选题理由
在国际化迅速发展的今天，跨国交际日益增加。在各种交际方式中，书 面语尤其是书面文件占有重要的地位。然而惜墨如金，若是书面有疏漏，后 果就不可量了。因此，在学习汉语过程当中，写作技能是不能忽略的。
在汉语作为第二语言教学中，写作课是难度大的一门课。写作对汉语运 用要求很高，需要综合了字、词、句法、篇章等方面的知识，充分体现了学 习者的语言综合运用能力。因此，写作课的教学通常安排在学习者已经达到 一定水平的听，说，读的能力之后的中级阶段。
一篇完整的文章一般包括若干长短不同的段落组成。各段之间应有承上
启下的逻辑关系。因此，也要按照一定的规则组成。常见的有按照时间顺 序、空间顺序或者事情的起因、发生、发展、高潮、结局整个过程中的先后 顺序去安排。可是也有时候， 为了吸引读者或强调某个情节，写作的人会将 所要强调的细节设在前边，甚至可以将结局设在前头。为了撰写一篇完整而 有说服力的文章，学习者不仅要讲究开头、结尾和正文的情节安排，而且还 要学会设计段落。除了一些较为特殊的文章，作者按照时间或空间的顺序去 写，文中各段可能找不到主题句以外，一般说，每一段都有主题句。段落设 计也有一定的规则。如果在写作过程中，学习者不掌握段落设计的规则及方 法，不但难以将句与句组合成段，而且整篇文章也会失去了逻辑和脉络，因 此影响到信息传递的效果，造成读者难以阅读把握其思想内容。
经过多年学习与研究汉语，本人认为，越南汉语专业本科生在写作过程
中，除了汉字书写、内容开展上遇到困难以外，段落设计也常常出差错。不会分段、将全文写成一团、各句之间以及各段之间没有逻辑性等都是学生们习作的常见现象。
基于上述原因，本人拟定选择“越南学生汉语专业段落设计偏误分析”作为自己汉语教学理论专业的硕士学位论文课题。希望本论文撰写完毕就会为越南汉语教学尤其是汉语写作教学提供一份参考资料。
研究目标
找出越南汉语专业大学生在学习汉语写作过程中的段落设计常见的偏
误，在偏误成因的分析基础上提出有关的教学对策及学习策略，旨在提高越南汉语专业本科生写作尤其是段落设计的能力。
研究任务
为了达到上述的目的，本论文要完成如下任务：
对有关汉语写作中段落设计以及偏误分析的相关理论问题进行综述；
对越南汉语专业本科生中级阶段写作技能训练中段落设计的现状进行 考察，发现其偏误并进行归类；
在考察所获的结果基础上进行偏误分析，阐明其原因，从而提出段落设计教与学的有关意见和建议。
研究对象、研究范围、语料来源
本论文的研究对象为越南汉语专业本科生的写作技能训练中的段落设 计。在一份硕士论文的篇幅内，本人拟定选择个案研究，通过越南老街师范 大专二年级中文系本科生的段落设计的现状考察，阐明论文所涉的重点问 题。在研究过程中，本人收集越南老街师范大专二年级中文系本科生 150 份 习作作为偏误考察的主要语料。
文献法：用来查阅、总结相关的文献和资料，从而进行文献综述，确 定本论文的理论依据；
统计法：用来进行考察结果的统计；
分析法：用来对考察结果进行分析，阐明其偏误现状；
归纳、推理法: 用来进行偏误的归类；
本论文的研究结果是为提高中级阶段大学生的写作技能水平，也为了 写作技能教学提供一分参考资料。让大学生不仅学得好写作这一门难课而喜 欢上了它，掌握它及运用于实际工作中。
论文内容除了前言，结语，附录、参考文献以外，主要内容分为三 章：
第一章：偏误分析及段落设计的相关理论问题第二章：越南汉语专业本科生习作中段落设计的偏误分析 第三章：偏误成因及教学对策
第一章 偏误分析及段落设计的相关理论问题
本世纪 60 年代末到 70 年代初，人们发现第一语言的干扰并非学习者错 误产生的惟一原因，于是便开始把研究的重点从两种语言的对比转到直接研 究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系统的分析研 究，从而发现第二语言的习得过程。这是标志着第二语言习得研究由对比分 析发展到偏误分析。70年代在西方是偏误分析的鼎盛时期。
1.1 偏误分析理论
1.1.1 偏误及偏误分析概念
偏误是指学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为 标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反应 了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
科德把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误两种。所谓失误是 指偶然产生的口误或笔误，如本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了
“乙”。这种错误没有什么规律即使操本族语的人也常常发生。说话人一旦 意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。由于这类错 误不反应说话者的语言能力，所以不在我们讨论的范围之内。偏误则是指由 于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映 了说话者的语言能力的水准。比如以越南语为母语的人学习汉语因不能掌握 多项定语的顺序常出现“我看书妈妈给我买”等类似话语。这类错误一般学 习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的 偏误正是中介语特征的反应，是偏误分析要研究的主要内容。
偏误分析（error analysis）是对学习者在语言学习的过程中所产生的偏误 进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解语言学 习的过程和规律。这意味着偏误分析的目的是发现学习者发生偏误的规律的 过程，包括偏误是怎样发生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误等。
偏误分析的意义在于使语言教学更有效，更有针对性。
1.1.2 偏误分析的步骤和作用 偏误分析分为五个步骤：
（1）收集供分析的语料：从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力 理解中选择供分析用的语料。要考虑样本的大小、类别（如：口语还是书面 语，随意语体还是谨慎语体）和一致性（学习者年龄、母语、学习阶段）。
（2）偏误识辩：需要区分“失误”（mistake）和“偏误”(error)。后者 是缺乏语言能力造成的，前者是有能力但一时疏忽引起的。还有区别“显性 异常”和“隐性异常”。前者在形式上不符合句法规则；后者但从句子看没 有语法毛病，但放在上下文里就有问题了。其实，将前者称为“句子偏 误”，后者称为“话语偏误”，可能更明确一些。
（3）对偏误进行分类。
（4）解释偏误产生的原因。
（5）评估偏误的严重程度，是否影响到交际。
偏误分析的心理学基础是认出理论语言学基础则是乔姆斯基的语篇语法 理论。第二语言习得过程被看成是规则形成的过程，即学习者不断从目的语 的收入中尝试对目的语规则作出假设并进行查验与修正，逐渐向目的语靠近 并建构目的语的规则体系。
科德是偏误分析最早的倡导者。他认为偏误分析有如下作用：
（1）通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达 到的阶段；
（2）通过语篇分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助 于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；
（3）通过偏误分析，学习者可以更好的检验对所学的语言规则做的假 设。
1.1.3 偏误的分类
偏误可以从不同的角度进行分类。传统的分类方法是按语音、词汇、语 法等不同方面的偏误来分类。这是课堂教学中常用的方法，也是教师最习惯 的方法。这种只着眼于语言形式的分类方法，往往会忽视语言交际方面的偏 误和局部性偏误。前者只涉及到句子总体组织结构的错误（如误用句式，误 用关联词语，语序颠倒等），影响到整个句子的理解；后者指句子的某一次 要成分的错误（如某些助词，冠词的误用等）不影响对整个句子的理解。
研究意义
本论文的研究结果是为提高中级阶段大学生的写作技能水平，也为了写作技能教学提供一分参考资料。让大学生不仅学得好写作这一门难课而喜欢上了它，掌握它及运用于实际工作中。
论文结构
论文内容除了前言，结语，附录、参考文献以外，主要内容分为三 章：
第一章：偏误分析及段落设计的相关理论问题第二章：越南汉语专业本科生习作中段落设计的偏误分析 第三章：偏误成因及教学对策
偏误分析及段落设计的相关理论问题
偏误分析理论
1.1.1 偏误及偏误分析概念
偏误是指学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为 标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反应 了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
科德把学习者所犯的错误分为失误（mistake）和偏误两种。所谓失误是 指偶然产生的口误或笔误，如本想说“甲”，但临时因紧张或是疏忽说成了
“乙”。这种错误没有什么规律即使操本族语的人也常常发生。说话人一旦 意识到马上可以自己改正，以后同样的错误也不一定再次出现。由于这类错 误不反应说话者的语言能力，所以不在我们讨论的范围之内。偏误则是指由 于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映 了说话者的语言能力的水准。比如以越南语为母语的人学习汉语因不能掌握 多项定语的顺序常出现“我看书妈妈给我买”等类似话语。这类错误一般学 习者自己难以察觉，也不易改正，同一错误会多次重复出现。这类规律性的 偏误正是中介语特征的反应，是偏误分析要研究的主要内容。
偏误分析（error analysis）是对学习者在语言学习的过程中所产生的偏误 进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解语言学 习的过程和规律。这意味着偏误分析的目的是发现学习者发生偏误的规律的 过程，包括偏误是怎样发生的，在不同的学习阶段会发生什么样的偏误等。
偏误分析的意义在于使语言教学更有效，更有针对性。
1.1.2 偏误分析的步骤和作用 偏误分析分为五个步骤：
（1）收集供分析的语料：从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力 理解中选择供分析用的语料。要考虑样本的大小、类别（如：口语还是书面 语，随意语体还是谨慎语体）和一致性（学习者年龄、母语、学习阶段）。
（2）偏误识辩：需要区分“失误”（mistake）和“偏误”(error)。后者 是缺乏语言能力造成的，前者是有能力但一时疏忽引起的。还有区别“显性 异常”和“隐性异常”。前者在形式上不符合句法规则；后者但从句子看没 有语法毛病，但放在上下文里就有问题了。其实，将前者称为“句子偏 误”，后者称为“话语偏误”，可能更明确一些。
（3）对偏误进行分类。
（4）解释偏误产生的原因。
（5）评估偏误的严重程度，是否影响到交际。
偏误分析的心理学基础是认出理论语言学基础则是乔姆斯基的语篇语法 理论。第二语言习得过程被看成是规则形成的过程，即学习者不断从目的语 的收入中尝试对目的语规则作出假设并进行查验与修正，逐渐向目的语靠近 并建构目的语的规则体系。
科德是偏误分析最早的倡导者。他认为偏误分析有如下作用：
（1）通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达 到的阶段；
（2）通过语篇分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助 于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；
（3）通过偏误分析，学习者可以更好的检验对所学的语言规则做的假 设。
1.1.3 偏误的分类
偏误可以从不同的角度进行分类。传统的分类方法是按语音、词汇、语 法等不同方面的偏误来分类。这是课堂教学中常用的方法，也是教师最习惯 的方法。这种只着眼于语言形式的分类方法，往往会忽视语言交际方面的偏 误和局部性偏误。前者只涉及到句子总体组织结构的错误（如误用句式，误 用关联词语，语序颠倒等），影响到整个句子的理解；后者指句子的某一次 要成分的错误（如某些助词，冠词的误用等）不影响对整个句子的理解。
科德提出显性（overt）偏误与隐性偏误的分类方法。前者指那些明显的 带有结构形式错误的句子。这种分类法强调不能只注重语言形式，要重视语 言在交际中的使用。科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类：
（1）前系统偏误：指目的语的语言系统形成之前的偏误。学习者正在学 习或理解、但尚未掌握目的语的规则和系统，处于摸素的阶段，因此，出现 较多的偏误。对这些偏误，学习者无法解释，更不能自行改正。
（2）系统偏误：指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成目的 语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性的偏 误。学习者对偏误不能自己改正，但可以做出一些说明，解释为什么要这样 使用。
（3）后系统偏误：指目的与系统形成后的错误。学习者基本上掌握了有 关的语言规则，一般能正确地运用，但有时也会用错而出现偏误。在这种情 况下学习者能自己改正偏误，也能说明原因。
1.1.4 偏误的来源
在汉语课堂教学中不难发现，学习者在经历了一段时间的学习，尤其在 进入中高级阶段后，常常会出现一种“高原区”现象。这种现象表现为：即 使他们在掌握较丰富的词汇量和语法知识量，但表达时总是前言不搭后语，
汉语段落及段落设计概说
1.2.1 段落的概念
本文所使用的“段落”这一概念还可以叫做“语段”、“句组”等。
目前语段和复句、语篇（篇章）的分界都比较模糊。很多学者对这几个概念 一视同仁，不加区分。有的学者看到了它们的区别，但对其认识却不大相 同。如史有为（2004）认为，“语篇是实际语言表现的完整单位，即必须在 具体语境中出现，表达一个相对完整的实际交际。”这一定义并不能把语段 排除出去。实际研究中，“语篇”、“篇章”、“语段”等概念也是混淆不 清的。我们认为，汉语写作学习应该经历“句子-语段-语篇”三个过程，因 此“段落”（语段）和“语篇”不能混为一谈。段落是从“句子”到“篇 章”转变的必然过度阶段。
多数学者认为语段、句群和段落是同一种语言单位的不同表述。如：
“语段（段落）也就是句群”（杨石泉，1984）；“语段（段落）指的是具 有一定交际目的和内容及形式上相对完整的口头语言材料，常见的是句与句 组合成的句群、段落或会话。”（齐燕荣，1996）；“语段又称句群”（陈
福宝1998）；“语段也叫句群、句组、句端、群句”（涛亚 2000）；“语段
指比句子大一级的语法单位，是由前后衔接连贯并有一个明晰的中心意思的一组句子构成的语言片段，又称句群、句组”（张宝林，2001）；“语段指有两个以上完整的句子构成的意义连贯的一段话，语段指话语篇章。”（郭颖雯，2003）等。我们认为段落（语段）指的是从句过渡到篇章结构的一种语言单位。它不是自然段，也不足为篇，但又具备“篇”，“段”的某些特点。段落是一组句子，围绕一个中心意思，按照一定的逻辑关系，通过一定的结构形式构成的语言片断。这里，围绕一个中心是主要的。东一句，西句，胡乱拼凑的成段的话不是一个段落。
1.2.2 段落的特点 我们认为，汉语的段落有如下特点：
（1）结构模式的完整性
段落是语篇中相对独立的一部分。它能独立地表达完整意思。一个段落 要把一个意思表达完整，不能在一个意思还没表达完毕的情况下，又去表达 另一个意思。段落因体裁框架模式不同，结构的形式也各异，以议论文为 例，段首部分往往概括地提出此段内容中心，确定全段涉及的范围和中心意 思。它的作用在于介绍全段的中心。段中部分，围绕段首部分确定中心提供 实例、细节或理由，使中心内容充实可信。它的作用在于陈述或论证该段落 的中心意思。段尾部分，从段中部分引出一个逻辑性的结果，重申中心意思 而避免用语类同。它的作用在于明确深化中心意思。这些特征对于训练学者 正确地用汉语表达具有十分重要的意义。
（2）内容表达上具有明显的层次性
每一个段落都有一个明晰的中心语义。中心语义由中心句表明，其它句 子则围绕中心句加以交待说明，解释阐发或举例说明。段落中的各句一层层 地组织起来，往往是大层次包含小层次，在表情达意上集中指向语义中心，
段落中的句子组合的层次性体现出表义的先后、主次、正反等逻辑关系，反 映作者思维过程中的思维模式。
连接性是段落连贯的基本条件。就是组成段落的句子之间是相互连贯 的，不能彼此不相衔接，语句间的组合方式有“形合”或者“形合兼意 合”，体现为并列、承接、递进、选择、解说、转折、因果、假设、条件、
目的、让步、总分等结构关系。这就要求我们在段落内部联系中去把握语言内容。段落内部具体成分与成分之间的衔接是要某个部分形成一个整体。部分与部分之间的衔接是要使段落形成一个整体。这样，各个具体的成分是部
分整体的组成部分。各个部分是段落整体的组成部分。这就要求段落要前后 一致，相互呼应，才能达到段落连贯的基本要求。
1.2.3 段落的衔接与连贯手段
衔接是 Hasan 首次提出的概念。段落中的某一部分对另一部分的理解起
着关键作用。衔接必须先通过语义的选择，然后以词语或结构形式实现。因 此衔接有两层意思：一种是语义上的联系，体现了段落的连贯性；另一种是 衔接纽带是衔接的具体形式，属于段落本身的、形式上的特点。衔接纽带是 段落特征的重要内容，它体现在段落的表层结构上，如语法手段和词汇手段 的使用，都可以表现结构上的粘着性。衔接是段落的有型网络。连贯是段落 中语义的关联，它存在于语篇的底层，是段落的无形网络。某些句子在一定 的范围内既无衔接关系，又无连贯性，就无法成为段落。有些组合表面上看 起来存在着衔接关系，但实际上却没有语义连贯。段落的形成需要靠连贯的 标准。段落的连贯主要由三个相互关联的方面确定。第一，段落内部各个部 分在意义上应该是相互联系的；第二，段落的衔接形成的语义网络形成一个 语义整体。这个整体应该是完整的，没有漏洞、空缺、矛盾的；第三，段落 必须适合情景语境，在语境中有适当的功能。
但不可否认的是，语篇中大量的连贯仍旧是通过衔接获得的。因而可以 说，形式上的衔接是语义连贯的基础。而从教学的角度上看，语篇连贯又必 须以衔接作为切入点。与一些无形的连贯方式比较起来，衔接通常是有标志 的，因此就更容易作为切实的教学内容，而且具备更大的可操作性。对于这 一点，我们认为应该把衔接成分和衔接方式作为基本功，是汉语段落教学的 重点。
1.2.3.1 段落衔接手段
（1）语法手段主要包括省略、指称（照应）、句序、替代、句式选择等。
• 省略是指段落中，为了避免重复、突出重要信息或是衔接各句，某 些句子或分句中的词语缺省，而这些缺省的词语可以从段落中的其他句子中 找回。这是语言使用的经济原则的体现，也使得段落的语言更为简练，结构 更为紧凑。这些缺省信息的“找回”过程，正是将段落各句衔接起来的纽 带，因此，省略是段落衔接手段中很重要的一种。田然曾经总结过主语承前 省略的几种条件：“按时间顺序描述前面的同一主语时可省；描述主语的动 作行为先后时可省；只描述介绍一个人物时可省；排比句式中可省”。
除了主语的承前省之外，汉语中名词性的省略还有很多种：主语蒙后 省、主语修饰语省、宾语省、顶针转换省（宾语转化成主语）、介宾省等。
正式由于名词省略的种类比较多，对于这些省略的模式以及在篇章中的使用 条件，留学生们并没有系统地学习过，对此十分陌生，所以在文章中经常是 想省就省，多凭自己的经验和语感来使用，出现偏误的比例很高。
• 照应是指在一个篇章中，上下文中出现的两个不同语言单位表达的 是相同的内容，以此来相互照应，连句成篇。根据Halliday和Hasan的分类，
越南汉语专业本科生写作技能训练的目的、内容及段落设计的重要性
从近十年的发展来看，越南汉语教学中的写作日益受到重视，写作教学 不仅培养学生的写作技能、写作目的、写作内容，而且还注重培养学习者满 足社会发展的需要。
1.3.1 写作技能训练的目的及内容
随着汉语教学的日益发展，越来越多的学者指出了写作技能训练的重要 性，指出不同阶段的汉语教学都应该注重训练学生的汉语段落表达的能力。
写作是一种独立的个体思维的活动，写作除了和语言能力相关外，还和其他 很多因素相关，如思维能力、观察力、感悟能力、文化背景、个人兴趣等。
教师在写作教学中常常会遇到这样的情况：语言表达能力不错的学生写 作时却总是无话可写，或者只能写一个小片段。这就不是语言能力的问题，
而是学生的观察力不够敏锐或者是对某一方面资料收集不足的问题。段落的表达既包含了口头的段落表达，也包含了书面的段落表达。我们只研究书面
段落的表达。在不同阶段的汉语教学中，教师应该树立“段落设计教学意 识”，在日常的课堂教学中要在这一观念的指导下进行教学。而且对越南汉 语专业本科生写作能力的培养也应该贯穿在听、说、读、写四个环节和各个 课型之中既要强调汉语段落表达教学的阶段性，如应该从中级阶段就进行汉 语段落的训练，也要注意从整体上对汉语段落教学的把握，如不同的课型应 该分工合作，协调发展、互相促进，在精读课的基础上，口语、听力、阅读 等课型也要注重汉语篇章表达训练，只有这样才能是汉语写作技能训练系统 的有效的进行。
虽然在汉语教学的各个阶段都应该重视汉语段落的训练，但在汉语教学 的中级阶段应该特别重视汉语段落设计教学。因为在初级阶段，受到掌握的 汉语词汇及句型的影响还无法使用篇章来表达自己的思想与观点，但是随着 学习的深入，学习者掌握的词汇和句型逐渐增多，学生们的表达愿望更加强 烈，因此，中级阶段的越南汉语教学的重中之重就是培养学生段落表达教 学。中级或者高级汉语课本中的课文尽管是成段的篇章表达，学生在日常生 活中还是无法自由的运用已学过的知识来表达段落，出现课堂教学与实际表 达脱节的情况，也因此体现出段落设计教学的重点应该是如何在实际生活中 运用段落表达的教学；要教会学生怎样将一个个独立的句子组合成段落。
中级阶段的段落训练是整个汉语段落训练的重中之重。中级阶段的汉语 教学在整个汉语教学中有着承上启下的地位。中级阶段的汉语教学是对初级 阶段的汉语教学的发展也是为高级阶段汉语的教学打下基础。它要区别于初 级阶段单个句子的表达，也要区别于高级阶段大段大段的段落表达，要让学 生打下良好的段落表达的基础。因此中级阶段的段落训练在整个中级阶段的 汉语教学中有着很高的地位，中级阶段汉语段落的训练方法十分重要。
中级阶段汉语段落训练的内容应当设计学生在实际生活中会遇到的情况或发生的事件，也要让学生了解一些社会问题，比如：旅游的问题、婚姻的问题、社会的问题、日常的问题、交通的问题等。中级汉语教学的训练重点应该是帮助学生掌握汉语段落的衔接方式，在初级阶段能与他人进行简短交
流的基础上进行成段的观点表达，能够看图写出成段的作文，有条件的情况 下，可以让学生就适当的问题进行辩论。在中级汉语段落训练阶段，建议教 师记录学生经常发现的问题，如果是共性的问题，教师要注意反复纠正，向 学生不断重复正确的表达方式。在课堂上将重心放在锻炼学生的成段表达 上。
1.3.2 段落设计对汉语写作的重要性
段落设计可以贯穿在汉语教学发展的各个阶段，也可以贯穿在听说读写 各个环节中。可以说段落设计在越南汉语写作教学，乃至整个汉语教学过程 中占着十分重要的地位，对提高学生的写作能力有着重要的作用。
首先，段落具备着文章的雏形。一段之内，必然涉及到语音、字、词、
语法等方面的语言内容，必然涉及到中心、选材、结构、表达方法等问题。
以段落为语言教学的一级单位，就可以将上述语言知识放在较小的范围内去 学习。再说，从单句到完整的话或完整的作品之间有一个很大的距离，不给 学生任何台阶就想让他们跨过这个距离，恐怕会有相当的难度。可见，段落 教学做到讲练结合、检查容易，不管是对教师的讲解还是对学生的学习都有 明显的效果。
其次，从语言学习上说，以段落作为语言教学重点是汉语学习的有效方 法。课文是汉语教学的主要语料。每篇课文一般都会有自己的特点，有些还 会具有典范性。但课文中的语言特点往往突出表现在文章中的某一段或几个 段落中。因此，选取全篇的重点段落作为语言教学材料，是一种切实可行的 而又易于见效的教学方法。
再次，从语言表达的角度看，段落教学与训练很重要，因为实际中人们所说的大部分是大于句子的语言单位，所以，语言运用的问题和毛病就会经常超出词语、句子的范围，表现在句子与句子之间（段落内），甚至是段落与段落之间（篇章内）。教学过程中我们发现很多情况下学生可以说上一大串话，一句句话并无错处，但连贯起来，前后不照应，缺乏联系。原因在于
段落上。这说明段落表达能力的训练是完全必要的。因此，要培养学生段落 表达能力，用汉语进行交际的本领，做到说话有中心，写作有中心。这一 点，无论是在基础阶段，还是提高阶段都是不变的。从培养成段表达能力入 手，无疑是最合适的。
研究现状
语段/段落和语篇的界限不清楚，关于语篇的研究也同样适用于语段。有 关这方面的研究可以说是成果不少的。
1.4.1 越南语篇及段落偏误研究现状
越南有关话语分析理论、语篇偏误分析理论的研究还比较少。首次出现
的 相 关 研 究 是 陈 玉 添 （Trần Ngọc Thêm） 的 《 越 南 语 篇 章 衔 接 系 统 》
（1985）。陈玉添涉及到越南语的衔接及衔接系统。这一研究对话题衔接和 逻辑连贯等内容做详细的分析。陈玉添当时的内容连贯概念与现在很多研究 学家的衔接概念相符。因此这一研究可以看做越南第一个被看做语篇衔接研 究。1998 年叶光班的《越南语的语篇与衔接》也详细地分析了篇章的衔接通 畅问题。2002 年叶光班出版的《篇章-连贯-衔接-段落》、2005年出版的《语 篇》进一步讨论篇章的相关问题，其中也设计到了段落的设计方法。高春浩 在《越南语功能语法》也认为“一个包括两个句子以上的语段，各句之间若 有一定的关系就是衔接”，这种衔接包括词汇手段、语法手段和结构衔接。
此外，杜友周“文学事件的语言学接触方法的一些论点”（《语言学期刊》
1990 年第二期）、《篇章语法》（1994）、《语言学大纲》（2001）、阮德 民的《逻辑问题与越南语》（1998）等都分析了段落的衔接与连贯问题。此 外，也有一些研究者对具体的作品进行篇章分析，如陈氏云英的《“侥传”
的因果逻辑关系》（2002）、阮氏辰《书面语篇的语义连贯问题（以“奇怪
的葬礼”小说为语料）》（2003）。但其中一些研究的问题分析得不是很详 细，显得抽象，难以理解。此外也有些认识仁者见仁。语义连贯是深层的，
而连接是表层的。一篇文章的语义连贯强弱取决于读者的思维能力、感情态 度、认识水平等。
1.4.2 中国对外汉语学界关于段落偏误分析的研究
对第二语言学习者的错误的分析研究，早在 60 年代就开始了。中国对外 汉语教学工作者也从 60年代就开始对外国学生学习汉语的病错句进行收集、
整理和研究，积累了丰富的成果（集中体现在 1986 年出版、佟慧君编写的
《外国人学汉语病句分析》和 1997年出版，程美珍等编写的《汉语病句辨析 九百例》等书中）。但六七十年代只是把学习者的病错句与目的语的标准形 式进行词汇学、句法学的对比，指出其结构上或语义上的错误所在并作出语 言学的解释，而未能设计学习者的心理因素和学习规律。
中介语理论指导下的偏误分析的研究，在中国对外汉语教学界是从鲁健
骥于 1984年发表《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文开始 的。十多年来，对外汉语教学界已发表了数十篇有关偏误分析的文章，包括 汉语语音、词汇、语法、汉字、语用、语篇的各个方面，成为本学科理论研 究的一个热点。
鲁健骥（1992）呼吁偏误分析应该扩大到篇章和语用层面上。九十年代 以来，越来越多的研究者开始注意到段落使用中的偏误，并试图找出相应的 对策。田然（1997）分析了中高级阶段留学生在自然语段和附属于段中的口 语表达问题，指出中高级阶段留学生在自然语段和复述语段中的口语表达问 题，指出中高级阶段学生应该加强成段表达，表达中出现的问题侧必须放在 句群、语段中分析。
肖奚强（2001）列举了留学生照应偏误的六种可能性，并分析了不同阶段留学生容易出现的偏误；篇章偏误只出现在语段和语篇中的偏误，刘俊玲
（2005）从前后衔接和语意连贯的角度分析了留学生作文中的篇章偏误，包 括时间关联成分、地点关联成分、指称成分、替代成分、关联成分的偏误。
中 国 汉 语 篇 章 语 言 学 开 始 于 二 十 世 纪 八 十 年 代 初 期 ， 但 是 郑 贵 友
（2005）在《汉语篇章分析的兴起与发展》中认为，“只要是与语境结合 的，对大于句子的语言单位即（超句实体）所进行的研究，就都可以认为是
（篇章分析）。”基于此观点，他将中国汉语篇章语言学的研究分为四个发 展阶段：首先是单纯的“文章学”时期，第二阶段是“文章学 -语言学”杂 糅，第三个阶段是具有“本事特征”的篇章分析，最后是现在的“篇章语言 学”时期。
第一阶段“文章学”时期，始于“五四”前后，止于二十世纪二十年代 中叶。这一时期的汉语篇章分析，观察以及分析问题的角度总体上以宏观观 察为主，取得了一定的成果。而所得到的关于汉语篇章内部规则和细节的一 些观察结果，大多是通过修辞学的门径实现的，然而，在有一些著作里，也 存在着一些语言学分析的萌芽。
小结
本章首先从本体和对外汉语教学的角度介绍了以往有关汉语写作段落的 研究。其中，本体研究主要是从段落性质、存在原因以及段落特点和表示法 的角度展开的。这些部分，构成了段落设计本体研究的核心。中国对外汉语 的教学领域有关段落设计的研究主要包括段落设计的偏误处理方式的研究、
段落表达技能的研究以及老街师范大专汉语专业本科生段落设计习得和教学的相关研究。其次，介绍本文的理论基础，就是偏误理论，我们在以后的研
究中将依据这两大理论对中级汉语大学生段落设计的习得情况进行考察和分析。
越南汉语专业本科生习作中段落设计的偏误分析
越南汉语专业本科生习作中段落设计的现状考察
2.1.1考察目的、对象、内容及方法说明
老街师范大专是 2005 年成立的，当时已有专门培训中文翻译的中文 系。2008 年我们学校又开设了中文师范专业。中文系每个学生在校学习四年 内的中文课共有 1575个课时。其中二年级两个学期的写作课是 120 个课时，
每个学期 60个课时。二年级写作课所使用的教材是北京语言大学出版社出版 的由赵洪琴和傅亿芳编写的《汉语写作》。可以说，我们学校的写作课课时 不亚于其他学校。虽然坐落在北部偏远的不太发达的城市，大部分学生都是 少数民族学生但因劳务市场需要中文专业还是受到学校领导以及学生的重 视。
本文采取偏误分析法，对收集到的语料中的段落偏误进行定性分析。
根据第一章所总结的理论将这些偏误进行分类和描写，并且尽可能的做出全 面的分析。与此同时，采取数据统计分析法，对各类偏误进行定量分析。通 过这些研究，试图找出越南老街师范大专学生在段落设计上的偏误分布规律 和特点，以此为基础，从教材和教学方法出发，探讨如何在汉语写作课的教 学中解决这些问题。
本文的语料来自于越南老街省老街师范大专中文系 2016 届二年级学生 的作文，包括课内、课外、考试中的文章，共计 150 个段落，包括学生考试 作答的段落、学生的习作等，每个段落的长度为 150 到 250 个字，文体多为 叙述体、议论体以及少部分应用文体。
2.1.2 考察结果及分析
首先我们对显性偏误进行了数据统计，试图找出越南学生段落设计手 段偏误的总体分布特点。经过统计，我们得出越南学生段落设计方面的总体 统计表如下：
表二 老街师范大专中文系学生段落设计偏误统计表
0-1个偏误处 2-3个偏误处 4个偏误处以上
数量 百分比 段落
数量 百分比 段落
数量 百分比
段 衔 接 偏误
近义词同现 25 17% 17 11% 0 0%
滥 用 链 接 词
连 接 词 语 错
漏 用 连 接 成
偏 离 主 题 偏
其他 错 别 字 、 用
该表显示，学生的任何一份作文都会有偏误。学生的偏误存在分布不 均衡的现象。有关指称、标点符号、连接成分、缺少内容、偏离主题、逻辑 问题等是常见的偏误。整体上看，语法衔接手段、连接成分、语义连段这几 方面的偏误率都比较大。词汇衔接方面的偏误不如以上几种偏误多。这些偏 误导致段落内容不通畅，影响段落写作质量。
从段落的意义来看说，越南语和汉语在语篇衔接方面就会有很多同样 的手法。换句话说，从衔接运用来看，有一些手段学生是可以无师自通的，
他们能够凭借母语的能力直接正迁移，如用替代手段衔接的方法偏误数量比 较少。
我们的考察结果也说明，在词汇衔接问题上，学生最常运用的是重复手段，甚至达到泛滥的地步。语义类聚与主题义族的使用情况较好，但学生很少用近义、反义方式衔接词语。
越南汉语专业本科生习作中段落设计的偏误分析
本文从衔接手段、语义连贯偏误的角度出发，结合手头语料，找出越 南学生段落设计表达中出现的显性偏误。本文所举偏误例有的引用段落的部 分内容，一边突出个别偏误，有的引用整个段落内容，目的是将偏误放在段 落整体结构中进行考察，从而更清楚地说明问题。对于同一段落中存在的其 他方面的偏误，我们暂不涉及，将学生的原句保留。
在分析与讨论的过程中，为了叙述清楚，以保持原意、尽量少修改为 前提，未对语料中与所讨论的偏误无关的其他错误进行了修改。
在标注语料中的错误时，多余或错误的成分用划线来标示。
2.2.1.衔接手段偏误
2.2.1.1 语法衔接偏误
指称是指语言表达中某个语言单位与上下文出现的另一种语言单位表 示相同的人或事物的一种语言现象。根据我们的考察结果，学生的指称偏误 主要表现在人称代词、指示代词、名词指称等方面的偏误。一般来说，汉语 的指称衔接手段原则是经济节约原则，所以表达的规律通常是名词在段落的 开头，代词在中间，零形式在结尾。如：
张大叔当了一辈子的养路工，如今已年过半百，可干起工作来仍不减 当年。他每天工作很辛苦，却从来没有怨言。他给自己规定每天五点起床，
六点上工，不管天气怎样，都是如此。
由于汉语水平有限，越南学生在段落表达中常出现指称照应偏误。具 体的偏误分布如下：
表三 老街师范大专中文系学生指称方面偏误统计表
偏误类型 偏误数
量 人称代词指称偏误 人称代词指称误为名词指称 62
人称代词多余 57
人称代词指称对象不一致 40 指示代词指称偏误 指示代词混用 58
指示代词多余 54
名词指称偏误 名词指称成分残缺 12
名词指称照应偏误 36 名词指称误为代词指称 47
通过这个表格，我们可以清楚地看到越南学生在指称照应偏误方面主 要表现为代词误用为名词，其次是指示代词混用、人称代词多余等。
（一） 人称代词指称偏误
越南学生的作文中，人称代词指称的偏误主要有人称代词误用为名词 指称、滥用人称代词、人称代词的指称对象不一致等。如：
我和他是同学，我们从来是好朋友，常常互相帮学我们非常团结。有 一天我跟他在路上回家，突然我们看到有一个老人在过那边路但好像他不知 道怎么去因为在路上很多车通行。那我想今天老师刚才讲我们要敬爱老人疼 爱父母亲戚和同学还要帮老人反正是小事。那时我拉他马上跑来那个老人。
我们帮老爷爷过路，过到那边老爷爷挺开心感谢我们他说‚谢谢，你们是好 人和摸头我们。我们还有愿意带老爷爷回家但他不用，一会儿他的好孩子来 接他，那我们再见他。回到家我很开心那如果老师和父母知道一定会高兴。
这个段落由于名词、代词转换不恰当等原因，意思显得不连贯。
越南学生常常倾向于因为人称代词误用、单一或重复，有时过多地使 用人称代词使整个语能够所指更明确的代词指称代替零形式指称。其中有一 种情况是学生将一些本不需要的物主代词全补，从而使段段看起来不简洁明 了，很啰嗦。导致这一现象有个重要的原因就是学生不能对整个段落的句式 进行很好的编排，没有掌握句际之间的内在逻辑关系，而是简单地把几个句 子排列在一起。有时候段落里面只用一个人称代词来支撑两个甚至两个对象 引起混淆，令人误解。
朱永生也认为“汉语凡是能不用指称的地方往往不用”。但越南学生 因为不掌握这个特点所以很多情况下会在应该使用零形式指称的地方，不恰 当地使用代词指称。比如：
夏天的一天我正在红河边漫步，因为我的身体老了，所以走得很慢。
这个例子中，前句已经交代了“我”在河边漫步，通过常识，读者马 上能领会身体不好，走得很慢的人就是“我”，不可能是其他人，因此这里
“我的”可以用零形式指称代替，加上“我的”反而多余。
以下各例也是这样的情况：
他们俩跑到那个盲人的身边问问他要他们帮什么吗？
他看见我们他有点惊讶就问我们为什么还没回家呢。
小红，她是中文系的学生。她上个月到河内参观游览，见了黄明，然 后小红喜欢黄明，回老街后跟他联系了。
这些例子中划线部分的人称代词“他们”、“他”、“她”，人名
“小红”显得多余，应该用零形式指称代替。如果改用零形式指称不会引起 任何误解就尽量减掉，这样做可以使段落表达更加简洁凝练，更符合汉语的 习惯。
此外，在越南学生的习作里表示男性的第三人称“他”经常和表示女 性的第三人称“她”混用，也在一定程度上影响段落内容的理解。
（二）指示代词指称偏误
我们学生的习作中学生滥用指示代词“这、那”或者“这个、那个”
是常见的，如：
小结
本章从语法衔接手段、词汇衔接和语义连贯三个方面考察了老街师范 大专中文专业学生的汉段落落设计手段的情况，并且归纳出了学习者最容易 出现的偏误。从整体分析中，我们认为越南学生段落设计的偏误主要表现在 三个方面：一是衔接手段使用的总量少于汉语本身；二是对某些具体衔接手 段和衔接性词语又有过度使用的情况，比如过度使用名词性和代词性成分；
三是衔接性词语比较单一。在语义连贯方面，越南学生常见的偏误有：扩展内容偏离段落主题、表达逻辑混乱、内容重复或缺欠等。段落设计偏误没有句法和词汇层面表现的那么明显。此外，段落的设计目的是准确、有条理地传递信息的过程。但这个过程所使用的逻辑思维是受到多方面的影响的。因此偏误的发现也不是轻而易举的事。
偏误成因及教学对策
偏误成因
任何一门课的教学都应以学生为中心的，这意味着学生就是教学活动 的主体。学生对汉语教学活动的看法决定着教学的质量。如果学生对写作课 感兴趣，并持有支持和支配的态度，积极、主动、有目的地参与教师布置的 所有活动，完成教师布置的作业，教学活动才是有效的，写作水平才得以提 高。
为了了解学生学习汉语的条件及其对写作课各方面的看法，我们对老 街大专学校的学生进行了问卷调查，在问卷调查结果的基础上进行分析、思 考，提出建议和反思。问卷调查对象来自老街大专学校中文系 80名学生。我 们发放了 80 份问卷，收回 75 份，主要调查学生对写作课的看法，尤其是段 落设计的了解。具体结果如下：
表五 老街师范大专中文系学生写作课学习情况调查结果
项目 学生选
择数量 百分比
1 在你的工作或学 习中中文的语言环 境是怎样的？
A 周围充斥中文，每天都要使
B 偶尔会和一些汉语的人简单
C 基本不说中文 6 8%
2.你 学 习 中 文 的
主 要 动 机 是 什 么？
C 喜欢中国文化 12 16%
3.你最想提高汉语 A 听力 0 0%
哪个方面的技能？ B 口语 72 96%
4.你对汉语写作感 兴趣吗？
5.你觉得汉语写作 最难的是什么？
6 你认为你现在使 用的汉语写作教程 怎么样？（可多 选）
C 内容比较落后 41 54%
D 练习不丰富 63 84%
7.你觉得汉语写作
的 参 考 资 料 怎 么 样？
8．你从哪儿获得 汉语写作的参考资 料？
C.老师提供的资料 54 72%
9 你喜欢的教学方 法是什么？
A．老师讲，学生听 3 4%
B．分小组讨论 21 28%
C．自己上台发表 9 12%
D．老师和学生互相问答 42 56%
10 你的写作课教 师常用的教学方法 是什么？
A．老师讲，学生听 30 40%
B．分小组讨论 15 20%
C．自己上台发表 12 16%
D．老师和学生互相问答 18 24%
11.写作课教师常 给你们布置作业 吗？
12 你们常在课堂 上写文章还是在家 写的？
根据调查结果结合自己的教学经验得出学生有关段落设计偏误的原 因。
（1）学习兴趣及学习态度
老街释放大专学生产生段落设计方面的偏误原因是多方面的。首先是 因为学生对写作课不感兴趣。调查结果显示只有 44%的学生对写作课感兴 趣，绝大部分学生只希望提高自己的口语水平（96%），没有需要提高写作 技能的学生。因此有 72%的学生除了老师发放的写作资料外不会去寻找其他 的参考材料，只有 20%的学生常常上网去搜索写作课相关的文章。如果学生 以这样的心态去上写作课，写作水平提高不了是不足为奇的。可喜的是有 68%的学生常利用课余时间在家写作文，可能是因为写作课老师经常给学生 布置作业。
（2）学生汉语水平有限
学生汉语水平有限、词语累计不足、语法结构掌握未全等、学生缺乏 与篇章及段落的相关知识和逻辑思维等也是引起偏误的原因。
学习策略是学生利用各种信息提高汉语水平的可选性方法，是其用来获取、贮存、提取或使用信息的活动。通过分析写作错误，我们可以推断出导致段落设计方面的问题是学习者在运用学习策略时的一些偏差。
转移是学生常用的一种学习策略，学生利用已知的语言知识去理解新 的语言问题。转移既有从母语到目的语的语际转移，也有学生对汉语的某些 规则错误地推广使用的语内转移，如“虽然还很小而会帮助别人”，这是越 南学生把自己母语中连词mà的用法转移到汉语之中导致的。
写文章时学生为了把意思表达清楚，解决问题，会有意思地使用一些 语言或非语言手段，但有时找不到适当的词语去表达自己的想法，就很可能 采取回避策略。如学生不懂得使用“提高”一词时，就写出了“实习是我们 提高知识的机会”这样的例子。
目前越南段落教学的意义还不是很强。不少教师对段落教学的重要性 的认识还不是很清楚。有很多的学生认为老师不经常给他们讲解段落设计的 技巧。在教学环节中，比如课堂教学或课后作业中，都没有涉及到语法衔接 的专门训练，教师也没有把其当做教学重点，甚至没有把它作为一项必要的 教学内容。教师主观上认为句子内部的语法比句与句之间衔接的语法更为重 要，因而当学生出现段落衔接不当的问题时，总是怀着更大的包容，因而也 就对衔接问题视而不见了。
有的教师虽然认识到篇章教学的重要性，但对段落教学与训练应该包 括哪些内容，以及应该如何有效地进行这种教学与训练却心中无数，以致即 使是教也多带有随意性，或仅停留在关联词语和一般复句的教学上。
另外，老师在批改作业时，由于学生在段落写作中问题太多，可能也 会导致教师在批改时不免抓大放小。学生水平有限，在段落表达中会犯各种 错误。如果全部批改，一方面费时费力，一方面受卷面的空间的限制，所以 不能一一顾及。这也是导致学生偏误以犯再犯的原因之一。
目前虽然关于越南汉语教学各方面研究已经取得了不少成绩，但听说读写四个技能中，关于听说读的研究比较多，成果比较丰富，相比之下，
“写”较少进入研究者的视线。这与写作教学研究的难度有关。一篇好的文 章，审计到词语、词法、句法、篇章等方方面面的知识，甚至还涉及到对文 化、社会的了解程度，研究起来确实十分困难。而在已有的写作教学研究 中，关于写作篇章教学的研究则少之又少。
从九十年代，就有一些中国学者对此进行呼吁，希望大家重视对留学 生篇章偏误的分析并重视篇章教学，近几年也取得了一些成果，但是这些成 果还是远远不够的，有关汉语语篇研究和对外汉语语篇教学研究的成果还不 是很多。
中国研究学者的统计数据显示在“中国学术期刊（光盘版）”上检索了
1994〜2002 年发表的关于语篇研究的论文，共得到 540 篇，其中 503 篇是研 究外语语篇的（这其中英语又占了绝大多数），汉语语篇本体研究以及语篇 教学与习得研究加起来才只有 37 篇，。另外，已出版的多部对外汉语教学专 著都没有语篇专章，已出版的按专题分栏的对外汉语教学论文集，也都没有 语篇专栏或将其与别的专题合为一栏。
教学建议
3.2.1 对教师的建议
在教师自身方面，教师要对汉语本体进行研究，要对写作教学理论、
教学方法、教学内容等方面知识进行学习与探索。积极努力通过研究找出学 生在写作中受母语影响导致偏误的原因。
由于写作教学是一种课堂交际活动，这是一种具有目标取向的交际活 动，这种活动要求达到特定的目的。我们认为教师在明确段落教学的重要性 后，应该将段落方面知识的教学和练习贯穿在写作课教学的全过程中。
（1）运用多种教学方法
段落是从句子过渡到语篇的中间站，能体现局部连贯策略，段落训练对培养成段表达能力有很大的作用。在写作教学中，我们应当让学生听到或看到一定量的汉语材料，引进范文在写作教学中是必不可少的。教学过程中，教师既要注意叙述式、描述式和论述式这三种基本的段落表达方法的分
项训练，也要进行语法、修辞和逻辑知识的综合训练。目前越南汉语写作课 常见的教学步骤是：
1 先阅读段落模式，并进行讨论和研究
2 结合该段落学习中组织、展开段落的写作技巧
3 分析该段落的构成部分及其构成要素
4 摹仿段落写作
首先介绍学习的内容，老师重点对范文进行分析，规定写作题目，提 出写作要求，学生在课外完成作文，最后老师修改作业，写评语。这就是传 统的“结果法”。这种方法最重要的环节在于老师对范文的讲解，以及学生 对范文的模仿。在范文的交接过程中，学生可以对其中的语法知识、篇章知 识、文章结构等进行了解和学习，从而在写作过程中进行模仿。
但最近有的教师使用新的写作教学方法。其基本步骤是：首先是写前 准备，扩展思路，收集资料，然后写初稿，同学之间互相评改，最后教师评 改，经过师生交流后定稿。这种方法强调的是学生的参与，学生在互相讨论 中收集思路、修改文章，对于学生来说是一个主动的联系、检验的过程。
总之，在具体的写作课教学中，并不仅仅局限于某一种教学方法，可 以将这两种教学方法结合起来。
在写作教学中，适当地进行一些汉外对比分析，讲解和训练，将会促 进学生的语内或语际的正向转移，这种对比分析不仅仅局限于句法，语篇结 构等方面，还同时必须考虑到文化背景的差异。
教师在进行写作课教学时，首先对范文进行讲解。写作课的目的是为 了提高学生的书面表达水平，所以范文应该是表达贵干、可供模仿的文章。
我们认为教材里可以适量选择越南学生自己的一些文章，这样更加贴切学生生活实际，更能引起学生的兴趣，从而提高他们对写作课的兴趣。
如果范文是一个篇章，教师可以有目的、有计划、有步骤地突出某一 段落的地位，完成事先确定的教学目标。教师在选择一篇课文中的主体段落 时可以考虑到段落的一下几个特点：一是段落需要有一个明确中心，结构完 整；二是集中体现篇章的教学目的和语言特点；三是语言和文化知识比较集 中，可读性强；四是适合培养学生的汉语语言能力和交际能力。教师要始终 注意语言训练的特点，以培养学生语言能力和交际能力为目的。如老街师范 大专目前使用的教材《汉语写作》“养路工”一课中：“„„这时的张大叔 已经变成一个雪人了，雪盖在他身上，使我辨不清他穿戴着什么，只见他嘴 里呼呼地冒着热气，两只冻红了的手紧紧地握着扫帚柄，手冷了就放在嘴边 呵一呵。虽然天气寒冷，但他额上却明显地可以看到几点细小的汗珠。我见 状，赶紧跑过去，激动而深情地说：‘大叔，您真是大好人啊！’可是大叔 却摆摆手说：‘这没什么，我一人辛苦点儿，大伙儿不是可以少摔几个跟头 吗’”
这一段落语言精炼生动，层次清楚，结构完整，含义深刻，不仅生动 地描写了养路工质朴的个性、崇高的品德，深刻地表现了我对养路工的崇敬 之情。而且知识点也比较集中，可读性强，有记叙的时间，地点，事件，经 过等要素，用字用词非常恰当，在逻辑方面，句子与句子之间连贯。是一个 主体段落。
语法知识的学习并不是写作课教学的重点，因此不应该作为讲解的重 点，而应该将重点放在对范文中所使用的各种衔接手段进行分析上，然后引 导学生对它们的使用规律进行总结，体会汉语篇章、段落的衔接与连贯，并 且鼓励学生在习作中的使用。
在范文讲解和分析的同时进行标点符号、文体分类、常用的修辞方法等基础内容的讲授。这样做不仅有利于学生学习并理解写作的基本要领，学生还可以借鉴中国人的写作思路总结出一些写作规律和具体方法，最终达到提高写作水平的目的。
在技能方面，教师要灵活采用多种方法来引导学生掌握汉语范文篇章 衔接与连贯知识。教师要帮助学生学习汉语时克服母语所带来的负面影响，
小结
越南学生在段落设计方面出现偏误的原因表现在学生自身、教学方法、相关研究成果及教材编写方面。其中，学生对写作课不感兴趣，没有有效的学习方法是导致偏误的重要原因之一。此外，教师的教学方法单一，不能带动学生也会影响到学生写作水平的提高。因此，我们认为首先教师要不断地对写作知识学习与探讨，找出符合学生情况的教学方法，有效地训练学生的写作能力进而切实有效地提高学生的写作水平。其次在教学的编写方面应该引起足够的重视，教材编写专家应该考虑到越南学生的特点而设计合适的内容，尤其是范文的选择和练习的设计。我们要采取相应的措施，并继续实践，继续做深入的探索与研究，多方位地促进汉语写作教学的发展。
汉语写作教学应该重视段落能力的培养。研究家已经指出，段落教学 的重点在于句与句之间的衔接。学生在段落表达方面存在许多衔接的偏误，
包括指称、省略、词汇衔接、逻辑连接词等各方面。
本文采用偏误分析的研究方法，对老街大专学校二年级学生的 150 个 段落表达做了考察。我们进一步对偏误进行了全面的分析，将偏误共分为 3 大类： 语法衔接手段、词汇衔接手段、逻辑衔接等。其中最常见的是指称方 面、连接成分、逻辑连接偏误等。本文对中级阶段学生的书面段落表达中的 各类型偏误做了充分的描写，还考察了语言水平、学习态度、学习环境等对 学生书面表达的影响。在这些偏误统计与分析的基础上，本文提出了针对学 生写作教学的相关教学建议，建议以段落教学为教学出发点，从教材和教学 方面加强学生的书面表达和交际能力。
偏误数量的统计可以让我们对学生的偏误情况有一个总体的了解，为 汉语段落教学做一个参考。实际上，段落设计难度大，而且其偏误的确定标 准难免具有一定的主观性。但就目前的研究成果来看，希望本论文所总结的 有关段落设计偏误理论及对越南学生的偏误分析也有一定的借鉴价值。
越南汉语段落教学注重对学生进行成段表达的训练，在注意培养学生 对汉语语篇表达的语感的同时，加强对话语的衔接与连贯的指导，无论是形 式上的还是语义上的，都应该作为语言项目纳入教学。主要教学内容是汉语 由句子组成段落，由段落组成语篇的衔接成分与衔接方式，具体应该包括照 应、省略、关联词语、词汇衔接、句式选择与连贯、语义连贯。从教学特点 出发，语言项目的选择必须有针对性，是汉外对比中差异较为明显、学生发 生偏误较为集中的方面。教学安排上要由浅入深，先形式后语义，教学内容 要突出难点，精要而简约。
对于越南学生来说，汉语写作是一个语言实践的复杂过程，在汉语写作教学中，在对以有效地训练学生的汉语写作，进而切实有效地提高学生的汉语写作水平我们要采取相应的措施，并继续实践，继续作深入的探索与研究，多方位地促进越南汉语写作教学的发展。
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