Mục tiêu nghiên cứu đề tài nhằm vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề tài tập trung đánh giá vai trò của tư duy phản biện đối với học sinh, thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở các trường phổ thông nói chung và trong môn địa lí nói riêng. Từ đó đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí 11 nói riêng và các môn học ở trường trung học phổ thông (THPT) nói chung.
Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn
Mục tiêu
Vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề tài tập trung đánh giá vai trò của tư duy phản biện đối với học sinh, thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở các trường phổ thông nói chung và trong môn địa lí nói riêng Từ đó đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí 11 nói riêng và các môn học ở trường trung học phổ thông (THPT) nói chung Đồng thời góp phần tạo ra môi trường học tập thoải mái, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong qua trình lĩnh hội tri thức.
Nhiệm vụ
Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
-Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện.
- Nghiên cứu để tìm ra một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT.
-Đưa ra một số yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí
-Đưa ra quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trên lớp.
- Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT
- Các ví dụ minh họa.
-Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của đề tài.
Giới hạn
-Về nội dung: Đề tài tập trung vào phân tích để đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông.
- Về không gian và thời gian: Đề tài tập trung điều tra thực trạng, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2019 - 3/2020 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnhNghệ An, Hà Tĩnh.
Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu
Dữ liệu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu về tư duy phản biện, các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục Một số các dữ liệu khác được phát triển thông qua phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thừa Thiên Huế và học sinh trên địa bàn tỉnh NghệAn.
Phương pháp nghiên cứu
3.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
-Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018.
- Sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến tư duy phản biện để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí 11 có liên quan để tìm ra các tình huống, các nội dung trong bài học có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
3.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh để xây dựng cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan.
3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát
-Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với 20 GV trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quang Bình, Thừa Thiên Huế.
-Thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tế việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học địa lý, đặc biệt là cách triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy và học, có thể đánh giá được khả năng thực thi, điều kiện cần và đủ, những hạn chế của việc thực hiện đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiết dạy địa lý trong chương trình địa lí 11 THPT để từ đó kiểm nghiệm đề tài, rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên quan đề tài nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi tiến hành xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn
Nghệ An, Hà Tĩnh và một số giảng viên giảng dạy tại các trường đại học sư phạm chuyên ngành phương pháp dạy học để thu thập thông tin, đưa ra các định hướng về nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.
3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế.
Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm các cách phát triển tư duy phản biện cho hóc sinh thông qua dạy học mônn địa lí lớp 11 ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.
3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê
Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra thực nghiệm thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh (HS) đã lựa chọn.
Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm
-Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh (HS) theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường hợp cụ thể của môn Địa lí lớp 11 THPT.
- Đánh giá thực trạng việc hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học tại các trường THPT nói chung và trong môn Địa lí THPT nói riêng.
- Đưa ra quy trình hướng dẫn cách hình thành và phát triển TDPB cho HS thông qua việc GV tổ chức cho HS các nhiệm vụ học tập tại lớp.
- Một số cách thức hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu.
Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện.
Chương 2 Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
Tư duy phản biện
1.1.1 Các khái niệm có liên quan
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tư duy:
Theo Giáo trình tâm lí học đại cương 2015 Trường đại học luật Hà Nội Nhà xuất bản Công an nhân dân Hà Nội, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và qua hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn, từ khi cá nhân gặp những tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề, đến khi vấn đề đó được giải quyết Đó là các giai đoạn: xác định vấn đề và biểu đạt, xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết nhiệm vụ tư duy.
Theo triết học, Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 2005 Nhà xuất bản Từ điển bách khoa Hà Nội “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não con người Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v ”
Như vậy, Tư duy là một quá trình mà bộ não chúng ta nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan từ đó đưa ra những quan điểm, ý tưởng để giải thích về các sự vật hiện tượng hay để đề ra các phương pháp để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tế một cách khoa học, hiệu quả.
Theo Thang cấp độ tư duy của Benjamin S Bloom (1956), thường gọi là Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy), quá trình tư duy có 6 cấp độ sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích, đánh giá/ phê phán, sáng tạo là những cấp độ cao của tư duy.
Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng con đường giáo dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trải nghiệm, lao động, khám phá…
1.1.1.2 Tư duy cảm tính và tư duy lí tính
Quá trình tư duy hay nhận thức của con người thì nó gồm 2 cấp độ là: tư duy cảm tính và tư duy lí tính.
Tư duy cảm tính hay còn gọi là nhận thức cảm tính: Là sự nhận thức ở giai đoạn đầu, là giai đoạn mà con người dùng 5 cơ quan cảm giác của mình để cảm nhận các sự vật nó gồm 3 hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng Với tư duy cảm tính, con người chúng ta nhanh chóng đưa ra các kết luận về sự vật hiện tượng sau khi cảm nhận chúng bằng các giác quan mà không cần suy nghĩ, thậm chí không cần cân nhắc lại xem ý kiến đó đúng hay sai.
Tư duy lí tính hay nhận thức lí tính đây là giai đoạn con người xử lí thông tin của sự vật hiện tượng mà chính họ thu nhận được từ nhận thức cảm tính Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật Từ đây tìm ra một khái niệm, nói lên sự khái quát, đặc điểm, thuộc tính của sự vật, trở thành cơ sở cho luận lý, suy luận và phán đoán các hiện tượng, sự vật.
Tư duy lí tính gồm 3 cấp độ: khái niệm, phán đoán, suy luận.
Có nghĩa là với tư duy lí tính, con người sẽ sẽ sắp xếp, phân loại, tổng hợp các thông tin thu nhận được thành 1 lớp, 1 dãy (khái niệm) Sau đó, là việc liên kết các khái niệm lại với nhau để khẳng định hoặc phủ định một vấn đề nào đó (phán đoán) Và cuối cùng là việc tạo ra các phán đoán mới từ các phán đoán cũ theo một trật tự logic nào đó (suy luận).
Nhờ nhận thức lý tính, con người mới nhận ra những mối liên hệ, bản chất, yếu tính, thuộc tính của sự vật.
Tuy nhận thức cảm tính và lý tính có sự khác biệt nhau, nhưng chúng không tách biệt nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính, không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất, yếu tính thật sự của sự vật.
Trước hết, chúng ta cần có cái nhìn đúng đắn về “phản biện” Phản biện là đưa ra những suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ về một vấn đề để chứng minh vấn đề đó đúng hay sai.
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tư duy phản biện Hiện nay vẫn chưa có một định nghĩa chung và thống nhất nào về tư duy phản biện.
Tư duy phản biện tiếng Anh là Critical Thinking còn được gọi là tư duy phân tích hay tư duy phê phán, là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết Bạn biết cách phải suy nghĩ như thế nào khi đứng trước một điều gì đó.
Khi nhìn vào một vấn đề, chúng ta đánh giá được nó là sai hay đúng Nguồn gốc của khái niệm tư duy phản biện có thể tìm thấy trong tư tưởng của phương Tây đối với phương pháp tư duy theo lối Socrat của người Hy lạp cổ, còn ở phương Đông, là trong kinh Vệ đà của nhà Phật.
Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý thuyết phản biện xã hội, tư duy phản biện thường được hiểu là ước muốn kết hợp những quan điểm mới hay những quan điểm cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta, cũng như ước muốn thúc đẩy khả năng phản biện nơi người khác.
Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT
1.2.1 Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT
1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức:
Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và kể cả chương trình giáo dục phổ thông mới cung cấp cho HS các kiến thức phổ thông, cơ bản về:
-Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được nhân loại quan tâm (Toàn cầu hóa, khu vực hóa; các vấn đề dân số, môi trường, an ninh thế giới, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, cuộc cách mạng 4.0, nền kinh tế tri thức )
-Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới.
Củng cố và phát triển các kỹ năng:
- Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến địa lí kinh tế - xã hội thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.
- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới.
- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên thế giới.
2.2.1.3 Về thái độ, hành vi:
Góp phần hình thành cho HS các thái độ, hành vi:
-Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước.
-Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực.
-Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường.
1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý:
Môn địa lí góp phần hình thành cho HS các năng lực chuyên biệt sau
-Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (đặc trưng nhất ở môn Địa lý)
- Năng lực học tập ngoài thực địa
-Năng lực sử dụng bản đồ
- Năng lực sử dụng số liệu thống kê
-Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình…
1.2.2 Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT
Trọng tâm của chương trình Địa lí 11 là Địa lí kinh tế - xã hội thế giới Chương trình được chia theo các đơn vị kiến thức lớn, bám sát sách giáo khoa và gồm hai nội dung lớn:
- Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới giúp học sinh (HS) biết được khái quát đặc điểm của nền kinh tế thế giới; các vấn đề mang tính toàn cầu; một số vấn đề của châu lục và khu vực;…
- Địa lí khu vực và quốc gia giới thiệu và cung cấp kiến thức về các tổ chức kinh tế tiêu biểu như Liên minh châu Âu (EU), Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN); các nền kinh tế tiêu biểu của thế giới như Hoa Kì, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,…
Bên cạnh việc giúp HS có cái nhìn khái quát về bức tranh kinh tế - xã hội của thế giới, đặc điểm của các nền kinh tế tiêu biểu, Địa lí 11 tiếp tục củng cố và rèn luyện cho học sinh các kĩ năng quan trọng như đọc bản đồ, vẽ và nhận xét biểu đồ, phân tích hình ảnh, sơ đồ, nhận xét bảng số liệu, Ngoài ra, những nội dung của chương trình Địa lí 11 sẽ giúp học sinh có thái độ đúng đắn trước các hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực, quan tâm đến những vấn đề như dân số, môi trường,
Chương trình học môn Địa lí 11 có 2 điểm đặc biệt nổi bật sau:
- Một là nội dung chương trình thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề toàn cầu hóa được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số quốc gia, khu vực tiêu biểu như Hoa Kì, Liên bang Nga, Liên Minh châu Âu, Nhật Bản, Trung Quốc, Đông Nam Á, EU…
- Hai là chương trình được xây dựng theo các chuyên đề, sắp xếp một cách logic tạo thuận lợi hơn trong việc học và giảng dạy, việc phát triển TDPB cho HS, giúp nâng cao hứng thú và hiệu quả môn học.
1.2.3 Những ưu thế của môn địa lí 11 THPT trong việc phát triển tư duy phản biện
1.2.3.1 Nội dung môn Địa lí gắn liền với các vấn đề thực tiễn
Có thể nói, gắn liền với thực tiễn là nội dung được thể hiện rõ nhất trong môn Địa lí. Theo Đinh Văn Nhật, PPDH Địa lí, Trường Đại học SPHN: “Nhìn tổng quát, ta có thể nói địa lí là một môn học gắn liền với cuộc sống một cách rộng rãi nhất, nó đề cập đến rất nhiều vấn đề, phạm vi của nó rất xa mà cũng rất gần, nó có quan hệ trực tiếp hàng ngày đến sinh hoạt và hoạt động của học sinh”.
Nội dung môn Địa lí 11 thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề mang tính toàn cầu được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số khu vực và quốc gia tiêu biểu như EU, Tây Nam Á, Đông Nam Á, Hoa Kì, Liên bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,… Đây là các khu vực và các quốc gia tiêu biểu trên thế giới, có nhiều vấn đề nổi bật, mang tính thời sự, được các phương tiện thông tin truyền thông và toàn thế giới quan tâm Việc gắn nội dung môn học với thực tiễn đã tạo điều kiện để HS vận dụng tri thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của thực tiễn và ngược lại các vấn đề thực tiễn sẽ giúp giáo viên tạo bối cảnh, tình huống để giúp các em phát huy khả năng phản xạ, quan sát, xem xét, đối sánh các giả thuyết khoa học để nhận diện vấn đề một cách thấu đáo, khoa học (giúp HS phát triển TDPB).
1.2.3.2 Hệ thống kênh hình phong phú đa dạng tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện
Ngoài kênh chữ, hệ thống kênh hình trong chương trình / sách giáo khoa địa lí nói chung và chương trình / SGK địa lí 11 nói riêng rất phong phú, đa dạng bao gồm các loại bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh cũng tạo điều kiện cho việc phát triển tư duy,nhất là TDPB của HS Nhìn chung, hầu như trong các bài địa lí 11, bài nào cũng có 4 - 5 kênh hình Đây là nguồn dữ liệu phong phú giúp giáo viên tổ chức, thiết kế ra các ý tưởng dạy học nhằm huy động tối đa khả năng tưởng tượng, phán đoán, trải nghiệm, thử vai để có những giả thuyết khoa học, từ đó có những phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất.
Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT
1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi
Lứa tuổi HS lớp 11 THPT thuộc lứa tuổi thanh niên, khoảng từ 16-18 tuổi Lứa tuổi này có những đặc trưng riêng về tâm lí và trình độ nhận thức:
Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.
Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của HS lớp 11 THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người.
1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập
Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao.
Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt HS đã lớn,kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ Đa số HS đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học, lựa chọn nhóm môn học có liên quan phù hợp với mục đích của chính bản thân mình Rất hiếm xảy ra trường hợp HS có thái độ như nhau với các môn học, học đều tất cả các mộ học.
1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ Ởlứa tuổi của HS lớp 11 THPT, trí nhớ của các em phát triển rõ rệt so với lứa tuooit trước đó Điều khác biệt ở đây là trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn Đây là điều kiện thuận lợi để hình thành, rèn luyện và phát triển TDPB cho HS.
Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT
1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng
-Nhằm phục vụ cho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đề tài đã tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy phản biện cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT với các nội dung:
+ Những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện (TDPB) và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
+Nhận thức của GV về TDPB và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. +Thuận lợi và khó khăn khi phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
+ Kĩ năng/ Cách thức tổ chức dạy học để phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
- Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng các phương pháp điều tra:
+ Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những vấn đề cần khảo sát Điều tra các dạy Địa lí từ các trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thừa thiên Huế về những vấn đề liên quan đến TDPB và vấn đề phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT.
+ Quan sát, phỏng vấn, dự giờ một số giờ dạy trên lớp của GV kết hợp với kết quả điều tra và kiểm tra chất lượng học tập của HS nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài.
1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng.
Trên thực tế tôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý kiến của 20 GV từ 12 trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thưa Thiên Huế Và 110 ý kiến của HS từ 4 trường THPT thuộc huyện Đô Lương, Nghi Lộc, Thanh chương (Nghệ An) Sau khi tiến hành tổng hợp, xử lí mẫu điều tra và đưa vào phân tích chúng tôi thu được kết quả như sau:
1.4.2.1 Nhận thức của GV, HS về tư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT a) Nhận thức về tư duy phản biện Đa số các GV (13 GV chiếm 65%) và HS (67%) cho rằng TDPB là “ Khả năng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người khác trong lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình” Chỉ có 35 % GV (7 GV) và 31% HS cho rằng TDPB là “Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo” Điều đáng nói là mặc dù đa số GV chưa hiểu đúng về TDPB nhưng đa số GV (70% GV) và HS (83%) khẳng định rằng việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là rất cần thiết Điều này nói lên vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống cũng như sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT.
1.5.2.2 Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở các trường phổ thông a) Các dấu hiệu cho biết mức độ TDPB của HS trong thực tế dạy học môn địa lí THPT
Bảng 1.1 Theo GV, Thái độ của đa số HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp trong quá trình dạy học môn Địa lí ở trường THPT:
Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ
Không chấp nhận 50% 50% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 5% 75% 10% 10% Đưa ra quan điểm ý kiến 45% 55% riêng
Bảng 1.2 Bảng tự đánh giá của HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp: Thái độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ
Không chấp nhận 10% 30% 60% Đặt câu hỏi thắc mắc lại 7% 49% 40% 4%
17 Đưa ra quan điểm ý kiến riêng
Qua 2 bảng trên cho thấy cả GV và HS đề cho rằng đa số HS hoàn thường xuyên tin tưởng, chấp nhận kiến thức mà GV đưa ra, thỉnh thoảng các em mới đặt câu hỏi thức mắc lại Và trước một đơn vị kiến thức mới, các em thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đưa ra quan điểm của cá nhân mình Nó cũng chứng tỏ HS còn thụ động trong học tập, chưa đam mê tìm tòi những kiến thức mới.
Bảng 1.3: Theo GV, Thái độ của giáo viên khi HS hỏi lại / có ý kiến phản biện lại trong quá trình dạy học:
Thái độ Rất thường Thường Thỉnh Hiếm khi Không xuyên xuyên thoảng bao giờ
Khuyến khích HS hỏi lại 80% 20%
Khuyến khích HS bày tỏ 75% 15% quan điểm của mình
Nghi ngờ trước các câu hỏi, 5% 40% 45% 10% quan điểm của HS
Không thích HS hỏi lại 5% 40% 45% 10%
Phủ nhận hoàn toàn ý kiến 10% 20% 70% của HS
Bảng 1.4: Theo các em HS, thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / có ý kiến phản biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra là:
Thái độ Rất thường Thường Thỉnh Hiếm khi Không bao xuyên xuyên thoảng giờ
Khuyến khích HS hỏi lại 42% 54% 4%
Khuyến khích HS bày tỏ 45% 32% 16% 7% quan điểm của mình
Nghi ngờ trước các câu 1% 1% 16% 28% 54% hỏi, quan điểm của HS
Không thích HS hỏi lại 15% 18% 4% 6% 57%
Phủ nhận hoàn toàn ý 10% 34% 56% kiến của HS
Qua bảng số liệu cho thấy đa số GV (75%-90%) và HS được khảo sát ý kiến đều khẳng định rằng thường xuyên vui vẻ chấp nhận, khuyến khích HS hỏi lại, khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình, hiếm khi GV không thích HS hỏi lại và đa số GV không bao giờ thích
HS hỏi lại, không bao giờ phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS Chứng tỏ đa số GV luôn tạo điều kiện cho HS có cơ hội thể hiện ý kiến cá nhân của mình, tạo điều kiện cho HS hỏi lại, phát triển TDPB.
Bảng 1.5: Theo ý kiến của GV, mức độ sử dụng các loại câu hỏi trong quá trình dạy học để phát triển TDPB cho HS:
Loại câu hỏi Thường Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao xuyên giờ
1 Câu hỏi Có - Không, Đúng - 35% 55% 10%
2 Câu hỏi giúp HS hiểu được 85% 15% kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể.
3 Câu hỏi giúp HS so sánh, 70% 30% phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ.
4 Câu hỏi giúp HS tổng hợp 65% 35% kiến thức.
5 Câu hỏi giúp HS đánh giá 90% 5% 5% kiến thức mình học được.
6 Câu hỏi giúp HS đưa ra 30% 70% quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ.
Bảng 1.6 Nhận định của HS về các yêu cầu của GV đưa ra cho HS trong các giờ học địa lí trên lớp:
TT Tiêu chí Thường Thỉnh Hiếm Không xuyên thoảng khi bao giờ
1 GV đưa ra các tình huống có vấn đề 60% 27% 8% 5%
2 GV đưa ra các vấn đề có quan điểm 74% 24% 2% đánh giá đa chiều
GV yêu cầu HS phải thu thập thêm
3 thông tin, tư liệu để khẳng định những 44% 28% 28% nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai.
Học sinh được giáo viên yêu cầu hợp
4 tác nhóm, trao đổi với nhau để giải 53% 27% 7% 13% quyết một vấn đề địa lí.
Học sinh được tổ chức tranh biện/
5 được thể hiện quan điểm cá nhân của 52% 45% 3% mình.
6 HS được phản bác ý kiến của người 74% 21% 4% 1% khác và bảo vệ ý kiến của mình.
7 HS được đặt câu hỏi và được GV giải 69% 27% 2% 2% thích về những vấn đề chưa rõ.
GV yêu cầu học sinh vận dụng kiến
8 thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề 68% 29% 3% thực tiễn
Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài
9 tập, HS được trình bày quan điểm cá 49% 48% 3% nhân của mình về một vấn đề địa lí.
Qua bảng 1.5 tôi thấy rằng, mức độ sử dụng các loại câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ; giúp HS tổng hợp kiến thức; câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức có đa số GV được hỏi (65% - 90%) sử dụng ở mức độ thường xuyên Điều này chứng tỏ GV rất quan tâm tới việc tạo tình huống học tập, giúp HS so sánh, tổng hợp kiến thức, liên hệ kiến thức vào thực tiễn Thế nhưng loại câu hỏi giúp HS đưa ra các quan điểm đa chiều và câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ chưa được đa số GV sử dụng một cách thường xuyên HS chưa có cơ hội xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, chưa có nhiều cơ hội để đưa ra quan điểm cách lập luận của mình Hay nói cách khác,
HS chưa có nhiều cơ hội để phát triển tư duy phản biện Điều này có trái ngược với ý kiến của HS ở bảng 1.6 Bởi trong số 110 HS được khảo sát trên địa bàn tỉnh Nghệ An Bởi vì đa số HS được khảo sát đều khẳng định rằng GV thường xuyên đưa ra các tình huống có vấn đề, đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều, yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng định những nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai, yêu cầu hợp tác nhóm, HS được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình, được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí.
Kết quả trên cũng khẳng định rằng mức độ GV dành thời gian trên lớp cho HS có cơ hội phát triển tư duy phản biện ở các tỉnh là khác nhau Ở trên địa bàn tỉnh Nghệ An, GV luôn quan tâm và dành thời gian để các em có cơ hội “phản biện”.
Bảng 1.7: Các phương pháp dạy học/ kĩ thuật dạy học được giáo viên sử dụng để phát triển tư duy phản biện cho HS.
Tên phương pháp/ Mức độ sử dụng
Kĩ thuật dạy học Thường Thỉnh Hiếm khi Không bao xuyên thoảng giờ Đàm thoại gợi mở 95% 5%
Nêu và giải quyết vấn đề 70% 30%
Sáu chiếc mũ tư duy 5% 30% 40% 25%
Các PP/Kĩ thuật dạy học khác:………
……… Đa số GV được hỏi (70%-95%) thường xuyên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm Các phương pháp/kĩ thuật dạy học còn lại được
PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
Yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT
Để phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT, giáo viên cần làm được những việc sau đây:
2.1.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực phản biện Đây là việc làm rất quan trọng, yêu cầu GV phải chuẩn bị trước một các chu đáo và dự báo được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết phù hợp Bởi vì việc phát triển tư duy phản biện học sinh (HS) là rất quan trọng, tuy nhiên chúng ta cần biết rằng, để HS có được năng lực phản biện một quá trình học tập, hình thành và rèn luyện lâu dài; làm sao cho phản biện trở thành một thói quen hàng ngày, ở bất kì tình huống nào trong cuộc sống cũng như trong học tập của HS Vì vậy cần cho HS thường xuyên luyện tập.
Với hệ thống câu hỏi bài tập ở trên lớp cũng như ở nhà hoặc đề kiểm tra, GV cần xây dựng theo định hướng phát triền năng lực để việc rèn luyện và phát triển năng lực phản biện cho HS đạt kết quả cao hơn.
Chúng ta nhận thấy rằng, đối với môn địa lí nói chung và môn địa lí 11 nói riêng, HS thường không chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp Còn đối với việc chuẩn bị bài cũ/ Bài tập về nhà của HS hiện nay cũng mang tính đối phó HS thường chép theo đáp án của các trang mạng, các sách hướng dẫn/ sách giải bài tập mà thậm chí không cần đọc kĩ yêu cầu của câu hỏi/ bài tập trong SGK đã chép ngay đáp án vào vở bài tập Việc chuẩn bị bài cũ, bài mới của
HS như thế sẽ không thể có hiệu quả Vì vậy GV nên có một số bài tập cho cả cả bài cũ và bài mới, trước và sau khi học một bài cụ thể nào đó GV cũng có thể dựa vào những câu trả lời của HS để so sánh mức độ hiểu bài của các em trước và sau khi học Hệ thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như: bài tập giải thích một vấn đề, một tình huống thực tiễn hoặc đưa ra ý kiến cá nhân của mình về một nội dung/ chủ đề nào đó Cao hơn nữa, GV có thể yêu cầu các em hoàn thiện một bài báo cáo ngắn gọn nhằm rút ra đặc điểm cơ bản của đối tượng được nghiên cứu trong bài học.
Ví dụ: Trước khi tìm hiểu về bài 5 – Tiết 1: Một số vấn đề của châu Phi, GV có thể đặt câu hỏi: “Theo em, vì sao châu Phi lại là châu lục nghèo nhất Thế giới?” Câu hỏi này vừa là câu hỏi để GV nắm bắt được sự hiểu biết “năng lực tư duy phản biện” của HS trước khi học bài; đồng thời GV có thể dùng câu hỏi này để dẫn dắt HS vào bài mới, kích thích sự tò mò của các em Với câu hỏi này, HS sẽ huy động các kiến thức đã học ở cấp THCS và kiến thức thực tế để giải đáp Tuy nhiên, khi chưa được học về châu Phi, câu trả lời của các em sẽ chưa được hoàn chỉnh Sau khi học xong tiết 1 về châu Phi, GV vẫn có thể sử dụng câu hỏi trên để đánh giá năng lực tư duy phản biện của HS, khả năng xém xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau (về điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế, chính trị… để giải thích).
2.1.2 Xây dựng tình huống phản biện.
Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết Tình huống trong dạy học là những trở ngại về trí tuệ, xuất hiện khi HS chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế Việc xây dựng các tình huống trong dạy học là rất quan trọng Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nó đưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chú ý của các em, nó đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ để đưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thú cho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khả năng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp
HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy Để làm được điều này, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống từ trước Có những câu hỏi, cùng hỏi về một vấn đề giống nhau nhưng cách hỏi khác nhau sẽ đem lại hiệu quả, hứng thú khác nhau cho HS.
Ví dụ: Cùng hỏi về tác động của cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với Việt Nam nhưng nếu GV đặt câu hỏi một cách trực tiếp, đơn giản, ngắn gọn là “Em hãy cho biết tác động của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với nền kinh tế – xã hội nước ta” thì HS sẽ không cảm thấy kích thích, tò mò như câu hỏi “ Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại với các công nghệ trụ cột của nó đã tác động rất lớn đến nền kinh tế – xã hội thế giới Có nhiều ý kiến cho rằng Việt Nam sẽ gặp rất nhiều thách thức trước cuộc cách mạng khoa học công nghệ Em hãy cho biết ý kiến của mình về nhận định trên” Vì vậy, thay đổi cách đặt câu hỏi để tăng hứng thú, kích thích tính tò mò cho HS là vô cùng quan trọng Đó là câu hỏi phải tạo ra được tình huống phản biện.
Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành tư duy phản biện cho HS, phát triển năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, đem lại hiệu quả cao trong phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học trong quá trình học tập.
Có 3 loại tình huống phản biện trong dạy học đó là: Tình huống nghịch lí, tình huống bác bỏ và tình huống “tại sao” Ví dụ: Khi dạy về tác động của toàn cầu hóa, GV đưa ra tình huống phản biện như sau: “Có nhận định cho rằng hội nhập quốc tế sẽ dẫn đến bị hòa tan, văn hóa dân tộc sẽ bị mai một Do đó Việt Nam không nên tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế. Nhận định trên đúng hay sai? Tại sao?”
Khi biên soạn tình huống, cần đảm bảo các yêu cầu sau:
+Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế;
+Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sự đối với người học, phải thu hút được sự chú ý, kích thích tư duy, tình huống phải "có vấn đề" và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó.
+ Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết.
+ Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ của người học Không nên đưa ra tình huống phức tạp, cao hơn khả năng của người học và ngược lại Điều này có thể làm cho người học nản lòng và không muốn tham gia.
Ngoài ra, theo mức độ phức tạp dần, GV có thể xây dựng các loại tình huống như sau:
+Các tình huống chứng minh.
+Các tình huống mô tả.
+Tình huống đề cập tới một vụ việc.
+Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết.
+Tình huống có tính chất tổng hợp.
2.1.3 Tạo môi trường học tập phù hợp. Để nâng cao chất lượng giờ dạy, không khí học tập, môi trường học tập rất quan trọng.
GV phải tạo ra được giờ học vui vẻ, thoải mái, phải “đưa HS về với miền đất” mà mình hướng tới trong bài học để các em tìm hiểu, “khai thác”, khám phá về nó Mỗi “mảnh đất”, mỗi khu vực địa lí được nhắc đến trong bài học sẽ là một vùng đất mới lạ và hấp dẫn khi GV lôi cuốn được các em, thu hút được sự quan tâm tìm hiểu của HS Để làm được điều này, GV phải tạo được không khí thoải mái, thân thiện, cởi mở giữa thầy và trò, phải lôi cuốn được học sinh vào bài học, kích thích được tư duy của các em và quan trọng hơn là làm cho các em có thể dễ dàng trao đổi với nhau, với GV về sự hiểu biết, những thắc mắc cần được thảo luận, giải đáp của mình Sự đồng cảm, chia sẻ giữa GV với HS, HS với HS sẽ giúp HS phát huy hết năng lực của cá nhân để “chinh phục được vùng đất mới”. Để tạo được không khí đó, GV với vai trò tổ chức, tham vấn, chia sẻ luôn phải tỏ ra công tâm, khách quan trong đánh giá vấn đề Cần khéo léo gợi mở vấn đề, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò hoặc tính hiếu thắng ở các em Cần tôn trọng mọi ý kiến của HS. Không nên đưa ra những nhận xét bác bỏ với những ý kiến trái chiều của HS, mà hãy tìm cách khích lệ, động viên để các em nói hết lập luận của mình Mọi ý kiến của học sinh đều được trân trọng Không khí đối thoại tự do dân chủ sẽ giúp cho quá trình học tập có hiệu quả cao hơn.
2.1.4 Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh.
Mỗi một phương pháp, kĩ thuật dạy học đều có nhưng ưu điểm và hạn chế nhất định. Hơn nữa không có phương pháp nào phù hợp cho tất cả mọi đối tượng và mọi bài học Vì thế việc kết hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau trong một giờ dạy là cần thiết.
GV có thể sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như:
-Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: GV phải biết đặ vấn đề và đưa HS vào các tình huống có vấn đề, khuyến khích HS đưa ra các quan điểm cá nhân, trao đổi, phản biện về vấn đề Ví dụ: Khi dạy về khu vực Mĩ La tinh, GV dùng các câu hỏi nêu vấn đề, đưa HS vào tình huống như sau: “Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên thiên nhiên, giàu truyền thống văn hóa, có điều kiện giao lưu học hỏi với nhiều nước phát triển trên thế giới đặc biệt là Hoa Kì và Tâu Âu song hiện nay khu vực này vẫn được xem là một khu vực chưa phát triển, chưa tương xứng với tiềm năng Em hãy cho biết ý kiến của bản thân về nhận định trên và giải thích nguyên nhân”.
Quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh
2.3.1 Bước 1: Đặt câu hỏi / Xây dựng tình huống phản biện.
Tư duy phản biện không phải bẩm sinh mà do quá trình rèn luyện thường xuyên, đúng phương pháp của mỗi người Để hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho HS, trước hết GV cần biết cách đặt câu hỏi/bài tập, đưa HS vào các tình huống phản biện để làm nảy sinh nhu cầu phản biện, nhu cầu tìm hiểu, thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập cho HS.
Hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống GV cần phải chuẩn bị tốt từ trước Bởi vì
“Đặt câu hỏi là việc khởi đầu cho mọi quá trình học tập”.
Tuy nhiên, người có TDPB phải là người tự mình học tập một cách tích cực chủ động, có tinh thần học hỏi rất cao Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó Họ không thích học tập một cách thụ động từ người khác.
Hầu hết những người có TDPB đều luôn tò mò và có thói quen tự đặt câu hỏi cho những gì đang diễn ra trước mắt họ Việc đặt câu hỏi không đơn thuần giúp chúng ta có được câu trả lời, mà còn chúng ta có được cái nhìn rộng và khách quan hơn để lựa chọn giữa nhiều câu trả lời khác nhau Vì vậy, GV cần rèn luyện cho HS cách tự mình đặt câu hỏi liên quan đề vấn đề HS phải có khả năng và thói quen đặt câu hỏi Hệ thống câu hỏi liên quan đến vấn đề cần sử dụng đó là bộ câu hỏi 5W1H (Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào? Người nào? ): What? (Cái gì?), Where? (Ở đâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?).
Ví dụ: Khi nói về quả trình toàn cầu hóa, GV cần đặt các câu hỏi có liên quan để kích thích nhu cầu học tập của HS: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Biểu hiện của quả trình toàn cầu hóa? Tác động của toàn cầu hóa đến nền kinh tế – xã hội thế giới? Tại sao các nước trên thế giới đều phải tham gia vào quá trình này? Hoặc GV có thể rèn luyện cho HS cách đặt câu hỏi liên quan đến quá trình toàn cầu hóa theo bộ câu hỏi 5W1H như sau: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Nó diễn ra ở đâu? Vào thời gian nào? Tại sao lại xuất hiện/ nguyên nhân xuất hiện quá trình toàn cầu hóa? Biểu hiện của quá trình toàn cầu hóa/ Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra như thế nào? Ai/đất nước/khu vực nào sẽ chịu tác động của quá trình toàn cầu hóa? Tác động của quá trình toàn cầu hóa đến nền kinh tế – xã hội thế giới?
2.3.2 Bước 2: Tìm kiếm thông tin.
Sau khi GV đặt câu hỏi hoặc hướng dẫn HS đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề, điều mà
HS cần làm nhất là tìm kiếm thông tin có liên quan để giải quyết vấn đề/ trả lời câu hỏi HS có thể tìm kiếm tất cả kiên quan đến vấn đề trong sách vở, tài liệu, trên internet hoặc hỏi từ bạn bè, người khác hay HS vận dụng kết hợp các kiến thức đã học cùng với các thông tin từ những nguồn trên … Khi HS càng tìm kiếm được nhiều thông tin, biết được nhiều ý kiến khác nhau, cùng với kiến thức đã biết được từ trước đó, HS sẽ sáng suốt hơn trong việc đưa ra, bảo vệ ý kiến cá nhân cũng như đưa ra quyết định sau cùng.
2.3.3 Bước 3: Phân tích vấn đề/ sự việc.
Khi HS đã có thông tin về vấn đề địa lí cần quan tâm, HS phân tích đánh giá thông tin bằng các cách sau:
- Đánh giá nguồn gốc thông tin bằng cách tìm hiểu về tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản,tên tờ báo, cơ quan ngôn luận… để đảo bảo độ tin cậy, tính chính xác của thông tin HS nên lưa chọn thông tin từ các sách, báo do nhà xuất bản ban hành, các trang Web chính thống của các sở, ban ngành do Nhà nước quản lí như: trang thông tin của Bộ Giáo dục và đào tạo, BộCông thương, Bộ Ngoại giao, các số liệu lấy từ Tổng cục thống kê Việt Nam, ngân hàng thế giới Wold bank…
- Lựa chọn thông tin liên quan đến vấn đề địa lí theo nhiều khía cạnh khác nhau, sắp xếp thông tin theo bộ câu hỏi 5W1H: What? (Cái gì?), Where? (Ở đâu?), When? (Khi nào?),
Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?).
-Sắp xếp thông tin theo mô hình SQVID:
+ S: Simple (đơn giản ) hay complex (phức tạp) Đặc điểm đơn giản về hình dáng, trạng thái, màu sắc … là các đặc điểm đơn giản; các đặc điểm bên trong, các mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên, kinh tế – xã hội là các đặc điểm phức tạp.
+ Q: Quanlitative (Định tính) hay quantitative (định lượng): Những thông tin thu thập là những kinh nghiệm hay cảm nhận cá nhân là những thông tin định tính, những con số về kích thước và khối lượng, dữ kiện, số liệu thống kê …là những thông tin định lượng.
+ V: Vision (tầm nhìn) và Excusion (khả năng thực hiện): Tầm nhìn là đánh giá, dự báo trước những thuận lợi, khó khăn, tiềm năng phát triển của các đối tượng địa lí tự nhiên, kinh tế – xã hội trong tương lai Tuy nhiên, việc biến khả năng thành hiện thực lại là một vấn đề phức tạp, nó phụ thuộc vào nhiều nguồn lực khác nhau hay nói cách khác, nó phụ thuộc vào năng lực của con người tại quốc gia, khu vực đó Ví dụ: Liên bang Nga là một nước giàu tài nguyên khoáng sản, có thể phát triển các ngành công nghiệp với cơ cấu đa dạng Tuy nhiên, do nhứng khó khăn về khí hậu, địa hình, lực lượng lao động … và nhiều yếu tố khác nữa nên hiện nay, vùng Viễn Đông của LB Nga, các khoáng sản đang ở dạng tiềm năng.
+ Individual (Đặc tính riêng lẻ ) và Comparision (So sánh): Tìm ra những đặc điểm chung/ giống nhau và các đặc điểm khác nhau giữa các đối tượng địa lí Quan trọng là tìm ra được các đặc điểm khác nhau để thấy được điểm nổi trội và hạn chế của đối tượng.
+ D: Delta (Thay đổi) và Statusquo (trạng thái hiện tại): Dựa vào các đặc điểm hiện tại của đối tượng địa lí, dự báo những thay đổi có thể xảy ra khi con người tác động vào các đối tượng đó Ví dụ: Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên rừng, khoáng sản, biển … những nếu con người khai thác rừng bừa bãi, đốt rừng làm đồng cỏ, khai thác tài nguyên biển và khoáng sản quá mức, gây lãng phí …thì trong thời gian rất ngắn, nguồn tài nguyên phong phú này sẽ bị cạn kiệt, môi tường tự nhiên sẽ bị ô nhiễm, có rất nhiều thiên tai xảy ra và gây ảnh hưởng xấu đến đời sống con người và các ngành sản xuất Vì vậy cấn có sự quản lí chặt chẽ của chính quyền các quốc gia, ý thức trách nhiệm của người dân và ứng dụng công nghệ cao vào quá trình khai thác tài nguyên.
Khi phân tích, đánh giá thông tin thu thập được, HS phải làm việc một cách nghiêm túc, khách quan, không dựa vào ý kiến chủ quan/ sự bảo thủ của các nhân Đây có thể là bước khó khăn nhất nhưng cũng rất thú vị Vì nó tạo điều kiện cho HS tự phản biện, tự luyện tập.
Bước này đòi hỏi HS các khả năng:
- Hiểu mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách riêng lẻ mà luôn có sự gắn kết, tác động qua lại lẫn nhau Sự thay đổi của một đối tượng sẽ dẫn đến sự thay đổi của các đối tượng khác và kéo theo sự thay đổi của lãnh thổ chứa chúng HS cũng cần hiểu được sự gắn kết logic giữa các quan điểm trong quá trình phân tích
- Đưa ra lập luận một cách khách quan, khoa học Tìm ra lỗi sai phổ biến trong cách lập luận. Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.
- Tìm ra vấn đề/ đối tượng quan trọng/ nổi trội hơn.
- Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định Xem xét cách lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác.
Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT 38
Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành TDPB cho HS Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nó đưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chú ý của các em, nó đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ để đưa ra các giải thích hợp lí nhất Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thú cho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khả năng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy Vì vậy bên cạnh dạy học gắn liến với thực tiễn, GV cần tăng cường khai thác các những biểu hiện trái ngược của thực tiễn so với cách hiểu thông thường của HS để thiết kế các bối cảnh, tạo tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, thu hút sự tham gia của
HS vào giải quyết vấn đề.
Ví dụ 1: Bài 4 Tìm hiểu những có hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển Giáo viên tạo tình huống như sau: Toàn cầu hóa tạo cơ hội cho các nước trên thế giới nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế – xã hội Nhưng toàn cầu hóa cũng làm cho các giá trị đạo đức của nhân loại được xây dựng hàng chục thế kỉ nay có nguy cơ bị xói mòn Tại sao lại như vậy? Theo em, làm thế nào để giữ gìn các giá trị đạo đức của nhân loại ?
Ví dụ 2: Bài 5- Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
-Khi tìm hiểu về đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á, GV đặt câu hỏi nêu vấn đề:
Em hãy nêu những đặc điểm nổi bật về mặt vị trí địa lí, địa hình, khí hậu và cảnh quan của khu vực Tây Nam Á?
- HS trả lời, GV nhận xét câu trả lời của học sinh (sử dụng hình ảnh Powerpoint/ hoặc lược đồ tự nhiên) khái quát đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á và đặt ra tình huống có vấn đề như sau:
Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường những vùng gần biển, đại dương thường có khí hậu mát mẻ, mưa nhiều…Tuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 biển (Biển Đỏ, biển Địa Trung Hải, biển Đen, biển Caxpi) và 1 đại dương (Ấn Độ Dương) nhưng đây là khu vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc Tại sao lại có những điểm trái ngược trên?
Việc tạo ra các tình huống có vấn đề có thể tiến hành trong phần khởi động bài học, trong quá trình dạy học, hoặc kết thúc bài học
2.4.2 Cách 2: Thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến.
Mục đích của việc thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến là nhằm khuyến khích học sinh mạnh dạn lựa chọn và biện luận theo quan điểm của mình. Đây là cách đòi hỏi học sinh phải cân nhắc để lựa chọn ra phương án mà mình đồng ý nhất Sau đó, tìm các nguồn minh chứng và sử dụng các minh chứng thuyết phục, vận dụng tối đa khả năng hiểu biết của mình để tranh luận với các ý kiến trái ngược.
Với cách thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến , giáo viên có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy,
* Kĩ thuật tranh luận (ủng hộ - phản đối):
Tranh luận ủng hộ – phản đối là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột Những ý kiến khác nhau/ những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau Đây là một kĩ thuật hổ trợ tích cực cho việc phát triển tư duy phản biện, đẩy quá trình tư duy lên những cao trào và có khả năng huy động tối đa sức mạnh tập thể trong việc tìm kiếm luận cứ khoa học để chứng minh.
-Khi sử dụng kĩ thuật này, GV nêu ra cho HS hai hay nhiều quan điểm có liên quan đến vấn đề được đề cập đến trong bài học Để dễ tổ chức, GV nên chia HS thành 2 nhóm lớn theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về chủ đề cần tranh luận (những HS có ý kiến khác ngoài 2 luồng ý kiến trên sẽ được bảo vệ quan điểm của mình vào sau đó) Những HS cùng quan điểm sẽ cùng chung một nhóm.
- Một nhóm cần thu thập những thông tin/ lập luận ủng hộ (để bảo vệ ý liến của nhóm mình), còn nhóm đối lập thu thập những thông tin/ luận cứ phản đối đối với chủ đề tranh luận và đưa ra các lí lẽ / căn cứ để bảo vệ ý kiến của nhóm mình.
- Sau khi các nhóm đã thu thập thông tin/luận điểm thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm Mỗi nhóm trình bày các lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra các lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra các ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.
- Sau khi các nhóm đã đưa ra quan điểm tranh luận của mình thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận vấn đề.
Ví dụ 1 : Bài 5 – Tiết 1 Một số vấn đề của châu Phi.
Giáo viên đặt vấn đề như sau: khi xem xét nguyên nhân làm cho các nước châu Phi có tỉ lệ nghèo đói cao, có 2 luồng ý kiến như sau:
-Điều kiên tự nhiên quá khắc nghiệt Đặc biệt là do khí hậu khô nóng Khó khăn trong sản xuất nông nghiệp.
-Chưa đưa ra được chính sách phát triển phù hợp, nông nghiệp chưa được chú trọng đầu tư.
Em sẽ chọn ý kiến nào? Tại sao?
Sau khi đã tìm ra 2 nhóm cho 2 phương án lựa chọn, GV gợi ý, cổ vũ và tổ chức cho các HS tranh luận, phân tích trên cơ sở đó để tìm ra hướng giải quyết vấn đề.
*Kĩ thuật tư duy “sáu chiếc mũ”:
“Sáu chiếc mũ tư duy” được Edward de Bono phát triển từ năm 1985 và được ứng dụng rộng rãi trên thế giới Sáu chiếc mũ với 6 màu sắc khác nhau tượng trưng cho sáu hướng tư duy Mục tiêu của “Sáu chiếc mũ tư duy” là để người học tìm ra mọi khía cạnh của vấn đề, từ đó có cái nhìn toàn diện về vấn đề, giải quyết vấn đề một cách khoa học.
“Sáu chiếc mũ tư duy”
Các đặc tính cuả các màu mũ:
Mũ trắng: trung tính - tập trung trên thông tin rút ra được, các dẫn liệu cứ liệu và những thứ cần thiết , làm sao để nhận được chúng.
Mũ Đỏ: Nóng, tình cảm, cảm giác, cảm nhận, trực quan, những ý kiến không có chứng minh hay giải thích, lí lẽ.
Mũ Đen: Phê phán, Bình luận, Tại sao sự kiện là sai, tất cả những cảm ý tiêu cực hay bi quan.
Mũ Vàng: Tích cực, lac quan, những cái nhìn sáng lạng, tìm đến những lợi ích, cái gì tốt đẹp.
Mũ Lục: Sáng tạo, khả năng xảy ra và các giả thuyết, những ý mới.
Mũ Xanh Dương: Ðiều khiển, chi phối quá trình, các bước, tổ chức lãnh đạo, suy nghĩ về các suy nghĩ hay kết luận. Ở đây, trong phần hình thành và phát triển tư duy phản biện cho HS liên quan đến môn địa lí 11, tôi tập trung ở chiếc mũ màu đen – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những điều không hợp lí, những ảnh hưởng tiêu cực, những hạn chế, và chiếc mũ màu vàng – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những đặc điểm tích cực, những lợi ích, những hiệu quả, những điều tốt đẹp liên quan đến đối tượng được đề cập đến trong bài học Bởi vì, khi phân tích một nội dung/ một vấn đề/ một đối tượng địa lí GV thường hướng dẫn HS đánh giá những mặt tích cực và những hạn chế của vấn đề đó.
Ví dụ 1: bài 6 Hợp chúng quốc Hoa Kì Tiết 1: Tự nhiên và dân cư.
Sau khi tìm hiểu xong mục I Lãnh thổ và vị trí địa lí GV yêu cầu HS phân tích ảnh hưởng của vị trí địa lí và lãnh thổ đến sự phát triển kinh tế xã hội Những HS tư duy theo chiếc mũ màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị trí địa lí và lãnh thổ của Hoa
Kì Những HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chế như: nằm trong vùng chịu nhiều thiên tai, bão lũ, cách xa các châu lục khác từ đó đề xuất các biện pháp để khắc phục các hạn chế trên.
Mặt tích cực của vị trí đia lí và lãnh thổ Hoa Kì:
- Lãnh thổ cân đối, thuận lợi cho phân bốsảń™ xuất và phát triển giao thông.
- Làm cho thiên nhiên có sự phân hóa đa dạng, cho phép phát triển một nền nông nghiệp đa dạng.
- Vị trí địa lí giúp cho Hoa Kì tránh được tác hại của 2 cuộc chiến tranh thế giới.
- Phát triển tổng hợp kinh tếbiển.
- Gần khu vực Mĩ La tinh và Ca na đa nên gần nguồn nguyên liệu, thị tường tiêu thụ rộng lớn…
Những mặt hạn chếcủa vị trí địa lí và lãnh thổ của Hoa Kì:
- Lãnh thổ rộng lớn, vùng trung tâm cách xa biển, đại dương nên khí hậu khô hạn.
- Nằm cách biệt với các châu lục khác, gây khó khăn trong việc giao lưu hợp tác.
- Nằm trong vùng có nhiều thiên tai: Bão, lũ lụt, hạn hán, động đất … => Giải pháp khắc phục …
Ví dụ 2: Bài 5 - Tiết 2: Một số vấn đề của Khu vực Mĩ La tinh.
Ví dụ minh họa (Giáo án phát triển tư duy phản biện )
BÀI 5 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA KHU VỰC TÂY NAM Á VÀ TRUNG Á
-Biết được tiềm năng phát triển kinh tế của các nước ở khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
-Hiểu được các vấn đề chính của khu vực: các vấn đề liên quan đến vai trò cung cấp dầu mỏ, xung đột sắc tộc, tôn giáo, nạn khủng bố.
- Sử dụng bản đồ các thế giới để phân tích ý nghĩa vị trí địa lý của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
- Đọc lược đồ khu vực Tây Nam Á và Khu vực Trung Á để thấy vị trí các nước trong khu vực.
- Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ để rút ra nhận định cần thiết.
- Đọc và phân tích các thông tin địa lý từ các nguồn thông tin về chính trị, thời sự quốc tế.
3 Thái độ: Nhận thức đúng và quý trọng nền độc lập của dân tộc, quý trọng nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước và có ý thức bảo vệ chúng.
4 Định hướng phát triển năng lực.
- Năng lực chung: giải quyết vấn đề, hợp tác, năng lực tư duy (Tư duy phản biện), sử dụng ngôn ngữ, tính toán…
- Năng lực chuyên biệt: sử dụngbản đồ/lược đồ, tranh ảnh, video, biểu đồ, bảng số liệu thống kê, trình bày thông tin.
II CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH.
-Bản đồ địa lý tự nhiên Châu Á
-Lược đồ khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
-Phóng to lược đồ, biểu đồ trong sách giáo khoa.
-Sách giáo khoa, sách giáo viên, máy chiếu (tivi), phiếu học tập.
-Sưu tầm hình ảnh, tư liệu liên quan đến khu vực Tây Nam Á và Trung Á.
-Vở ghi chép, sách giáo khoa
III HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC.
2 Kiểm tra bài cũ: Trình bày những thuận lợi để phát triển kinh tế của Mĩ La –tinh? Nguyên nhân nào làm cho kinh tế các nước Mĩ La-tinh phát triển không ổn định?
3 Các hoạt động học tập:
- Huy động một số kiến thức, kĩ năng đã học về các khu vực trên thế giới đã học lớp 8, chuẩn bị cho kiến thức mới.
- Tạo tình huống có vấn đề nhằm gây hứng thú học tập
- Giải quyết một phần tình huống đề ra để kết nối với bài mới.
2 Phương pháp – kĩ thuật: Nêu vấn đề, hoạt động theo cá nhân/ cả lớp.
3 Phương tiện: Một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á
Bước 1: GV chiếu một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á: Vài hình ảnh khí hậu, cảnh quan, địa hình, dầu mỏ, đạo Hồi, chiến tranh, xung đột sắc tộc… yêu cầu học sinh quan sát và trả lời câu hỏi:
Với kiến thức đã từng học ở THCS cho biết những hình ảnh trên là của khu vực vào? Những hình ảnh nói lên được những đặc điểm nào của khu vực đó?
Em còn biết gì về khu vực này ?
Bước 2: Hs quan sát hình ảnh, dựa vào kiến thức đã có để trả lời.
Bước 3: GV gọi đại diện học sinh trả lời, học sinh khác trao đổi và bổ sung thêm.
Bước 4: GV nhận xét, dẫn dắt vào bài mới. Đây là khu vực có khí hậu khô hạn, có nguồn dầu mỏ phong phú, có nền văn minh cổ đại, đại đa số người dân theo đạo hồi… Ngày nay, khi nhắc đến khu vực này chúng ta thường nghĩ ngay đến những cuộc xung đột, tranh chấp, khủng bố đó chính là khu vực Tây Nam Á và Trung Á, bài học hôm nay sẽ cung cấp thêm thông tin nhằm giúp chúng ta hiểu rõ hơn về hai khu vực này.
Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á
- Biết được các đặc điểm nổi bật về mặt tự nhiên, dân cư, xã hội của các nước khu vực Tây Nam Á và Trung Á Đây cũng chính là tiềm năng/ những khó khăn trong phát triển kinh tế của 2 khu vực.
- Sử dụng bản đồ/ Lược đồ/tranh ảnh/video về tự nhiên, dân cư, xã hội, để phân tích, đánh giá ý nghĩa của vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội đến phát triển kinh tế của Tây Nam Á và Trung Á
- Sử dụng bản đồ/ Lược đồ, tranh ảnh/ video.
-Thảo luận nhóm, đàm thoại gợi mở, Nêu vấn đề, kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy.
-Bản đồ sách giáo khoa hoặc treo tường
-Các hình ảnh/video về 2 khu vực
Hoạt động của GV và học sinh Nội dung chính
GV: cung cấp cho HS lược đồ, tranh ảnh, xem I Đặc điểm của khu vực Tây video về vị trí địa lí, cảnh quan, văn minh, tôn Nam Á và khu vực Trung Á giáo của 2 khu vực Yêu cầu HS tập trung quan sát KV Tây Trung
Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm ĐĐ Nam Á Á
- Bước 1: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ
Diện tích cho học sinh thảo luận, phát phiếu học tập.
* Nhóm 1,3: Hoàn thành thông tin vào phiếu học Vị trí địa tập phần khu vực Tây Nam Á lí
- Điểm giống nhau về mặt tự nhiên của 2 khu vực Tự nhiên
* Nhóm 2,4: Hoàn thành thông tin vào phiếu học tập và tntn phần khu vực Trung Á Số dân
- Điểm giống nhau về dân cư- xã hội của 2 khu vực.
( thời gian thảo luận 7 phút) Đặc điểm
- Bước 2: HS các nhóm thảo luận ghi kết quả lên phiếu học tập khác
- Bước 3: GV cho đại diện các nhóm dán kết quả học tập lên bảng, trình bày HS nhóm khác theo dõi, bổ sung 2 Khu vực Trung
- Bước 4: GV nhận xét, bổ sung, đặt câu hỏi mở * Hai khu vực có cùng điểm rộng kiến thức, củng cố, tổng kết chung:
Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường - Có vị trí địa lý chính trị chiến những vùng gần biển, đại dương thường có khí hậu lược. mát mẻ, mưa nhiều…Tuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 - Có nhiều dầu mỏ và tài nguyên biển (Biển Đỏ, biển Địa Trung Hải, biển Đen, biển
Caxpi) và 1 đại dương (Ấn Độ Dương) nhưng đây là khác. khu vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên - Khí hậu khô hạn. nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc Tại -Tỉ lệ dân cư theo đạo hồi cao. sao lại có những điểm trái ngược trên? HS trả lời.
- Sử dụng kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy, tập trung vào chiếc mũ màu vàng, màu đen Cho HS chọn màu mũ Những HS tư duy theo chiếc mũ màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị trí địa lí, tự nhiên, dân cư, xã hội của 2 khu vực Những
HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chế về vị trí địa lí, tự nhiên, dân cư, xã hội của 2 khu vực.
- HS tư duy và thể hiện ý kiến cá nhân của mình.
Phiếu học tập số 1 và thông tin phản hồi.
Khu vực Tây Nam Á Trung Á Đặc điểm
Diện tích Khoảng 7 triệu km 2 Gần 5,6 triệu km 2
Vị trí địa lí Nằm ở Tây Nam Châu Á, giáp với Gần trung tâm lục địa Á-Âu,
Nam Á, Trung Á, Châu Âu, Châu giáp Trung Quốc, Liên Bang phi, Ấn Độ Dương, biển Đỏ, Địa Nga, Tây Nam Á, biển Caxpi. Trung Hả, Đen, Caxpi.
Tự nhiên và tài - Khí hậu nhiệt đới và cận nhiệ khô - Khí hậu khô hạn cảnh quan nguyên thiên hạn, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu thiên nhiên chủ yếu là hoang nhiên là hoang mạc, bán hoang mạc mặc, bán hoang mạc, thảo
- Giàu dầu mỏ và khí tự nhiên nguyên.
(khoang 50% trử lượng của thế - Giàu có về tài nguyên: dầu mỏ giới), tập trung nhiều ở vùng vịnh và khí tự nhiên, than đá, sắt,
Pecxich đồng, vàng, kim loại hiếm
Số dân 313,3 triệu người (05) 61,3 triệu người (05)
Tôn giáo Phần lớn theo đạo Hồi, tôn giáo Phần lớn theo đạo Hồi tôn giáo
52 khác: Do Thái, Cơ Đốc… khác: Do Thái, Cơ Đốc, Phật giáo… Đặc điểm khác - Có nền văn minh cổ đại rực rỡ Đa dân tộc, mật độ dân số thấp
(Lưỡng Hà) Có con đường tơ lụa chạy qua
- Các phần tử hồi giáo cực đoan làm nên thừa hưởng nhiều giá trị văn cho khu vực mất ổn định hóa Đông ,Tây.
Hoạt động 2: Tìm hiểu về một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Mục đích thực nghiệm
- Nhằm kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT”
- Cùng với đó, thông qua việc so sánh kết quả của lớp TN và lớp ĐC, đưa ra những nhận xét, đánh giá, kết luận về các cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT.
Nhiệm vụ thực nghiệm
Với mục đích thực nghiệm (TN) như trên, tôi đã xác định các nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm như sau:
- Chọn đối tượng để tổ chức TN.
- Xác định nội dung và phương pháp TN.
- Chuẩn bị các kế hoạch bài học, phương tiện dạy học, bộ công cụ đánh giá…
- Lập kế hoạch và tiến hành TN.
- Xử lí kết quả TN, rút ra kết luận.
Đối tượng thực nghiệm
- Đối tượng TN được lựa chọn là học sinh lớp 11 trường THPT Đô Lương 3 - Đô Lương- Nghệ An; THPT Đô Lương 4 - Đô Lương- Nghệ An
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 10/2019 đến tháng 3/2020 với tổng cộng
168 HS lớp 10 của 2 trường gồm: THPT Đô Lương 3 - Đô Lương- Nghệ An; THPT Đô Lương 4 - Đô Lương- Nghệ An.
-Lớp thức nghiệm được lựa chọn là lớp 11A1(42 HS) và 11A6 (45 HS) thuộc trường THPT Đô Lương 3, có tổng 87 HS.
- Lớp đối chứng được lựa chọn là: Lớp 11C1 (41 HS) và lớp 11C2 (40 HS) thuộc trường THPT Đô Lương 4, có tổng số 81 HS.
Bảng 3.1 Danh sách trường và lớp được lựa chọn để TNSP:
TT Trường Lớp TN Lớp ĐC
Lớp Số HS Lớp Số HS
Nội dung, phương pháp thực nghiệm
3.4.1 Nội dung thực nghiệm: Để đảm bảo tính hiệu quả, khả thi của đề tài, trong quá trình thực nghiệm tôi đã lựa chọn nội dung TN dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực được hình thành của môn địa lí lớp 11 THPT (ban cơ bản) của Bộ giáo dục và đào tạo Gồm 2 bài:
Bài 5 Một số vấn đề của châu lục và khu vực Tiết 3 Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á
Bài 9: Nhật Bản Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế.
3.4.2 Phương pháp thực nghiệm/ Cách tiến hành
Bài 5 Một số vấn đề của châu lục và khu vực Tiết 3 Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á
GV tổ chức dạy thực nghiệm ở lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3 theo hình thức dạy học sử dụng các yêu cầu, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
GV tổ chức dạy đối chứng ở lớp 11C1 trường THPT Đô Lương 4 theo phương pháp thông thường.
Bài 9: Nhật Bản Tiết 2 Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế
GV tổ chức dạy thực nghiệm ở lớp 11A6 trường THPT Đô Lương 3 theo hình thức dạy học sử dụng các yêu cầu, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh.
GV tổ chức dạy đối chứng ở lớp 11C1 trường THPT Đô Lương 4 theo phương pháp thông thường.
Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
Để phân tích, đánh giá kết quả học tập đạt được của HS các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi lấy kết quả học tập học kì I của HS làm cơ sở để đánh giá kết quả học tập ban đầu của HS các nhóm lớp Sau khi thực nghiệm, tôi đã tiến hành kiểm tra HS Theo đó, các tiêu chí đánh giá được xây dựng theo 3 mức độ, điểm trung bình tương ứng với các mức độ như sau: Điểm < 5 Đ Từ 5 Đ đến Trong vòng 18 năm giảm gần 7000 tấn cá khai thác.
Tiêu chí 3 HS thu thập thông tin, đưa ra các lập luận giải thích nguyên nhân làm cho sản lượng cá khai thác có xu hướng giảm:
- Vùng biển của Nhật bị ô nhiễm nặng nề, việc sử dụng cá biển khai thác trong nước ảnh hưởng xấu đến sức khỏe người dân.
- Theo công ước quốc tế về chủ quyển trên biển, vùng biển được phép khai thác của Nhật Bản bị thu hẹp rất nhiều so với trước đây.
- Trước đây, Nhật bản đánh bắt nhiều cá voi, hiện nay cá voi là loại cá bị cấm khai thác, cá cần được bảo vệ.
- Bị cạnh tranh mạnh mẽ bởi các nước đang phát triển nên đánh bắt cá không còn là ngành cho hiệu quả kinh tế cao, không thu hút các nhà đầu tư như trước nữa.
- Vùng biển gần bờ đã bị khai thác từ lâu, trở nên khan hiếm, cạn kiệt, trữ lượng ít.
- Số người hoạt động trong nghề cá ít đi vì dân số có xu hướng già hóa.
Tiêu chí 4 HS đưa ra lập luận để thấy được rằng việc sản lượng cá khai thác
68 của Nhật giảm là một vấn đề vưa tích cực, vừa tiêu cực.
-Sản lượng cá khai thác của Nhật giảm góp phần bảo vệ tài nguyên hải sản, bảo vệ đa dạng sinh học.
-Hạn chế ô nhiễm môi trường do dầu của các tàu, rác thải trong quá trình đánh bắt gây ra.
-Ảnh hưởng đến đời sống con người (làm giảm nguồn thực phẩm từ tự nhiên).
-Giảm nguyên liệu cho ngành công nghiệp.
-Nhật Bản từ một nước xuất khẩu cá biển trở thành một nước nhập khẩu cá với lượng lớn trên thế giới.
Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra ở lớp thực nghiệm lớp:
Lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3
Tiêu chí Các mức độ
Bảng 3.5 Kết quả điều tra ở lớp đối chứng:
Lớp 11C2 trường THPT Đô Lương 4
Các mức độ Tiêu chí
Không đạt được Đạt được Tốt
Qua kết quả thực nghiệm lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3 và lớp kết quả của lớp đối chứng 11C2 trường THPT Đô Lương 4 ở bài 9 Nhật Bản Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng (chương trình chuẩn) , ta thấy có sự khác nhau:
