ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ ……… 15 I ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА, КАСА- ЮЩИЕСЯ ОБУЧЕНИЯ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕК- СТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ………………………………………………………… 15 1.1 ПОНЯТИЕ “КОММУНИКАТИВНОСТЬ”
РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПРИНЦИПОВ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ КОНСПЕКТИРОВАНИЮ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ………………………………………………………………………………………… 17 1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обу- чения ………………………………………………………………………………… 18 2 Практический характер целей обучения
Важнейщими методическими принципами, с которыми коммуни- кативность непременно сопрягается, являются:
1- коммуникативная компетенция как конечная цель обучения;
3- речевое действие как единица обучения;
5- функциональный подход к отбору и организации языкого мате- риала;
6- ситуативно-тематическая организация речевого материала;
- индивидуализация обучения Названные принципы являются ведущими, общеизвестными и общепризнанными в методике обучения иностранным языкам Что касается обучения конспектированию аудитивных текстов научного стиля как конкретному виду речевого общения, то к теоретическим основам обучения, на наш взглад, можно отнести такие принципы как:
1) коммуникативная компетенция как конечная цель обучения; 2) прак- тический характер целей обучения; 3) речевая направленность учебного процесса Реализация этих принципов в обучении позволяет повысить эффективность обучения и улучшить результативность овладения уме- ниями конспектирования на слух Ниже представляем краткий обзор трѐх названных выше принципов
1.2.1 Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения В современной методике обучения иностранным языкам вообще, русскому языку в частности, коммуникативная компетенция считается конечной целью обучения Изучая иностранный язык, учащийся стремится к овладению им как средством общения с определѐнной целью Коммуникативная компетенция понимается как “способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умения учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации общения” [3,c.109] Иными словами, коммуникативная компетенция представляет собой способность вступать в реальную ком- муникацию В настоящее время понятие коммуникативной компетенции в качестве цели обучения иностранному языку вообще, и русскому языку как иностранному в частности, в российской методике является обще- признанным Составляющими коммуникативной компетенции являются:
1) лингвистическая (языковая) компетенция, 2) речевая (социолингви- стическая) компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) социокуль- турная компетенция, 5) социальная (прагматическая) компетенция, 6) стратегическая (компенсаторная) компетенция, 7) профессионально- предметная компетенция Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нор- мами изучаемого языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции Речевая (социолингвистическая) компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуника- тивной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п Социокультурная компетенция включает в себя знания о мире и межкультурную осведомленность, о стране изучаемого языка Она подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной специ- фикой речевого поведения, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т д Культурное знание имеет большое значение в формировании у учащихся коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка Язык выступает как средство познания национальной культуры, а с другой стороны, национальная культура по праву рассматривается как непременное условие адекватного, полного овладения иностранным языком Поэтому одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка сегодня является необходимость более глубокого изучения мира носителей языка Без понимания социально- экономических систем, знания социальной и политической культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит взаимодействовать, невозможно изучать язык как средство общения Овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знания о социокультурных особенностях страны изучаемого языка В связи с этим мы подробно рассмотрим социокультурную компетенцию Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие знания, социально-психологические знания, культурологические знания Лингвострановедческие знания – знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умения применять их в ситуациях межкультурного общения Социально-психологические знания – владение социокультурно- обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре Культурологические знания – знания социокультурного, историко- культурного, этнокультурного фона и умения использовать их для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры Согласно теории межкультурного обучения усвоение иностран- ного языка означает проникновение в индивидуальный и коллективный менталитет и культуру другого народа и предполагает знакомство со взглядами, оценками и опытом другой культурной общности, так как за каждым национальным языком стоит национально-культурная специфика образа мира, состоящего из элементов и явлений, неотъем- лемых и существенных для данного народа Отсутствие навыков социо- культурной компетенции значительно затрудняет коммуникацию Социальная (прагматическая) компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми Желание вступить в контакт обусловливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуни- кации, а также собственной самооценкой Под дискурсивной компетенцией понимается способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста В составе дискурсивной компетенции рассма- тривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпре- тировать Стратегическая (компенсаторная) компетенция Компенсатор- ная стратегия позволяет учащемуся компенсировать особыми средст- вами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта на основе сходства языков, языковой догадки по словообразо- ванию и знанию интернациональных слов, а также по контексту Поддержкой компенсаторной компетенции является также наличие и выработка профессиональной предметной компетенции Актуальные коммуникативные задачи, решаемые средствами изучае- мого языка и определяющие содержание коммуникативной компетен- ции в учебно-профессиональной сфере общения, составляют предметное содержание обучения иностранному языку В зависимости от владеющих знаниями и способами осознанного осуществления речевых действий и речевых актов выделяются четыре уровня коммуникативной компетенции:
- оптимизирующий уровень коммуникативной компетенции Коммуникативная компетенция иностранных студентов техниче- ского вуза развивается в когнитивном плане, как четырѐхуровневая иерархическая структура: от стратегий, которые обеспечивают название и определение сущностных характеристик предмета, явления, термина (стартовый уровень) к более детальному осмыслению их свойства и качества (базовый уровень) и затем через стратегии, управляющие вклю- чением усвоенного в новый широкий информационный контекст (ядерный уровень) к тем, которые отвечают за творческое осмысление и использование познанного (оптимирующий уровень) Таким образом, представленное понимание коммуникативной компетенции отвечает конечной цели обучения – разработать соот- ветствующий методический аппарат, обеспечивающий быстрое дости- жение возможности общения в реальной коммуникации
1.2.2 Практический характер целей обучения Вызванное потребностью изучение иностранных языков с чѐтко поставленной целью всегда было успешным и приносило очевидную пользу Всякая деятельность методиста и преподавателя должна преду- сматривать чѐткое осознание конечных целей обучения языку В наших условиях, т.е в условиях обучения отечественных уча- щихся русскому языку как средству для продолжения своей учѐбы в российских вузах практический характер целей обучения выражается в том, что в результате обучения нужно дать учащимся возможность овладеть русским языком настолько, чтобы учащиеся могли с первых шагов начать изучение своей специальности, чтобы они свободно общались на русском языке, могли понимать и конспектировать лекции, могли читать специальную литературу и в дальнейшем писать курсовые, дипломные работы Естественно, что такого рода широкие цели определяют содержание и саму организацию работы в обучении русс- кому языку, уточняют промежуточные цели на каждом из этапов обуче- ния Практические цели, выдвигаемые учащимися, определяются не только (и столько) их индивидуальными потребностями, но, безусловно, поддерживаются речевыми запросами современного общества, усло- виями его развития, ролью русского языка среди других языков мира Эти обстоятельства позволяют педагогически типологизировать, унифи- цировать цели обучения Избранная цель влечѐт за собой разные степени активности и рецептивности требуемого владения языком, связывается с разными наборами его средств, с разными навыками и умениями; она обусловли- вает круг тем и ситуации общения, преимущественную форму речи (монолог, диалог, полилог, монолог в диалоге и пр.), вид или виды рече- вой деятельности, котoрые подлежат усвоению, уровень владения языком, который должен быть достигнут в результате обучения Иначе говоря, конкретные цели обучения, связанные с определѐнными видами речевой деятельности, подчиняют себе разные стороны учебного про- цесса, включая используемый учебный материал
1.2.3 Речевая направленность учебного процесса Речевая направленность учебного процесса сoпрягается с идущей от лингвистики проблемой речи, языкового употребления, охватываю- щего все стороны реального общения современных людей, и еѐ сложных связей с языковой системой и ставит в центр теории и практики обуче- ния иностранцев языку само употребление языка, его функционирова- ние Она преполагает активное использование языка в процессе обуче- ния в целях общения, письменного и устного обмена знаниями, мыслями, информацией и т.д Она же обеспечивает развитие практиче- ских навыков владения языком в различных целях и повышение интереса учащихся к изучаемому иностранному языку В отличие от установившейся традиции в обучении иностранным языкам, согласно которой в центре обучения оказываются готовые знания о языке, предъявляемые учащимся для запоминания в виде правил, схем, таблиц, образцов текстов и т.п., речевая направленность предполагает такой путь обучения, при котором лексические, грамматические и фонетиче- ские навыки формируются по возможности параллельно с речевыми навыками и коммуникативными умениями, ориентирует на включение обучающихся в непосредственный акт общения между собой для реше- ния жизненных задач, возникающих в ходе “изменяющейся деятель- ности” Следствием требования речевой направленности являются соот- ветствующая классификация типов упражнений и членения языкового материала на основе операции, которые совершаются с разными его категориями при естественном функционировании языка Речевая напра- вленность ориентирует на определѐнное соотношение осознания языковых фактов и тренировки их употребления в речи, которая высту- пает в качестве и цели и средства обучения, предполагает устранения теории, которая способствует овладению и развитию речедеятельности учащихся, возможную лексикализацию грамматики, увеличение удель- ного веса тренировочных упражнений и др Выдвигая в центр внимания упражнение в пользовании языком, она требует широкого вовлечения в обучение условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений, практики в общении и т.д Речевая направленность предус- матривает такой порядок расположения и преподавания, который отражает связь изучаемых лексико-грамматических единиц с типичными для их функционирования речевыми ситуациями Конспектирование аудитивных текстов научного стиля представ- ляет собой один из наиболее сложных подвидов речевой деятельности, поэтому конечной целью обучения аудиоконспектированию на подгото- вительном факультете являются выработка и формирование элементар- ных умений понимать, отрабатывать и письменно фиксировать основ- ную информацию текстов научного характера В соответствии с принципами коммуникативного подхода к обучению языку, предполагающего моделирование в учебном процессе ситуаций, адекватных реальной коммуникативной деятельности, аудио- конспектирование, т.е понимание и письменная фиксация текстов на слух, может быть полным (детальным), с конспектированием всех дета- лей текста, выборочным (селективным), когда конспектирующего инте- ресуют отдельные, конкретные детали текста и целым (глобальным), предполагающим понимание и конспектирование основной темы, общего содержания и структуры аудиотекста Выбор стратегии конспектирования зависит от коммуника- тивного намерения конспектирующего, от степени близости предмет- ного содержания текста к уровню знаний реципиента Целенаправленная и систематическая работа по формированию умений указанных стратегий конспектирования с учѐтом их специфи- ческих и общих механизмов в течение всего времени обучения позволит перейти на этап подготовки учащихся от глобального конспектирования адаптированных текстов к селективному, а в конечном счѐте, и к деталь- ному конспектированию таких профессионально-значимых видов устных высказываний, как лекция и доклад на русском языке Реализация принципа речевой направленности в обучении конс- пектированию аудитивных текстов научного стиля выражается в широком вовлечении в процесс обучения условно-коммуникативных и собственно коммуникативных упражнений, практики в конспектиро- вании и т.д Особенности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам наиболее чѐтко выражаются в положениях, отражающих суще- ственные закономерности учебной деятельности, служащих для постро- ения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентира для должной организации обучающей деятельности.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ
2.1 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ВИДОВ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ Одним из видов речевого общения, которое требует навыков и умений самостоятельного, творческого мышления, является конспекти- рoвание Оно занимает важное место в учебной деятельности студентов в вузе Правда, студенты-иностранцы, обучающиеся на подготови- тельном факультете ещѐ только приобращаются к ведению конспекта и записи лекции по специальным дисциплинам, но именно в данный период закладываются первоначальные навыки и умения по этому виду речевой деятельность, которые становятся фундаментом для его даль- нейшего расширения, углубления и совершенствования Как известно, речевая деятельность реализуется в четырѐх видах: говорении, аудировании, чтении и письме Каждый вид речевой дея- тельности имеет свои единицы и психологические параметры, которые определяют характер работы по обучению данному виду речевой деятельности Возникает вопрос: к какому виду относится конспекти- рование? Ответ на этот вопрос в психологической и методической литературе неоднозначен Одни методисты считают его особым видом речевой деятельности, другие рассматривают его как одну из форм письменной речи Например, В П Павлова считает конспектирование
“одним из видов речевого общения, где язык становится средством специфического запечатления получаемой информации”[96,с.1] Л.В Горожанкина и В.С Девятайкина рассматривают конспектирование как
“одну из форм письменной речи наряду с изложением, сочинением, реферированием и аннотированием”[79, с.139-140], а Л.М Кузнецова не определяет конкретное место конспектирования среди четырѐх видов речевой деятельности Она считает, что конспектирование – это “один из видов аналитико-синтетической переработки информации, осуществ- ляемой в сфере информационной деятельности”[71,с.7] При рассмо- трении конспектирования в системе видов речевой деятельности Е.И Мотина сопоставляет конспектирование и письмо по пяти параметрам: по характеру речевого общения, по характеру роли выполняемой участником в ходе деятельности, по направленности осуществляемого речевого действия на приѐм и выдачу сообщения, по способу формиро- вания и формулирования мысли, по характеру обратной связи В результате сопоставления она замечает, что по этим параметрам письмо и конспектирование совпадают Различия между ними затрагивают не конституирующие стороны процессов, а те из них, которые обусловли- вают внутривидовое деление объекта Именно эти различия дают осно- вания выделять внутри письменной речи как особого вида речевой деятельности два подвида (или две разновидности) продуктивный и репродуктивный Она считает конспектирование “одим из подвидов (или одной из разновидностей ) письменной речи – репродуктивной письменной речью” (наряду с другой еѐ разновидностью – продуктив- ной письменной речью) [90, с.130] На наш взгляд, определение Е.И Мотиной наиболее достаточно Оно охватывает основные составляющие процесса конспектирования На основании того, что в процессе конспектирования участвуют механизмы аудирования, механизмы чтения и механизмы письма, мы считаем конспектирование комбинированным подвидом речевой деятельности В зависимости от способов предъявления материала получаются два понятия в методике обучения иностранным языкам: конспектирование письменного текста и конспектирование аудитивного текста
2.2 КОНСПЕКТИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОГО И АУДИТИВНОГО ТЕКСТА В конспектировании различаются два процесса зависящих от способов предъявления информации: процесс конспектирования пись- менного текста и процесс конспектирования аудитивного текста Вопрос о том, является ли конспектирование письменного и аудитив- ного текста единым процессом или двумя различными процессами остаѐтся не решѐнным Некоторые методисты считают, что конспекти- рование письменного и аудитивного текста представляет собой каче- ственно единый вид речевой деятельности Например, В П Павлова, отмечая некоторые различия между ними, большое внимание уделяет изучению того, что эти процессы объединяет и считает возможным рассматривать их в пределах одного общего понятия – “конспектиро- вание” Л М Кузнецова, М.Л Вайсбурд уделяют основное внимание выяснению тех характеристик этих процессов, которые обнаруживают различия между ними Причѐм различия представляются столь суще- ственным, что делают невозможным объединение процессов в границах конспектирования Различия в анализе явлений неизбежно ведут и к разграничению в их терминологическом обозначении Так, например, под термином “конспектирование” Л М Кузнецова понимает лишь пере работку и фиксацию информации письменного источника [71, с.3] М Л Вайсбурд именует изложенние основных положений статьи и книги реферированием, а продуктами этого процесса считаются реферат- конспект (подробное изложение содержания источника и реферат- резюме (краткое изложение лишь основных положений источника [90,с.131] Е.И Мотина, сопоставляя конспектирование письменного и аудитивного текста по их целям и задачам, по условиям, средствам и способам осуществления, по конечному продукту, считает, что они
“представляют как процессы речевой деятельности, которые характери- зуются одними и теми же задачами и конечными продуктами, но существенно различаются исполнительной стадией осуществления” [90, с 133] Мы поддерживаем мнениe Е.И Мотиной, которое дает возмож- ность рассматривать конспектирование письменного и аудитивного текста как два процесса речевой деятельности, которые имеют сходства и различия a) Сходства Конспектирование письменного и аудитивного текста представляет собой рецептивно-репродуктивный вид речевой деятельности, реализуемой в письменной форме и имеющий общие цели, задачи, сходный продукт – конспект, сходное конечное звено – воспроизведѐнный текст Цель и задача конспектирования обоих видов текстов заклю- чаются в том, что конспектирующий должен записать основную инфор- мацию источника, чтобы при последующем обращении к своей записи он смог восстановить без труда содержание источника в полном его объѐме, без искажений и использовать свои знания для дальнейшей неречевой деятельности или для передачи этих знаний другим лицам Иначе говоря, цель и задача конспектирующего во обоих случаях одинаковы По своему конечному продукту конспектирование письмен- ного и аудитивного текста имеет сходный результат – конспект, отра- жающий содержание прочитанного или прослушанного текста Оба процесса конспектирования требуют понимания смыслового содержания сообщения и приѐмов ускоренного конспектирования, поэтому существуют общие умения, необходимые для успешного конс- пектирования и письменного и аудитивного текста Это имеет в виду следующие умения:
- прогнозировать (как содержание воспринимаемого материала так и значение неизученной лексики);
- выделить подтемы и микротемы, опираясь на “смысловые вехи”
- упрощать структуру отдельного предложения или нескольких предложений, исключая наименее информативные слова и словосоче- тания;
- обобщать информацию, содержащую в группах предложений;
- понимать текст несмотря на новые слова;
- письменно фиксировать главную информацию, используя сокра- щения слов, символов, знаков и т д Названные общие умения развиваются параллельно и при обуче- нии студентов конспектированию письменного текста и при обучении конспектированию аудитивного текста Следовательно, не следует отри- цать роль обучения конспектированию письменного текста при обуче- нии конспектированию аудитивных текстов б) Различия Хотя исполнительная фаза деятельности обоих процессов совпадает – это приѐм, переработка и письменная фиксация информации, но здесь вступают в силу средства и условия деятельности, которые оказывают существенное влияние на процесс еѐ осуществления В качестве средства при конспектировании письменного текста высту- пает письменный текст, а отсюда приѐм информации возможен лишь в процессе чтения; при конспектировании аудитивных текстов приѐм информации осуществляется в процессе аудирования Следовательно, не по содержанию, а по форме протекания исполнительная фаза при конс- пектировании письменного и аудитивного текстов не совпадает: в пер- вом процессе это чтение + обдумывание + письмо; во втором – аудиро- вание + обдумывание + письмо [90, с 133] Различие средств вызывает различие составляющих исполнитель- ную фазу деятельности конкретых процессов, т e требует от исполни- теля различных навыков и умений, соотносимых с разными видами деятельности – чтение и аудирование Это нельзя не учесть при обуче- нии конспектированию Условия деятельности обоих процессов сильно отличаются друг от друга При работе над письменным текстом конспектирующий имеет возможность чередовать рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности Иначе говоря, он прочитывает какую-то часть текста и, свернув еѐ, записывает, затем прочитывает следующую часть Конспектирование аудитивного текста происходит в иных усло- виях На первый план здесь выступают временные характеристики приѐма, переработки и письменной фиксации информации При чтении письменного источника они практически не заданы: время чтения конспектирующий не учитывает, оно не оказывает влияние на само про- текание процесса В таких же условиях протекают мыслительная пере- работка и фиксация содержания текста-источника Все эти не препятст- вуют друг другу, оно следуют друг за другом, не образуя временных накладок Иные условия создаются при конспектировании аудитивного текста Здесь временные характеристики аудирования, переработки информации и письменной еѐ фиксации заданы извне, конспекти- рующий не может их изменить, они заданы жестко и существенным образом влияют на протекание процесса Во-первых, все они должны протекать в естественных темповых параметрах устной и письменной речи А это значит, что умения аудирования и письма должны быть на уровне речевых автоматизмов, иначе процесс конспектирования осуществлен быть не может Постоянное сознательное обращение к форме речи нарушит все временные соотношения между стадиями деятельности и приведѐт к еѐ срыву Во-вторых, во время конспектиро- вания аудитивных источников стадии аудирования, обдумывания и письменной фиксации частично накладываются друг на друга и оказы- ваются возможным в единых временных границах лишь потому, что операционная сторона их протекает автоматиризованно и находится преимущественно вне поля сознания (фиксации и аудирования) Как видим, различые условия деятельности при конспектировании ауди- тивного и письменного текстов требуют от обучающегося разного уровня речевых умений и навыков разного уровня владения языком как средством осуществления деятельности При конспектировании пись- менного текста лексико-синтаксическое отстояние может быть умень- шено за счѐт возможного многократного прочтения Если успешность конспектирования аудитивных текстов во многом зависит от темпа речи преподавателя, то успешность конспектирования письменного текста находится в зависимости от темпа чтения про себя Итак, сравнение сходств и различий конспектирования аудитив- ных и письменных текстов показало, что специфику условий конспек- тирования лекций составляет острый дефицит времени Это приводит к тому, что темповый режим всех операций, составляющих процесс конс- пектирования аудиотекстов, крайне напряжен Напряженность темпо- вого режима усугубляется тем, что в условиях конспектирования пись- менного текста операции, составляющие процесс конспектирования, могут протекать последовательно, в то время как условия конспек- тирования аудитивных текстов предопределяют сложную комбинацию распределения и переключения внимания При конспектировании пись- менных текстов вычленение главной информации облегчается тем, что конспектирующий может обозреть этот текст ретроспективно При конс- пектировании аудитивного текста такой возможности нет Сравнение конспектирования аудитивных и письменных текстов позволило также определить особенно важную роль удержания получа- емой информации в кратковременной памяти, а также постоянной моторной готовности конспектирующего На основе сравнения двух процессов можно считать, что конспек- тирование аудитивных и письменных текстов представляет собой два процесса речевой деятельности, которые характеризуются общей целью, задачей и конечным продуктом, но существенно отличаются средством и приѐмом осуществления Отсюда мы поддерживаем мнениe Е.И Мотиной о том, что процесс обучения конспектированию аудитивных и письменных текстов необходимо строить на основе разных систем упражнений Конечно они будут иметь общие звенья, соотносительные с теми стадиями, которые в этих формах деятельности совпадают [90, с.113]
2.3 ПОНЯТИЯ “АУДИТИВНЫЙ ТЕКСТ”, “ЛЕКЦИЯ”, “КОНСПЕКТИ- РОВАНИЕ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ” И “ЗАПИСЬ ЛЕКЦИЙ” Навыки и умения аудиоконспектирования можно отработать и формировать с помощью системы упражнений, построенных на материале предложений, а порой даже отдельных слов и словосоче- таний, то при развитии и совершенствовании умений аудиоконспекти- рования основной речевой единицей для обучения становится аудитив- ный текст (аудиотекст) или текст для слушания и конспектирования Аудитивный текст представляет собой законченный по смыслу текст с различным объѐмом и различной характеристикой В самом начале процесса обучения конспектированию наряду с обучением на уровне слова, словосочетания и отдельного предложения осуществля- ется обучение на уровне минитекста В связи с преодолением множеств трудностей и большой психологической нагрузкой длительность звуча- ния аудитивных текстов не прeвышает 2 – 3 минуты Постепенно время прoдуктивного конспектирования увеличивается, и в итоге доводится до
40 – 45 минут В зависимости от формы звучашей речи аудитивные тексты могут быть диалогическими или монологическими При обуче- нии аудированию с одновременным конспектированием на материале языка по специальности в основном используются монологические тексты, характерные для научного стиля языка При обучении аудиоконспектированию авторы современных учебников и пособий русского языка по специальности часто употре- бляют понятия “аудиотекст” и “лекция” (Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Саенко Л.П [29], Акишина Т.Е., Алексеева Н.Н и др.[4]) Аудиотекст предназначен для обучения элементарным навыкам и умениям аудиоконспектирования, а лекция – для их укрепления и разви- тия Лекция, как особый тип аудиотекста, представляет собой живой, эксрессивный монологический рассказ, в котором содержат элементы сообщения, рассуждения и повествования, описываются предметы, явле- ния, действия, показываются причино-следственные связи между ними, доказывают те или иные положения Лекция функционирует в условиях огранительной обратной связи и является прямым видом коммуникации, носит обращенный характер и строится по законам устной речи Она обычно читается преподавателем (лектором) В настоящее время лек- ция может записываться на плѐнке с помощью аудио-визуального средства С таким пониманием в нашей работе понятие “аудитивный текст” включает в себя и аудиотекст и лекцию Обучение конспектированию аудитивных текстов, на наш взгляд, приводится в конечном счѐте к фор- мированию и сoршенствованию умений для конспектирования лекций по специальности на основных курсах вузовского образования В методической литературе часто встречаются понятия “конспек- тирование аудитивных текстов” и “запись лекций” Эти понятия пони- маются и употребляются по-разному Некоторые методисты (В.П Павлова, Л.М Кузнецова) употребляют понятие “конспектирование” в общем значении конспектирования печатного (письменного) текста и конспектирование лекций, другие (Е И Мотина, Л.М Верешагина) при- меняют понятие “конспектирование” для печатного текста, а для лекций – “запись” По мнению В П Павловой “наиболее рациональным способом записи лекции является конспектирование”[96,с.1] Понятие “конспекти- рование аудитивного текста” впервые употребляется в работах Э.И Ивановoй и Е.В Дубинской Оба автора не употребляют понятие
“запись лекций”, а “конспектирование аудиотекста” со значением конс- пектирования и аудитивного текста и лекции [29,с.157] На наш взгляд, такое понимание наиболее точно, так как конспектирование аудитив- ного текста является широким понятием, которое включет в себя и кон- спектирование аудиотекста и запись лекции Они представляют собой как две стадии одного общего процесса обучения речевой деятельности – конспектированию прослушанных текстов В методическом плане кон- спектирование аудиотекста – ранняя стадия, а запись лекции – поздняя Конспектирование представляет собой “процесс мыслительной- переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, позволяющая еѐ автору (конспектирующему) немедленно или через некоторый срок с необ- ходимой полнотой восстановить полученную информацию [96, с.2] По данному определению “запись” имеет значение “конспект” “Запись лекции” – это краткое написание содержания прослушанной лекции с помощью различных средств сокращений и способов свертывания Таким образом, в нашем исследовании в дальнейшем мы употреб- ляем понятие “конспектирование аудитивных текстов”, который подра- зумевается “конспектирование аудиотекстов и запись лекций” Что каса- ется конспектирования печатных текстов, то оно не является объектом нашего исследования
2.4 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНСПЕКТОВ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ Результатом конспектирования является конспект Конспект – это вид письменного сообщения; запись мыслей других лиц в свернутой обобщѐнной форме, которая в последствии служит базой для востано- вления первоначального материала В методической литературе принято подразделять конспекты по объѐму, количеству перерабатываемых источников и по семантической эквивалентности По объѐму конспекты подразделяются на краткие, подробные и смешанные В кратком конспекте конспектирующий отбирает только положения общего характера прочитанного или прослушанного источ- ника, а в подробный конспект включаются их доказательства, поясне- ния, иллюстративный материал Смешанный конспект предполагает совмешение того и другого способа представления информации, допу- скает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана тезисов и т д По количеству перерабатываемых источников различают конс- пекты монографические – составленные по одному источнику, и сводные – составленные по нескольким источникам на одну тему По семантичесной эквивалентности конспекты разделяют на интегральный и селективный Интегральный – это конспект, который передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т.е всю смысловую сетку первоисточника, и, следовательно, является семантически эквивалентным ему Селективным назван конспект, вклю- чающий отдельные элементы первоисточника, которые представляют новизну и значимость для его составителя, но в совокупности не отражают основных положений первоисточника, т.е семантически не эквивалентный ему Селективный конспект имеет значительно более индидуальный характер, так как “отражает не только особенности мыш- ления, памяти, опыта и знания составителя, но прежде всего конкретные потребности в той или иной информации” [71, с 9].
СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ …………………………………………………………… 38 3.1 АУДИРОВАНИЕ
Как уже сказано, конспектирование аудитивных текстов представ- ляет собой речевой процесс, сочетающий в себе аудирование и письмо, поэтому на него одновременно действуют психологические механизмы этих двух видов речевой деятельности Это не значит, что набор всех психологических особенностей названных видов речевой деятельности является психологической природой процесса конспектирования ауди- тивных текстов, а только те механизмы, которые сопровождаются одно- временно с восприятием, переработкой и письменной фиксации воспри- нимаемой информации Исследователи единогласно выделяют в структуре процесса конспектирования аудитивных текстов три составляющих звена и их связи:
- мыслительная и речевая обработка принимаемой информации;
- письменная фиксация обработанной информации Эти звенья, направляемые установкой на конспектирование, протекают в определѐной временной последовательности Детально рассмотрим каждое звено
3.1 АУДИРОВАНИЕ Сразу можно отметить, что аудирование как психологический процесс при конспектировании имеет те же внутренние характеристики, свой-ственные аудированию Но здесь нужно иметь в виду, что при конспектировании аудитивных текстов этот процесс совершается в более жестком режиме, поскольку сопровождается одновременно и обработкой и письменной фиксации воспринимаемого Это требует высокого уровня сформированности умений и навыков, характери- зующих аудирование Аудирование происходит по минимальным смысловым сегментам речи читающего Его речь может быть построена так, что мысль, кото- рая в ней заключена, раскрывается не сразу В этом случае увеличива- ется время аудирования и соответственно расширяется объѐм смыcло- вого сегмента Смысловой сегмент – это “часть речевого потока, несущая опреде-лѐнное количество смысловой информации” [96] Это количество носит субъективный характер, так как оно зависит от умения аудитора выде-лять из речевого потока главную информацию Поэтому величина речевого сегмента может колебаться в зависимости от соотношения “преподаватель – аудитор” Чревычайно ответственную роль в процессе аудирования играет механизм вероятностного прогнозирования высказывания, который дает возможность по началу предложения или целого высказывания предугадаться его последующего и его конец Прогнозированию подда- ются не только структурная, формальная, но и смысловая стороны речи Причѐм трудно сказать, что важнее И то и другое здесь одинаково важно и несформированность или недостаточно высокий уровень сформированности любого из названных умений разрушает процесс конспектирования аудитивных текстов Функционирование механизма кратковременной (оперативной) памяти при аудиоконспектировании состоит в том, что воспринимаемое на слух и фикцируемое высказывание остаются субъективно звучащим в сознании конспектирующего ещѐ некоторое время, необходимое для осмысления целого высказывания, законченного фрагмента и т д От уровня развития оперативной памяти зависит величина единицы воспри- ятия, т е чем луше развита оперативная память, тем больше величина единицы восприятия Если информация сразу воспринимается более крупными блоками, то на переработку еѐ уходит меньше времени и процесс аудирования становится более успешным Поэтому расширение объѐма оперативной памяти рассматривается как одна из важнейших задач обучения аудиоконспектированию На процесс конспектирования аудитивных текстов сильно влияет механизм долговременной памяти, который помогает конспектирую- щему сохранить в своѐм сознании типовые синтаксические схемы предложений и большой объѐм сгруппированных лексических единиц, с которым он соотносит услышанное и выбирает нужное для конспекти- рования В зависимости от того, существует ли в нашей долговременной памяти те или иные образцы речи, лингвистическая формация воспри- нимается как знакомая или незнакомая Механизм осмысления или механизм эквивалентных замен обеспечивает эквивалентную замену услышанных слов, словосочетаний, предложений, целого высказывания концентрированными сгустками смысла во внутренней речи Эта замена осуществляется путѐм превра- щения словесной информации в образную Он производит компрессию фраз, отдельных фрагментов, или целого текста за счѐт опущения подробностей и, оставляя в памяти только “сгустки” смысла, высвобож- дает еѐ для приѐма новой порции информации
3.2 МЫСЛИТЕЛЬНАЯ И РЕЧЕВАЯ ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ С психологической точки зрения это звено наиболее сложно и наименее изучено Принято считать, что оно включает в себя два процесса: отбор поступившей информации и еѐ переформулировку Существование двух названных процессов неоспоримо: конспекты ауди- тивных текстов, записанных студентами свидетельствуют о том, что из прослушанного материала, отбирается необходимый, причѐм он подвер- гается определѐнной языковой трансформации, т е переформулировке Более сложно ответить на вопросы: каков характер и каково существо каждого из этих процесса По Е И Мотиной при изучении проблемы отбора материала необходимо установить: 1) является ли отбор материала одномерным процессом или он проводится в несколько стадий; 2) какая информация подлежит отсеву в результате отбора, а какая сохраняется; 3) как влияют условия конспектирования на характер отбора и отличается ли отбор при конспектировании письменного текста от такового при конспекти- ровании аудитивных текстов; 4) каковы условия, которые тормозят или облегчают этот процесс [90, c.135].Конкретно анализируем эти вопросы По вопросу об одномерности или стадиальности отбора материала В.П Павлова высказывает мнение, согласно которому отбор можно подразделить на первичный и вторичный [96, c.13] При первичном отборе конспектирующий, оценивая информацию как излишнюю, продолжает аудирование до тех пор, пока не получит информацию, которую сочтѐт нужным зафиксировать в конспекте. Информация, отобранная для фиксации подвергается вторичному отбору по признаку еѐ новизны и важности Оставленная в результате вторичного отбора информация сворачивается до смысловой вехи Следует учитывать, что отбор материала при конспектировании ауди- тивных текстов производится в процессе аудирования текста, т е в таких условиях, когда информация воспринимается в линейной последо- вательности, пошагово, и отбирать еѐ нужно постоянно по мере поступления, ибо другого времени нет Иначе говоря, первичный и вторичный отборы проходят одновременно с процессом аудирования и не требуют дополнительного времени Так как отбор производится не в изолированных предложениях, независимых друг от друга, а в маштабе единого связанного текста, то он проходит на двух уровнях: внутрифра- зовом, когда отбрасываются лишние элементы, не нарушающие смысла предложения и межфразовом, когда сопоставляются фразы как смысло- вые единицы и отбирается та из них, которая не повторяет другую [96, c.14] Поэтому представляется, что точнее было бы говорить не о ста- диальности, а о временной последовательности различных операций отбора Так, по ходу поступления фразы из неѐ отбрасываются те элементы, которые не добавляют нового в семантику предложения и не входят в структурный корпус предложения Уже в процессе поступления фразы производится ориентировка еѐ актуального членения и это отражает на характере конспектирования Тема, поскольку она известна и полно представлена в предыдущем предложении, сокращается до минимума (существительное заменяется личным местоимением, сокращения слов иногда доходят до предела: вместо слов пишется начальная буква- символ темы) Рема записывается полно и часто даже без отбрасывания объективно лишних слов и сокращений Это связывает с тем, что конспектирующий успевает почувствовать, что именно здесь заключена новая информация, но у него нет времени проанализировать еѐ более детально, оценить важное или неважное, и он предпочитает записать эту часть фразы как можно полнее, чтобы не потерять информацию По мере поступления фразы отсеивается также та часть, в которой объясняется причина того, что утверждается в первой части И лишь следующим звеном во временной последовательности отбора выступает отбрасы- вание целых фраз, которые повторяют информацию предыдущих Опу- скаются также фразы, несущие дополнительную информацию Они опускаются менее регулярно, даже чаще фиксируются, но кратко, так что для конспектирующего остаѐтся ясным, о каком частном факте идѐт речь При этом связанность текста не нарушается Таким образом, стадиальность отбора во временном плане можно было бы представить так: сначала на внутрифразовом уровне по мере поступления фразы отбрасывается излишняя несущественная инфор- мация, сокращенно фиксируется тема, отбирается и сохраняется акту- ально значимая информация; затем на межфразовом уровне отбрасы- вается дублирующая информация и та часть менее существенной информации, которая не нарушает логическую связанность текста В теоретической и практической методической литературе отбор при конспектировании аудитивных текстов очень часто уподобляют отбору материала в процессе конспектирования письменного текста, не придавая значения тому, что условия в этих двух формах деятельности не совпадают В действительности сравнение конспектов письменного и аудитивного текстов, сделанных одними и теми же студентами, говорит о том, что фактические результаты работы различны: конспект пись- менного текста всегда более нормативен, логически строен, завершен и более самостоятелен по отношению к тексту-источнику, чем конспект аудитивного текста Это объясняется тем, что условия конспектирования письменного текста дают конспектирующему возможность более глубоко возникать в содержание всего текста, анализировать, возвра- щаться к всему тексту или его законченным смысловым частям уже после прочтения, обдумывать всѐ содержание темы: вычленять основные смысловые центры и их периферию и, уже мысленно распре- делив, соотнеся все части содержания темы, оформить, изложить их в наиболее удобном логически строгом виде При конспектировании письменного текста анализ его содержания идѐт и от частей к целому и от целого к части В ходе такого анализа материал не просто прочиты- вается, а изучается, усваивается и конспект завершает его усвоение При конспектировании аудитивного текста мыслительная обработка носит более узкий ограниченный характер, здесь практически исключен анализ от целого к части Однако не из за этого конспект аудитивного текста теряет ценность и логическую организованность Дело в том, что аудитивные тексты, особенно лекции всегда организованы чѐтне, яснее, чем письменные тексты Второе звено процесса конспектирования аудитивных текстов – мыслительная переработка информации – кроме отбора материала включает ещѐ и его подготовку к письменной фиксации (переформули- ровку) Наступление этого этапа характеризуется переключением внимания конспектирующего на переформулировку полученной инфор- мации Процесс переформулировки заключается в развѐртывании смы- словой вехи и еѐ речевом оформлении При этом способ речевой фикса- ции (план, опорные слова, опорные фразы, подробная запись) предопре- делен произведѐнным вторичным отбором Надо отметить, что переход внутренней речи во внешнюю звуковую речь вообще не может совер- шаться без переформулировки Особенность переформулировки при конспектировании аудиотекстов состоит также в том, что условия конспектирования требуют максимальной компрессии, т е такого сжатия речи, при котором в ней сохраняется только то, что необходимо для данной задачи общения Принято считать, что процесс переформу- лировки происходит на двух уровнях: внутрифразовом и межфразовом На внутрифразовом уровне процесс восприятия аудируемого текста включает этап перевода внешней речи во внутреннюю речь, т.е в код смыслов Здесь наблюдаются элементы переконструирования Чаще всего это относится к преобразованию сложных предложений в простые путѐм отбрасывания придаточной части либо преобразования придато- чной обстоятельственной части в предложно-именное сочетание Наб- людаются также случаи опущения союзов в некоторых типах сложно- подчинѐнных предложений, (условных, причинных, следствия) в резуль- тате чего образуются бессоюзные сложные предложения или два простых Преобразования иногда касаются простых предложений, когда опускаются объектные и обстоятельственные распросранители глагола, в результате чего меняется не минимальная а расширенная структурная схема предложения Как видно, во всех этих случаях процесс переконст- руирования не есть полное переоформление предложений, воспринятых от преподавателя, и что очень важно, конспектирующий осуществляет его наряду и параллельно с процессом отбора по ходу восприятия материала На межфразовом уровне переконструирование носит иной харак- тер Интересно отметить, что при подобном конспектировании перекон- струирования не наблюдается Оно присуще лишь краткому конспекту Переконструирование охватывает преобразования двух типов Харак- терным для первого типа преобразования является объединение следующих одно за другим предложений в одно сложное или предло- жение с несколькими однородными частями Обычно объединяемые простые предложения бывают распространены полупредикативными оборотами, а при объединении эти усложняющие их части по возмо- жности опускаются Второй тип преобразования происходит более сложно: информация, которая содержится в трѐх-четырѐх соседних предложениях отбирается, концентрируется в одном суждении и пере- даѐтся одним предложением Здесь действительно имеет место перефор- мулировки в общепринятом понимании, которая трѐхкомпонентна и может быть представлена следующей схемой : воспринимая форма А => внутренний смысловой код => порождаемая форма Б ( включающая лишь элементы А ) Подобное переконструирование завершается в основном не в процессе аудирования, а по его завершении и процесс обдумывания занимает значительно больше времени, чем при внутрифразовых преоб- разованиях Длительное обдумывание возможно только при написании краткого конспекта ибо конспектирующий оказывается в условиях, приближенных к условиям конспектирования письменного текста Но краткий конспект аудитивных текстов не удобен, тем что в нѐм потери информации бывают значительными и их трудно восстановить по происшествии длительного времени, поэтому такой конспект в практике встречается сравнительно редко С методической стороны важно подчеркнуть, что процесс пере- формулировки в каком бы виде он ни протекал, требует от конспек- тирующего удержания в памяти элементов формы и владения трансфор- мационными приѐмами как на внутрифразовом, так и на межфразовом уровне
3.3 ПИСЬМЕННАЯ ФИКСАЦИЯ ОБРАБОТАННОЙ ИНФОРМАЦИИ Исследование данного звена процесса конспектирования ауди- тивных текстов в методической литературе очень мало В.П Павлова считает, что если у конспектирующего процесс письма достаточно автоматизирован, то распределение внимания между переформулиров- кой и фиксацией внутренней речи происходит значительно легче Тем самым признаѐтся, что оба эти процесса протекают на уровне сознания
[96, c 16] Е.И Мотина отмечает некоторые факты, которые свидетель- ствуют о том, что процесс письменной фиксации при конспектировании аудитивных текстов совершается преимушественно на уровне подсозна- ния В те моменты конспектирования, когда конспектирующий сталки- вается с трудностями (на этом материале у него не сформированы автоматизмы), его внимание направляется на форму (не на графику, а на орфографию и пунктуацию), становится произвольным, и весь процесс конспектирования замедляется [90] Это можно наблюдать у иност- ранных учащихся, начинающих изучать русский язык, когда они не усвоили до автоматизма соответствие звукового облика слов и букв Об этом же свидетельствуют многочисленные случаи конспектирования аудитивных текстов на родном языке или на языке-посреднике При конспектировании письменных текстов такого явления не наблюдается В практике бывает случай, когда конспектирующий, хорошо владеющий устной речью и навыками аудирования, но не имеющий автоматизмов в области письма, не умеет конспектировать аудитивные тексты Это особенно характерно для тех контингентов учащихся, система письма у которых на родном языке резко отличается от системы русской пись- менности Поэтому “нельзя переходить к конспектированию аудитив- ных текстов, пока у учащихся не будут сформированы автоматизмы в области письма, хотя бы на материале учебного курса” [96] Итак, аудирование, мыслительная обработка и письменная фикса- ция принятой и переработанной информации формируют единый сложный процесс конспектирования аудитивных текстов Возникает вопрос: как эти составляющие звенья соотносятся между собой во временном плане, иначе говоря, из чего процесс конспектирования ауди- тивного текста состоит в каждый конкретный момент: включает ли он одновременно все три звена или они как-то разделены во времени Наблюдение процесса конспектирования аудитивных текстов пока- зывает, что в какие-то моменты конспектирующий воспринимает речь преподавателя и одновременно пишут На первый взгляд может пока- заться, что в эти моменты все три звена протекают одновременно Но такой вывод будет неточным Это можно доказать некоторыми теоре- тическими и эксприментальными данными Как показали результаты экспериментов, приведѐнных Н П Бехтеревой, “головной мозг человека в каждый отдельный момент может быть занят только одной сознательной деятельностью” [96, с.14] Таким образом, аудирование, опосредованное мыслительными операциями, не может совмещаться с другими видами мыслительной деятельности, в частности с необходимой конспектирующему перефор- мулировкой полученной информации Между тем из трѐх звеньев по меньшей оба процесса – аудирование и мыслительная обработка – могут протекать осознанно Остаѐтся предложить, что эти два процесса чередуются между собой, а именно процесс мыслительной обработки (отбор и переформулировка) протекает в паузы аудирования (как между синтагмами и так между фразами) Это становится возможным, так как скорость мыслительных процессов намного превышает скорость говорения Значительное превышение скорости мышления над скоро- стью говорения было установлено Р Никольсом По его данным, средняя скорость говорения – 125 слов в минуту, а скорость мышления –
400 слов в минуту Р Никольс основывался на данных английского языка По замерам, проиведѐнным на лекциях в Московских вузах, скорость речи лектора на русском языке составляет в среднем 267слогов в минуту (или 87 – 90 слов в минуту) [96, с.13] Скорость мышления с изменением языка по всей вероятности не претерпит значительных изменений, так как проговаривание, происходящее в процессе мышле- ния, не является полным Если предположить, что соотношение ско- рости говорения и скорости мышления в нашем случае остаѐтся тем же, что у Р Никольса, этого достаточно, чтобы мыслительные процессы, связанные с первичным и вторичным отбором получаемой информации, совпадали по времени с аудированием [96, с.13] Но если аудирование и мыслительная обработка воспринятой информации распределены по времени, то аудирование и письмо могут протекать как раздельно (когда письменная фиксация производится в паузы между фразами прослушанного текста), так и одновременно Из этого следует, что одновременное аудирование и конспектирование возможны только тогда, когда письменная фиксация совершается на уровне автоматизмов Подтверждением этого могут служить следующие примеры Первый пример Когда учащимся-иностранцам на начальном этапе обучения предлaгается диктант, то они пытаются начать запись после того, как услышат первое слово фразы Но всегда после записи первого слова работа останавливается, и учащийся просит повторить всю фразу ещѐ раз Происходит это потому, что, начав запись, он сосредоточивается на письменной фиксации и совершенно не слышит следующую за первым словом часть фразы Второй пример Во время диктанта преподаватель сократил время для записи фразы и начал читать новую тогда, когда учащиеся не закочили записывать предыду- щую В результате одни учащиеся закончили фиксацию предыдущей фразы и совершенно не восприняли новую, другие прервали запись, оставив предыдущую фразу несовершенной, и начали слушать новую фразу Таких случаев при проведении диктантов уже не наблюдаются у учащихся в конце подготовительного курса, так как к этому времени они овладевают умениями письменной речи Таким образом, несмотря на то, что конспектирование аудитивных текстов представляет собой сложный комплексный психологический процесс, его составляющие звенья не хаотически накладываются друг на друга, а закономерно распределяются между собой во времени Аудиро- вание и мыслительная обработка аудируемого матерала для письменной фиксации всегда сосуществуют последовательно, а не одновременно Аудирование же и письменная фиксация могут совершаться как одно- временно, так и раздельно При этом важно учитывать, что все три сос- тавляющие не могут осуществляться одновременно Анализ звеньев коммуникативной цепи при конспектировании аудитивных текстов дал возможность установить особенности взаимо- действия между источником информации (преподавателем – лектором ), приѐмником информации (учащимся – конспектирующим) и посы- лаемым сообщением Главная особенность этого взаимодействия обу- словлена тем, что конспектирование аудитивных текстов происходит в условиях массовой коммуникации Обычно массовую коммуникацию (радио-телепередачи и рекламу) рассматривают как коммуникацию без обратной связи Однако, при массовой коммуникации в аудиторных условиях конспектирующие, несмотря на одностороннюю вербальную связь (строгую монологичность речи преподавателя), своей реакцией на речь преподавателя побуждают его конспектировать, а подчас и дублировать подаваемую им информацию Иначе говоря, конспектиро- вание аудитивных текстов происходит в условиях ограниченной обратной связи, что в известной мере облегчает процесс конспектиро- вания Рассмотрение звеньев коммуникативной цепи при конспектиро- вании позволило определить особенности обратной связи в аудиторных условиях Эти особенности нужно было учесть при организации и проведении обучающего эксперимента, так как они показали необхо- димость:
- приблизительно одинаковой языковой и специальной подготовки конспектирующих;
- подачи информации, рассчитанной на средний уровень ауди- тории;
- соблюдения равномерной информационной насыщенности ауди- тивного материала;
- вариационного повторения преподавателем существенно важной информации в ответ на соответствующую реакцию аудитории.
ТРУДНОСТИ КОНСПЕКТИРОВАНИЯ АУДИТИВНЫХ ТЕКСТОВ НАУЧНОГО СТИЛЯ ……………………………………………………………… 52 4.1 ОБЩИЕ ТРУДНОСТИ ……………………………………………… 53 4.1.1 Трудность в выделении главной информации и в перефор-
Сравнительный анализ процесса конспектирования письменных текстов и процесса конспектирования аудитивных текстов на неродном языке показал напряженность работы всех механизмов, обслуживающих процесс конспектирования аудитивных текстов Конспектируя аудио- тексты в таком условии, иноязычные учащиеся сталкиваются со многими трудностями Однако не будем останавливаться на трудностях, характерных для конспектирования вообще Здесь речь идѐт о тех трудностях, возникающих именно при конспектировании аудитивных текстов научного стиля на изучаемом иностранном языке Большинство из этих трудностей связано с условиями, при которых протекает этот процесс, и является общим для всех иност- ранных учащихся Кроме того под влиянием интерферующих явлений родного языка и родной культуры на изучаемый язык при конспекти- ровании возникаются и трудности, типичные для учащихся каждой национальности
4.1 ОБЩИЕ ТРУДНОСТИ По своей природе общие трудности могут быть разделены на две группы Первая группа трудностей связана со смысловым анализом аудиотекста, с отбором и переформулировкой получаемой информации К этой группе отнесены: а) трудность в выделении главной информации из получаемой ранее неизвестной конспектирующему информации и в переформули- ровке информации в свернутом виде; б) трудность предельного свертывания ранее известной конспекти- рующему информации, запись которой позволяет сохранить в конспекте логическую последовательность изложения данной системы знаний в) трудность, связанная с научными терминами, формулами, знаками и языком будущей специальности Трудности второй группы связаны с необходимостью в макси- мально короткий срок зафиксировать переформулированную информа- цию В эту группу входят: а) трудность оперативного заимствования словоблоков, употреб- ляемых преподавателем; б) трудность скоростной записи конспекта; в) трудность правильного и своевременного употребления сокра- щенных слов, аббревиатур и знаковых обозначений. Трудности данной группы обусловлены:
- недостаточно оперативным использованием конспектирующим словоблоков, употребляемых преподавателем;
- недостаточным развитием психофизиологических механизмов письма у конспектирующего;
- неумением быстро производить такое сокращение слов, которое позволяло бы сохранять их информационную ценность Посмотрим каждую из этих трудностей
4.1.1 Трудность в выделении главной информации и в пере- формулировке информации Ориентировочные основы познавательной деятельности конспек- тирующего проявляются в решении мыслительных задач, т е особой формы переработки информации, которая или уже хранится в памяти человека, или только поступает в его распоряжение Решение мыслительных задач сопровождается активным отбором информации При аудировании за непременным этапом понимания смыслового содержания следуют мыслительные операции Характер этих операций зависит от задач, стоящих перед аудирующим Так, при установке на конспектирование информация, которую слушающий оценивает как излишнюю, отбрасывается, а нужная для данной системы знаний информация оценивается по степени еѐ новизны и важности Теперь результатом процесса переработки отобранной информации должно стать уменьшение его объѐма, которое может произойти за счѐт ориентировки в материале, нахождения в нѐм избы- точности При этом познавательное действие (отбор и переработка информации) превращается в средство запоминания, если такие приѐмы мышления, как анализ, синтез, абстрагирование и обобщение хорошо сформированы и освоены на достаточном высоком уровне Новая для конспектирующего информация и та информация, которая уже не является для него новой, записываются в конспекте по- разному Новая информация не может быть свернута в той же степени, что и ранее известная, так как при развѐтывании записи часть инфор- мации неизбежно будет утрачена Наиболее важная из вновь полученной информации записывается подробнее, менее важная – более свернуто Такая запись даѐт возможность при общем уменьшении объѐма сохра- нить стройное изложение с придуманной расстановкой смысловых акцентов, отражающей содержание, структуру и связи предшествующей мыслительной деятельности Понятие “главная информация” в какой-то степени носит индиви- дуальный характер Сообщение может содержать объективно важные сведения, но если они не новы для конспектирующего, это сообщениe не становится источником сколько-нибудь значительной информации C другой стороны, новые и весьма важные сведения могут не восприни- маться конспектирующим из-за непонимания текста Здесь речь идѐт о ценности информации, еѐ смысловом содержании Ценность информа- ции приходится рассматривать как относительную величину, попытки вычисления которой сводятся лишь к оценке каждым конспектирующим еѐ новизны и доступности Но, как уже отмечалось, не все новое и доступное пониманию должно быть включено в конспект, а только то, что имеет отношение к данной системе знаний Таким образом, первая трудность при конспектировании ауди- тивных текстов сводится к умению выделить главную информацию из получаемой новой информации и переформулировать еѐ в свѐрнутом виде
4.1.2 Трудность в понимании и обработке научных терминов, формул, знаков в языке по специальности В текстах научного стиля, как правило, имеются многие термины, знаки и формулы, в которых содержится знание определѐнной науки, связанной с будущей специальности учащихся Поэтому в процессе конспектирования студенты сталкиваются со трудностями, связанными с пониманием, обработкой и письменной фиксации, содержащейся в этих терминах, формулах и знаках информации Как известно, термины – это единицы естественного или искусст- венного языка, используемые для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов В терминах отражается наиболее точное, концентрированное и экономное определение научной идеи В специальной литературе термины несут основную семантиче- скую нагрузку, занимая главное место среди прочих общелитературных и служебных слов Терминология как совокупность терминов составляет автономный сектор любого национального языка, тесно связанный с профессиональной деятельностью Термины каждой отрасли науки фор- мируют свои системы Терминологическая лексика даѐт возможность наиболее точно, четко и экономно излагать содержание данного пред- мета и обеспечивает правильное понимание существа вопроса
Cпецифическими признаками терминов являются наличие дефи- ниции, тесная связь с понятием, тенденция к моносемичности в пределах поля, отсутствие экспрессии, стилистическая нейтральность Затруднения при аудировании и обработке терминов связаны с формой термина и содержанием, заключенным во внешне понятной форме понятия Форма является неотъемлемой частью семантической структуры слова В процессе нашего исследования было обнаружено, что причиной затруднений в процессе анализа внешней формы и струк- турной организации термина может стать:
- сложная структурная организация термина Основным свойством термина является его однозначность или моносемантичность, а, следовательно, отсутствие синонимического ряда Из-за этого при обработке информации учащимся трудно найти эквива-лентные варианты для замены прослушанных терминов и им придѐтся заимствовать слова преподавателя
4.1.3 Трудность в свертывании информации Ранее известная конспектируюшему информация должна свернута в гораздо большей степени, чем новая и зафиксирована более кратко Подробная фиксация ранее известной информации только заняла бы время, столь ограниченное при коспектировании аудитивных текстов, и неправомерно увеличила бы объѐм конспекта в ущерб его качеству Однако неизвестные ранее факты всегда связываются с известными и в этой связи осмысливаются Поэтому нельзя вообще не фиксировать в конспекте ранее известную информацию Соотнесение новой информа- ции с уже имеюшимися сведениями происходит сразу после осмысли- вания услышанного материала Краткая фиксация ранее известной информации позволяет сохра- нить в конспекте логическую последовательность изложения данной системы знаний и вместе с тем, такая фиксация занимает немного времени сравнительно с аудированием соответствующей части аудитив- ного текста Следует подчеркнуть, что такой способ фиксации ранее известной информации не только желателен, но и безусловно необхо- дим, так как время от времени вносит новую психологическую и физио- логическую зарядку в чревычайно напряжѐнный ритм конспектирова- ния, тем самым облегчая ведение конспекта Психологическая сущность этого способа фиксации заключается в том, что свернутый до смысловой вехи сегмент речи преподавателя переформулируется, как в случае записи новой для конспектирующего информации и обозначается опорным словом, которого достаточно для последующего развѐртывания заключенной в смысловой вехе инфор- мации Естественно, такая достаточность обусловлена тем, что инфор- мация, стоящая за опорным словом и имеющая с ним многочисленные связи, прочно храниться в памяти автора данного конспекта В выборе опорного слова наблюдаются логические закономерности Однако инди- видуальные ассоциации играют столь же важную роль: информация, известная двум конспектирующим, может быть ими обозначена одними и теми же, так и разными словами Если объѐм знакомой информации велик и особенно если эта информация не была усложена в стройную логическую систему, конспектирующего не достаточно одного опор- ного слова Последовательность развития мысли, причинно-следст- венные связи раскрываются надѐжнее, если их фиксируют в конспекте системой опорных слов, т е планом
4.1.4.Трудность оперативного заимствования словоблоков Эта трудность встречается при переформулировке полученной информации Переформулировка – мыслительный процесс, который сопровождается неполным проговариванием При подготовке к запечат- лению внутренняя речь, развертываясь, преобразуется во внешнюю заторможенную, построенную по законам данного языка – языка, на котором ведѐтся конспект Для облегчения и ускорения такого преобра- зования целесообразно максимально заимствовать лексику и слово- блоки, использованные преподавателем Для конспектирования ауди- тивных текстов это положение очень важно, так как его специфика заключается не в умении использовать богатство синонимических рядов, а в умении максимально использовать лексику, воспринятую при ауди- ровании Это объясняется тем, что микроязык специальности ограничен, а точное употребление, принятое в данной дисциплине существенно важно Такое отношение к материалу по специальности даѐт возмож- ность экономить время Заимствование лексики и словоблоков препода- вателя в процессе конспектирования приобретает особую важность при конспектировании на неродном языке Психологическая трудность использования словосочетаний препо- давателя конспектирующим состоит в том, что учащийся должен отобрать нужные словосочетания запечатлеть их в кратковременной памяти и затем употреблять во внешней заторможенной речи таким образом, чтобы сконструированное предложение составляло единое лексико-грамматическое и смысловое целое Это выражается в проду- манном отборе слов и оборотов с учѐтом предстоящего текста Отбор слов ограничен законами сочетаемости слов, действующими в изу- чаемом языке Существующая программа обучения иноязычных учащихся русскому языку опирается на изучение словоблоков Тем не менее, для конспектирования аудитивных текстов недостаточно тради- ционного обучения словоблокам Остаѐтся трудность их заимствования из речи преподавателя и построения с их помощью внешней затормо- женной речи в весьма ограниченный промежуток времени Использование лексики и словосочетаний, употребленных препо- давателем, особенно важно для иностранных учащихся и потому, что их активный лексически беден, знание языковой нормы недостаточно, а применение языкового правила при конспектировании требует усилий и времени Кроме того, иноязычные учащиеся, не зная всех необходимых сочетаний слов, допускают при конспектировании аудитвных текстов искажение или полную потерю информации
4.1.5.Трудность скоростной записи конспекта Сущность этой трудности заключается в противоречии между скоростью передачи информации и скоростью еѐ фиксации Особенно это характерно для учебного процесса в вузах Ведь для обучающихся учебный процесс – это их профессиональная деятельность, которую надо осуществлять грамотно Суть этого противоречия состоит в суще- ственной разнице между скоростью устной речи, например, скоростью чтения лекции и скоростью записи Как известно речь преподавателя происходит с высоким темпом Это вызывает не малые трудности для конспектирующих при пись- менной фиксации переформулированой информации Трудность скорос- тной записи конспекта обусловливает несформированностью навыка скоростного письма В процессе конспектирования аудиотекстов скоро- стная запись зависит от колебаний темпа речи преподавателя, которые иногда весьма значительны По данным исследования В П Павловой темп речи преподавателя, читающего лекцию, колеблется от 137 до 334 слогов в минуту Эти колебания определяются в основном формой подачи материала : с одновременным выполнением схем, чертежей, ри- сунков, записей формул, темп чтения снижает до 137 - 150 слогов в минуту; без зрительной опоры темп колеблется от 197 до 318 слогов в минуту; со зрительной опорой темп может колебаться от 245 до 334 слогов в минуту [ 96, с.29] По данным М.В Пшеничнова, который измеряет скорость чтения лекции и скорость записи в знаках, то темп устной речи в зависимости от характера излагаемого материала колеблется в пределах от 342 до 835 знаков в минуту При этом:
- темп лекции с одновременным выполнением схем, чертежей, записей формул – 375 знаков в минуту;
- темп лекции без использования заранее написанного текста лек- ции – 492 – 795 знаков в минуту;
- темп лекции с использованием текста – 612 – 835 знаков в минуту Средний темп речи равен 670 знаков в минуту, а средний темп чтения текста лекции – 620 знаков в минуту [140] Средняя скорость записи материала при конспектировании без применения специальных приѐмов составляет 50 – 60 знаков в минуту, то есть, одна строка в минуту в переводе на машинописный текст [154] Для успешного конспектирования аудиотекстов как лекций такая ско- рость недостаточна, поэтому в настоящее время методисты предлагают такие скорости:
- на начальном этапе обучения скорость записи 50 – 80 знаков в минуту при темпе чтения 160 – 200 знаков в минуту;
- на основном этапе скорость записи 80 – 100 знаков в минуту при темпе чтения 200 – 240 знаков в минуту [43] Сравнение показывает, что скорость изложения материала препо- давателем в среднем темпе превышает скорость конспектирования более чем в примерно 8 – 10 раз Отсюда возникаются трудности скоростной записи аудиотекстов При ускоренном темпе речи преподавателя и при большой концентрации информации конспектирование не может быть осущест- влено качественно, если конспектирующий не владеет достаточной скоростью письма Кроме того, даже средний темп речи преподавателя при равномерной насыщенности нужной аудитору информацией заставляет конспектирующего затрачивать столько времени на запись информации, что на мыслительные операции и переформулировку времени не хватает Недостаток времени сказывается и на усвоении информации в процессе конспектирования и на качестве самого конспектирования В итоге теряется часть информации и конспект становится неполноценным Скорость письма зависит от тренированности графической мото- рики лишь в том случае, если пишущего не задерживает постоянное размышление о том, как следует писать то или иное слово [96] В сложном комбинации переключения и распределения внимания при конспектировании такой объект внимания может пагубным образом сказаться на самом процессе конспектирования Следовательно, недос- таточно знать языковое правило и овладеть первичным умением, необходимо выработать навыки написания слов Для иностранных учащихся владение письменной речью затруд- няется тем, что в достаточной степени условная связь между звуком и буквой становится ещѐ более условной за счѐт почти неизбежного искажения ими звуков русской речи Письменная речь, с помощью которой они ведут конспекты и делают записи, на первых порах весьма далека от нормативной, поскольку построена на фонетическом принципе и полностью отражает фонетические ошибки учащихся В установлении связи между слышимыми, произносимыми про себя или представляемыми звуками, слогами и словами с опрелѐнными движениями пишущей руки важную роль играет внутреннее проговари- вание Неполноценное внутреннее проговаривание, связанное с фонети- ческими искажениями, сказывается на письме и в основном должно быть устранено до того, как учащийся столкнется с необходимостью конспектировать аудитивные тексты
4.1.6 Трудность в употреблении сокращѐнных слов, аббре- виатур и знаковых обозначений Одним из эффективных способов увеличения скорости письме- нной фиксации получаемой информации при конспектировании ауди- тивных текстов является употребление сокращенных слов Однако не все иностранные учащиеся могут применять этот приѐм на практике Это обусловливает тем, что правильное употребление сокращенных слов требует знания определѐного правила сокращения Наблюдения над конспектами, сделанными учащимися на начальной стадии обучения конспектированию, показывают, что они часто не дописывают слова и фразы Это свидетельствует о том, что студенты не успевают вести сокращение В дальнейшем недописанные фразы исчезают, а недопи- санных слов становится больше Так выражается стремление к сокра- щению слов Однако недописанные слова нельзя рассматривать как сок- ращѐнные Незнание психологических и лингвистических основ сокра- щения приводит не только к потере коммуникативности произведѐнной записи, но через некоторое время делает еѐ не доступной для собствен- ной расшифровки Во время ведения конспекта раздумье над способом сокращения слов в свою очередь мешает быстрому течению мысли, вызывает допол- нительные психологичесие трудности, которые усложняют и замедляют процесс конспектирования В связи с флективностью русского языка окончания русских слов имеют большое значение С их помощью обозначаются признаки предметных отношений, поэтому учащимся трудно сократить эти слова В прослушанных текстах, как правило, содержатся новые слова, значение которых обычно становится понятным конспектирующему из контекста Новые слова непременно слудует записывать полностью, пока они не войдут в активный запас учащихся Если производить сокращение неосвоенных слов, то через некоторое время они не могут быть восстановлены, а их смысл забу- дется В текстах по специальности, как правило, имеются многие термины, которые могут выражаться общепринятыми условными обоз- начениями, аббревиатурами и сиволами Математические научные знаки (+, -, =, >,