là hoạt động trong đó các em đượcchủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động” [13].

Theo Chương trình GD phổ thông “HĐTN là hoạt động GD do nhà GD địnhhướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thểnghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổnghợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giaohoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hộiphù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải quathành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sángtạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai” [8].Trong luận án này sử dụng quan niệm về HĐTN theo Chương trình GD phổ thôngtổng thể.

Từ các khái niệm của các tác giả trên, ta thấy rằng HĐTN được thống nhất là cáchoạt động GD (theo nghĩa hẹp) được thiết kế và tổ chức theo mục tiêu hình thành vàphát triển các phẩm chất nhân cách cho học sinh HĐTN tạo cơ hội cho HS được chủđộng thể nghiệm bản thân Khi HS được tham gia vào bất kì hoạt động hoặc tương tácvới đối tượng nào đó một cách trực tiếp sẽ thuận lợi khám phá được tri thức, hình thànhđược kĩ năng kể cả các xúc cảm về chính hoạt động hay đối tượng tương tác.

HĐTN triển khai theo quan điểm hướng vào người học, HS là trung tâm, mọi HSvận dụng tối đa kinh nghiệm của bản thân, cùng các giác quan để tham gia vào hoạtđộng học tập HS được phát huy khả năng của bản thân, tích cực tham gia làm việcnhóm, phát triển các hoạt động tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh dựa trên trảinghiệm của chính mình.

Như vậy, bản chất của HĐTN chính là hoạt động GD được tổ chức đồng thời vớiquá trình DH với phương thức tạo điều kiện tối đa để học sinh được trực tiếp tham giavào môi trường sống, các mối quan hệ xã hội, từ đó bồi dưỡng và phát triển nhâncách, giúp các em có nhiều trải nghiệm về cuộc sống, huy động được các khả năng đểkhẳng định NL bản thân Vì vậy, có thể khẳng định khác với hoạt động GD trướcđây, HĐTN có sự khác biệt lớn trong nhận thức về cách làm của người tổ chức hoạtđộng GD Trong quá trình nghiên cứu HĐTN, chúng tôi đi theo hướng nghiên cứunày.

1.2.2 Tầm quan trọng của HĐTN đối với quá trình giáo dục học sinh tiểu học

Nhà trường thực hiện nhiệm vụ trang bị tri thức khoa học của nhiều lĩnh vựckhác nhau một cách đa dạng và toàn diện, hình thành các kĩ năng và thái độ sốngphù hợp cho mỗi cá nhân để họ có thể tham gia vào đời sống xã hội một cách thuậnlợi Những nhiệm vụ mà xã hội giao phó cho nhà trường được triển khai bằng hoạtđộng DH và hoạt động GD (nghĩa hẹp) Mỗi quá trình sẽ thực hiện chức năng trội,DH để cung cấp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo còn GD theo nghĩa hẹp lại nhằm bồidưỡng hệ thống thái độ, tình cảm, niềm tin, những nét tính cách thuộc về nhâncách Hai hoạt động này luôn đi song song với nhau, trong DH có GD và trong GDcó DH.

Hiện nay, giáo dục Việt Nam quan tâm nhiều đến HĐTN trong sự phát triểnnhân cách HS Do đó HĐTN được xem là nội dung giáo dục bắt buộc phải thựchiện và được thiết kế độc lập như một môn học trong nhà trường với thời lượng xácđịnh là 105 tiết trong năm học.

HĐTN góp phần không nhỏ vào việc thực hiện mục tiêu phát triển toàn diệncủa HS Chương trình HĐTN đã khẳng định: Thông qua HĐTN sẽ tạo cơ hội chohọc sinh thể hiện được các loại cảm xúc tích cực, huy động được kiến thức để thựchiện hành động và hình thành lí tưởng sống.

HĐTN tiến hành dựa trên kinh nghiệm và việc sử dụng các giác quan của HS.

So với cách thức GD truyền thống là chỉ tiếp nhận thông tin thông qua việc khámphá các chủ đề mà ít tham gia vận động trong thực tế, thì với HĐTN HS thông quahoạt động để khám phá kiến thức bài học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tíchlũy kinh nghiệm có được thông qua trải nghiệm Trong HĐTN, GV là người tổchức, hướng dẫn học sinh của mình, họ tạo ra điều kiện thuận lợi, phù hợp nhất đểHS tự trải nghiệm thực tế nhằm tìm ra, củng cố kiến thức, bồi dưỡng phẩm chất.

HĐTN làm tăng cơ hội cho học sinh thực hiện vai trò chủ thể tự giác và tíchcực Bởi lẽ, chỉ khi thực hiện hoạt động con người mới thực sự chủ động với nhiệmvụ của chính mình Các HĐTN do nhà trường tổ chức đa phần đều khuyến khích sựtham gia tối đa của học sinh, các em được chủ động thực hiện nhiệm vụ, được phátbiểu, nêu ý tưởng, trình bày quan điểm, thể hiện bản thân thậm chí là đánh giá khảnăng của bạn học Thông qua đó, hình thành và phát triển ở HS NL tự chủ, tự học,phát triển được các phẩm chất và NL liên quan.

HĐTN tập trung vào người học lấy người học làm cốt lõi cho hoạt động, mọiHS đều huy động tối đa kinh nghiệm có sẵn, cùng với các giác quan để thực hiệnnhiệm vụ trải nghiệm và GV giao cho; HS được phát huy khả năng của bản thân,tích cực tham gia làm việc nhóm, phát triển các thao tác của tư dựa trên việc tíchcực tham gia HĐTN.

Việc tổ chức các HĐTN thực tiễn sẽ góp phần hình thành cho người học hứngthú tham gia vào các trải nghiệm của đời sống, có khả năng lựa chọn và suy xét vềnhững nội dung được tham gia, hình thành được kĩ năng hệ thống hóa, khái quáthóa, phân tích các kinh nghiệm Từ đó giúp học sinh có thể hoàn thành các nhiệmvụ học tập, các vấn đề của cuộc sống và đưa ra các quyết định xuất phát từ nhữngkinh nghiệm thu được từ trải nghiệm đã qua.

HĐTN trong trường học giúp thực hiện được mục tiêu GD đặt ra cho cấp học.Bên cạnh đó, HĐTN đa phần được lựa chọn kĩ lưỡng và hướng đến nhữngchuẩn mực tốt đẹp của cuộc sống, do đó HĐTN còn góp phần xây dựng được môitrường tích cực lành mạnh, xây dựng văn hóa nhà trường, tạo không gian GD thânthiện gần gũi để HS có điều kiện học tập tốt nhất.

HĐTN trong “Chương trình GDPT 2018” được thiết kế với sự đa dạng về nội

dung đặc biệt là trong các chủ đề, chủ điểm, kiến thức nhiều môn học được tích hợptạo cơ hội cho học sinh có thể vận dụng hết vốn kinh nghiệm vào để thực hiện hoạtđộng Đồng thời, thông qua đó có thể phát triển ở người học mọi khía cạnh củanhân cách như: đạo đức, giá trị sống, thể chất, xúc cảm, thẩm mĩ

1.2.3 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm ở tiểu học

Có nhiều quan điểm về quy trình tổ chức HĐTN, dưới đây luận án xin giới thiệu quan niệm của một số tác giả sau:

Tác giả Phó Đức Hòa và cộng sự dựa vào các công việc cần thực hiện khi tổ chức HĐTN, đã đưa ra quy trình tổ chức HĐTN chung gồm 2 giai đoạn [26] Cụ thể như sau:

Giai đoạn 1: Thiết kế hoạt động

Bước 1: Đặt tên cho hoạt động

Bước 2: Xác định mục tiêu cho hoạt động

Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt độngBước 4: Chuẩn bị hoạt động

Bước 5: Lập kế hoạch

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Giai đoạn 2: Tổ chức thực hiện các hoạt động

- Theo quy mô trường có các hình thức hoạt động sau: tiết Sinh hoạt dưới cờ đầutuần, hoạt động tham quan, dã ngoại, diễn đàn, sinh hoạt theo chuyên đề, múa hát trênsân trường, cắm trại, hội thi…

- Theo quy mô khối có các hình thức hoạt động như: tham quan, dã ngoại, giaolưu, diễn đàn, hội thi, văn nghệ, hoạt động theo các chủ đề GD …

Đối với việc tổ chức một HĐTN cụ thể, Dương Giáng Thiên Hương đề xuất quytrình tổ chức với 4 bước [35]:

Bước 1: Giới thiệu HĐTN, mục đích hoạt động

Để giúp tổ chức HĐTN mang lại hiệu quả, trước tiên giáo viên cần giới thiệu choHS về chủ đề HĐTN chuẩn bị tổ chức, HĐTN các em tham gia được đặt tên là gì, mụctiêu của hoạt động đó, hình thức thực hiện và việc kiểm tra đánh giá Bước này có vaitrò quan trọng đối với HS, bởi lẽ nó giúp cho HS ý thức được yêu cầu cần thực hiện,có sự chuẩn bị chu đáo để tham gia học tập, có tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạtđộng, hình thành được thái độ tích cực trong học tập.

Bước 2: Phổ biến nhiệm vụ trải nghiệm

Tiến hành giao nhiệm vụ theo phân công cho HS từ khâu chuẩn bị và trong quá

trình tham gia thực hiện HĐTN.

Khi thực hiện bước này giáo viên cần lưu ý:

- Truyền đạt thông tin rõ ràng, mạch lạc, đầy đủ về thời gian, địa điểm và các yêucầu chuẩn bị cho từng nhóm và từng cá nhân.

- Khi phổ biến nhiệm vụ, giáo viên cần nhắc nhỡ học sinh ghi chép lại các thôngtin và nhiệm vụ GV đặt ra: thời gian, địa điểm, nhiệm vụ của từng cá nhân, lực lượngkhác (nếu có), trình tự các HĐ cụ thể sẽ thực hiện trong HĐTN Các nhiệm vụ dự tínhgiao cho học sinh cần có sự trao đổi, bàn bạc và thống nhất của giáo viên và học sinh,đảm bảo học sinh hiểu rõ nhiệm vụ của bản thân và tập thể.

- Giáo viên cần lưu ý các ý kiến thắc mắc của học sinh, trả lời những thắc mắc,hỗ trợ kịp thời tình huống xảy ra trong quá trình HS tham gia hoạt động.

Bước 3: Tổ chức triển khai HĐTN

Sau khi giao nhiệm vụ cho học sinh, giáo viên triển khai cho học sinh tham giavào HĐTN Việc học sinh tham gia vào HĐTN cần thể hiện cả vai trò với nhóm và vaitrò cá nhân Quá trình học sinh tham gia vào HĐTN nhất thiết phải có sự quan tâm,theo dõi và quản lí của giáo viên về những mặt sau:

- Đảm bảo HĐTN đều tạo cơ hội cho tất cả HS tham gia, tránh tình trạng saonhãng bằng cách liên tục giám sát hành động và kết quả tham gia hoạt động của HS.

- Thực hiện khích lệ kịp thời khi HS tham gia thảo luận, chia sẽ và trao đổi kinhnghiệm hoặc bày tỏ quan điểm riêng về chủ đề HĐTN.

- Trong lúc thực hiện nhiệm vụ, trường hợp người học không tìm ra cách thứcgiải quyết hoặc có thắc mắc, khó khăn trở ngại, giáo viên cần kịp thời giải đáp các thắcmắc đó mới tạo được động lực tham gia HĐTN tích cực ở những thời điểm sau.

- Giáo viên nhất định phải tôn trọng ý kiến của học sinh, ghi nhận và tìm cáchphát triển những khả năng tiềm ẩn và khuyến khích HS sáng tạo

Bước 4: Đánh giá HĐTN

Giai đoạn này tổ chức cho học sinh cùng tham gia đánh giá sau khi thực hiệnxong HĐTN Các sản phẩm của hoạt động và các tiêu chí, nội dung đánh giá cần đượccông bố trên lớp cho HS có định hướng đánh giá phù hợp, phát huy được khả năng tựđánh giá, rút kinh nghiệm cho HS.

Theo tài liệu “Rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động GD trong đào tạo giáo viên”của Nguyễn Nam Phương và các cộng sự, HĐTN được tổ chức theo quy trình gồm 5bước sau [46]:

a Tổ chức khám phá: Ở giai đoạn này, học sinh được tiếp cận nội dung của

HĐTN thông qua những hoạt động cụ thể do GV thiết kế, học sinh nắm bắt các nộidung nhờ

vào hành động, hành vi và các hoạt động cụ thể gắn với bối cảnh thực tế, học sinhđược thử nghiệm qua những trải nghiệm mới, phẩm chất được hình thành thông quaviệc thực hiện các hành động Đây là lúc nảy sinh những chuẩn mực cần hình thànhcủa cả chu trình HĐTN Bước này vô cùng cần thiết đối với HS, vì thông qua đó HS ýthức được yêu cầu cần thực hiện, nắm bắt được các nội dung của HĐTN mà giáo viênmuốn từ đó đáp ứng được mục tiêu phát triển về phẩm chất và NL cho HS.

b Chiêm nghiệm: Chủ thể của HĐTN sẽ suy nghĩ trở lại những hoạt động đã

trải qua và ý thức được những giá trị của hoạt động, những phẩm chất đã hình thành ởbản thân Từ việc tự chiêm nghiệm được những giá trị đã hình thành, học sinh chia sẻ,phân tích, trao đổi để cùng đưa ra những kinh nghiệm có giá trị chung.

c Tổ chức rèn luyện kĩ năng: Học sinh được thực hành thường xuyên trong sinh

hoạt và học tập, các trọng trách được giao gắn liền với mục tiêu HĐTN để HS có cơhội biến những nhận thức ban đầu thành hành vi và thói quen hành vi lên nhân cáchcủa họ kể cả biến đổi những suy nghĩ, hành vi chưa đúng Đây là thời điểm quan trọngđể tổ chức HĐTN thành công cho HS, bởi vì học sinh có thêm nhiều cơ hội để thamgia vào thực tiễn giáo dục.

d Vận dụng mở rộng: Giai đoạn này thực chất là SV được tạo cơ hội được thực

hành vận dụng mọi hiểu biết của bản thân để giải quyết các tình huống GD và các tìnhhuống liên quan đến cuộc sống thực tiễn Trong quá trình vận dụng, người học muốnđạt được kết quả như mục tiêu đặt ra, cần thiết phải tích cực, chủ động đồng thời sángtạo cả trong tư duy và hành động Giai đoạn này HS cần thiết phải tích cực hành độngnhư: làm việc nhóm, vấn đáp, tham gia các trò chơi

e Đánh giá: Ở pha này, ngoài việc giáo viên đánh giá, giáo viên cần tạo điều

kiện cho mọi HS được tham giá đánh giá sau khi hoàn thành HĐTN Lúc này, các kếtquả đạt được và các tiêu chí, nội dung đánh giá cần được phổ biến cho HS để HS có cơhội nắm được các yêu cầu, nội dung đánh giá và tham gia tích cực vào quá trình tựđánh giá và đánh giá.

Kế thừa những quy trình của các nhóm tác giả trên, luận án xây dựng quy trình tổchức HĐTN ở trường tiểu học theo 3 giai đoạn dưới đây:

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch hoạt động

Bước 1: Đặt tên cho hoạt động Bước này giáo viên cần dựa vào những mạch nội

dung về HĐTN trong “Chương trình GD phổ thông 2018” để lựa chọn hoạt động vàđặt tên cho hoạt động.

Bước 2: Xác định mục tiêu cho hoạt động: yêu cầu khi xác định mục tiêu là mô tả

điểm cần đạt về phẩm chất và NL học sinh cần đạt được sau khi tham gia HĐTN

Bước 3: Xác định nội dung hoạt động và hình thức của hoạt động dựa trên mục

tiêu đã xác định

Bước 4: Thiết kế hoạt động chi tiết.

Trong từng hoạt động thể hiện được hướng đến hình thành NL và phẩm chất nào,thời gian, PP, phương tiện được sử dụng để tổ chức HĐTN

Bước 5: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình HĐTN

Giai đoạn 2: Triển khai thực hiện kế hoạch HĐTN như bản thiết kế

Bước 1: Tạo hứng thú cho HS tham gia HĐTN Ở bước này giáo viên nhấn mạnh

đến ý nghĩa của những kinh nghiệm mới, những phẩm chất sẽ thu được để học sinhnhận thức được nhưng giá trị mà họ sẽ có từ đó có nhu cầu tham gia hạt động.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động cụ thể

- Phổ biến nhiệm vụ trải nghiệm cho học sinh

- Phân công và giao nhiệm vụ cho HS từ khâu chuẩn bị và trong quá trình thamgia thực hiện HĐTN.

- Tổ chức HĐTN: Thông qua việc tham gia các pha được mô tả trước đó học sinhsẽ kiến tạo được những kiến thức, kĩ năng cụ thể để hướng đến hình thành phẩm chất,NL và những cảm xúc cần thiết cho bản thân để hòa nhập với môi trường sống, vớihoạt động học tập và rèn luyện.

- Giáo viên khuyến khích học sinh tham gia vào thảo luận, chia sẽ, đóng góp ýkiến, bày tỏ quan điểm cá nhân.

- Giáo viên xử lí các tình huống nảy sinh nếu có: Trong lúc thực hiện nhiệm vụ,trường hợp học sinh không tìm ra hướng giải quyết hoặc có thắc mắc, khó khăn trởngại, giáo viên cần kịp thời giải đáp các thắc mắc đó mới tạo được động lực cho họcsinh tiếp tục tham gia hoạt động.

Giai đoạn 3: Đánh giá HĐTN

Ở bước này, các sản phẩm của hoạt động và các thông tin liên quan đến việcđánh giá cần được công khai trước lớp để học sinh có cơ hội nắm được các tiêu chíđánh giá và phát huy khả năng tự đánh giá và đánh giá [35].

- Giáo viên đánh giá HĐTN

- Tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giáQuy trình trên được thể hiện cụ thể ở sơ đồ sau: