Актуальность исследования
и хорошее овладение им являлось обязательным Это легко понять, потому что никто не может отрицать достижения бывшей советской науки и техники; научно-техническое, а также военно-техническое сотрудничество между двумя армиями Советского Союза (ныне Российской Федерации - РФ) и Социалистической Республики Вьетнама (СРВ) Это обусловило прочное утверждение преподавания русского языка на разных уровнях в системе образования в военных училищах так как большинство военной техники Вьетнамской народной армии, в том числе и техники противовоздушной обороны (ПВО) и военно- воздушных сил (ВВС): зенитно-ракетные комплексы, радиолокационные станции, ракеты, самолёты и т.п главным образом были поставлены из РФ, в результате сотрудничества между двумя государствами и правительствами Всё это говорит о том, что русский язык занимал ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама вообще и в подготовке военных кадров в частности В среде армии изучению русского языка уделялось серьезное внимание По нынешней тенденции, программы обучения иностранных языков часто сосредоточиваются на коммуникативной способности, а не только на языковой компетенции Таким образом, преподавателям и учащимся при обучении иностранного языка надо обратить внимание не только на знания языка, но и на навыки и умения его использовать для достижения как учебной, так и жизненной конечной цели, а именно, умения читать, аудировать, говорить и писать Из названных речедеятельностных навыков в первую очередь трудноосваиваемым для учащихся и основательным в преподавании и изучении, является говорение, которое является устным способом выражения собственных мыслей, эмоций и т п коммуниканта Говорение также помогает изучать и приобретать знания на иностранном языке, стимулировать учащихся на творческое использование языка Тем более, говорение поможет формировать и развивать другие виды речевой деятельности Таким образом, говорение следует достойно рассматривать в обучении русскому языку в Академии ПВО и ВВС, особенно в ситуации, когда усиление сотрудничества между РФ и СРВ в военной области подтверждено руководством двух стран в ряде подписанных документов В программе образования Академии ПВО и ВВС русский язык является обязательным учебным предметом и курсанты изучают его непрерывно в течение более 5 лет При обучении русскому языку говорение является одной из самых трудных проблем для курсантов В ходе занятий по практике речи, курсанты обычно мало говорят по-русски Кроме этого, время для устной речи не вызделяется отдельно, и пока на преподавание русского языка сильно влияют традиционные методы, то есть, преподаватель, как и курсанты, уделяют большое внимание грамматическим элементам В классе преподаватели в основном сосредоточен на объяснении грамматических правил и структур для курсантов, которые рассматриваются как пассивные получатели В результате этого курсанты, может быть, овладевают структурами предложения, но у них коммуникативная компетенция на основе усвоенных знаний сформирована не на должном уровне Из-за этого фактора они встречают много трудностей при использовании русского языка в реальных жизненных условиях Этим объясняется невысокое качество устной речи у курсантов в обучении Кроме того, времени на практику устной речи на курсе выделяется недостаточно, так как курсанты имеют только 4 академических часа в неделю, чтобы заниматься этим навыком Вышеперечисленные проблемы, стоящие перед курсантами в Академии ПВО и ВВС, можно проследить по следующим причинам: Во-первых, им трудно общаться, так как соответствующая методика преподавания не была применена в нашем реальном контексте Почти все преподаватели здесь применили традиционные методы Эти факторы могут влиять на достижения, а также на формирование коммуникативной компетенции у курсантов Что касается обучения с точки учебного плана, ограниченное время, отводимое на преподавание и обучение разговорной речи, кажется, наиболее заметным Нет академических часов, которые предназначены специально для формирования устных навыков, где курсанты могут улучшить свою речь Осознавая свою ответственность, первоочередной приоритет, кафедра иностранных языков Академии ПВО и ВВС уделяет своё внимание повышению качества преподавания и обучения устной речи, чтобы курсанты могли свободно говорить в жизненных ситуациях Перед преподавателями русского языка поставлен вопрос - надо провести некоторые исследования нового метода обучения, особенно в обучении разговорной речи, чтобы помочь и учителям русского языка, и курсантам первого года в Академии ПВО и ВВС Известно, что в последнее время в обучении иностранным языкам появился способ обучения под названием ôязыкового портфеляằ По нашим наблюдениям, он используется как инструмент, который может приносить улучшение качества учебного процесса, а, если применительно к условиям Академии ПВО и ВВС, может помочь курсантам улучшить устноречевые навыки и стимулировать их самообучение, тем самым даст возможность преодолеть перечисленные трудности нашего обучения Таким образом, эта идея вдохновила нас на выбор исследования под названием Применение “языкового портфеля” в обучении говорению курсантов в Академии противовоздушной обороны и военно-воздушных сил (ПВО и ВВС) ”.
Объект исследования
Объектом исследования является использование “языкового портфеля” для обучения устной речи, а именно говорению курсантов в Академии ПВО и ВВС.
Задачи исследования
Анализ говорения как вида речевой деятельности;
Раскрытие существующих методов говорения в Академии ПВО и ВВС;
Анализ трудностей при обучении говорению в Академии ПВО и ВВС;
Раскрытие характеристик курсантов в Академии ПВО и ВВС
Формулировка целей и раскрытие содержания обучения говорению;
Раскрытие требований к структуре и содержанию языкового портфеля для обучения говорению;
Предложение моделей возможных портфелей и способов (методов) их применения в обучении говорению;
Разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса упражнений для обучения говорению.
Методы исследования
В работе использованы следующие методы исследования:
- Квази-эксперимент был использован в качестве основного метода исследования (20 специализирующихся на русском языке случайным образом для участия в экспериментальном обучении устноречевым навыкам с применением “языкового портфеля”) Интроспективное интервью было использовано, чтобы проверить дважды последствия использования “языкового портфеля” на разговорную производительность курсантов.
Теоретическая значимость
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании основы и принципов для разработки языкового портфеля в обучении говорению и для развития устноречевых навыков у курсантов в Академии ПВО и ВВС с помощью ôязыкового портфеляằ.
Практическая ценность
Практическая ценность работы заключается в определении объёма и содержания языкового портфеля, применяемого для обучения говорению курсантов в Академии ПВО и ВВС, и в том, что разработанная в ней модель интенсифицированного обучения говорению с помощью ôязыкового портфеляằ курсантов в Академии ПВО и ВВС может найти применение в других институтах.
Структура работы
Во введении определяются актуальность, цель, задачи и научная гипотеза, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы Первая глава ôТеоретические основыằ сосредоточена на обзоре литературы о “языковом портфеле” и говорении Вторая глава ôПрименение языкового портфеля в обучении русскоязычному говорению курсантов Aкадемии ПВО и ВВСằ рассматривает все связанные вопросы с процессом обучения говорению в Академии ПВО и ВВС с использованием “языкового портфеля” В заключении обобшены основные результаты, полезные выводы исследования, имеющие практическую значимость и некоторые предложения по данной теме В конце диссертации дается список использованной литературы и источников материала, а также приложение.
Обзор устной речи
1.1.1 Понятие о говорении Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение (Пассов Е.И.) Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения и обеспечивает коммуникацию между людьми Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор) и тот, кто ее принимает (реципиент) для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т е говорить на одном, понятным друг другу языке Именно этой цели и следует обучение русскому языку Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха в совместной деятельности Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную [активную] речь, реактивную [ответную] речь, репродуктивную [стохастическую] речь Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление Во- первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т к подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения И последнее, говорение является способность выполнения лингвистических знаний в реальной коммуникации Оно используется для выражения идей , чувств , мыслей и потребностей в устной форме
1.1.2 Место и роль устной речи в коммуникации В коммуникации используются устная речь или письменная речь Но устная речь играет важную роль и занимает первое место В истории человечества в начале, когда письма ещё не было, единственый вид коммуникации - это устная речь Ценности культуры передавались из поколения в поколение тоже устной речью, как народные песни, сказки, рассказы, пословицы По мере развития человеческого общества сформировалась письменность, или письменная форма речи Устная и письменая речь взаимосвязаная и взаимоподчиненная В сегодняшнее время форма письменой речи развивается сильнеев сравнении с остальными видами речевой деятельноссти, но устная речь не теряет свою ведущую роль и занимает первое место в коммуникации Поэтому обучение устной речи имеет важную роль, особенно на первом его этапе
1.1.3 Цели обучения говорению Термин ôобучение устной речиằ используется довольно часто При этом имеется в виду, что обучают говорить и аудировать на иностранном языке Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны Обучение говорению - лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух Тем не менее эти разные виды деятельности требуют специфичных путей обучения Иногда используют термин ôобучение разговорной речиằ, который вполне правомерен Обучение разговорной речи - одна из задач обучения говорению Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи Как известно, обучение говорению является обычно одной из главных целей обучения иноязычной речи Но когда эту цель конкретизируют, методисты расходятся в ее определении Одни называют в качестве цели обучения неподготовленную речь, другие - спонтаную речь, третьи - продуктивную, четвертые - творческую Кто из них прав? Какое название лучше? Ответ может быть только такой - все и ни одно из них Поясним это Рассмотрим для примера самое распространенное словосочетание - неподготовленная речь ôНеподготовленностьằ - понятие многоаспектное Именно поэтому П.Б Гурвич считает, что в обучении неподготовленной речи перед учителем стоят три задачи: а) научить комбинационно- неподготовленной речи; б) научить речи, неподготовленной во времени (экспромтность); в) научить речи, неподготовленной внешним побуждением (спонтанность, инициативность) Иные задачи выдвигает перед учителем Н.С Обносов, а именно: а) обучить инициативному говорению; б) обучить быстрой реакции на реплику; в) добиться практической безошибочности и нужного темпа [46] Итак, мы будем пользоваться термином ôобучение говорениюằ, понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка
1.1.4 Основные принципы обучения говорению Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи (Бим И.Л.,1977):
2) принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;
1.1.4.1 Принцип коммуникативной направленности Важность этого принципа для обучения иностранным языкам и особенно говорению в настоящее время общепризнана Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е возможности участия в реальной коммуникации При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как ôготовыхằ языковых знаков В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально- коммуникативной позиции ученика, в будущем - взрослого члена общества При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения
1.1.4.2 Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации ôМолекулойằ устного общения является коммуникативная ситуация Ситуация и речь тесно связаны между собой Язык развивается через ситуации и неотделим от них Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась прежде всего как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций
1.1.4.3 Принцип коммуникативной деятельности Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой
1.1.4 4 Принцип интенсивной практики Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков
1.1.4 5 Принцип поэтапности речевых умений Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно- речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений - тренировочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип
1.1.4 6 Принцип адекватности Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалгической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения Такие формы работы можно считать адекватными Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлиовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.
Подходы к обучению разговорных навыков
подхода и более современный подход - коммуникативный подход преподавателей русского языка
1.2.1 Грамматико-переводный метод Использование этого метода на занятиях по РКИ описано в ряде книг (Капитонова, Щукин, 1987; Капитонова и др., 2008) Цель обучения сводилась к овладению системой языка путем изучения грамматики и перевода текстов с родного языка на иностранный По мнению видного лингвиста В Гумбольдта, ôцель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуреằ Основными положениями метода являются следующие: a) цель обучения – чтение литературы, так как иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся; б) основное внимание уделяется письменной речи в то время как аудирование и говорение используются в качествесредства обучения; в) основной единицей обучения является предложение; г) обучение лексике проводится на материале слов, содержащихся в тексте для чтения В работе широко используется двуязычный словарь; д) основным средством семантизации является перевод; е) грамматика изучается на основе дедуктивного подхода с использованием правил и переводных упражнений Принцип опоры на родной язык является ведущим в работе по этому методу, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление языковых явлений в двух языках К числу достоинств метода следует отнести: знакомство с произведениями на языке оригинала, сознательный подход к овладению единицами языка, сопоставление явлений в двух языках (родном и изучаемом), использование анализа, элементов сравнения и сопоставления, овладение приемами перевода Недостатками метода считались недооценка устной коммуникации, преобладание письменных форм работы; обучение языку сводилось к чтению текстов, переводу, изучению грамматических структур и выполнению письменных упражнений Эти обстоятельства послужили причиной постепенного вытеснения грамматико-переводного метода обучения из системы обучения иностранным языкам прямыми методами (Колесникова, Долгина, 2008; Миролюбов, 2002; Richards, Rоdgers, 1991) [43]
1.2.2 Прямой метод Прямой метод возник на базе натурального метода В качестве основного принципа уже выступает не перевод, а следование устному языковому образцу, его имитация и заучивание Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему:
• в основу обучения кладется устная речь, т к любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения, что доказывала психология;
• исключение родного языка и перевода Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объему значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет свое мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке;
• особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи - непременное условие устного общения Данный вывод был сделан на основе исследования звуковой стороны языка, начатое младограмматиками;
• представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е в составе предложений;
• по этому методу предлагалось изучать грамматику на основе индукции На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали из него правила; Практические результаты такого метода — учащиеся довольно быстро и неплохо начинали говорить на иностранном языке — принесли ему большую известность Многие специалисты согласны с тем, что прямой метод внес определенный положительный вклад в методику преподавания иностранных языков [50]
1.2.3 Аудиолингвальный метод Аудиолингвальный метод представляет собой обновленную модификацию прямого метода Создателями его были лингвист- структуралист Ч.Фриз и методист Р.Ладо Значительное влияние на создание этого метода оказали работы крупного лингвиста Л.Блумфилда Как и в прямом методе, освоение иностранного языка мыслится как происходящее по модели усвоения родного, но также и как замена речевых привычек, выработанных в родном языке, другими, свойственными изучаемому языку Эта концепция восходит к контрастивной лингвистике Взаимодействие преподавателя и учащихся строится по авторитарной схеме Преподаватель играет доминирующую роль, он задает образцы и как дирижер направляет всю деятельность учащегося, используя соответствующие вербальные и невербальные стимулы Учащиеся лишены инициативы, они должны адекватно реагировать на команды, давать правильные ответы, повторять за преподавателем речевые образцы, причем делать все это нужно как можно быстрее Поскольку главная цель состоит в формировании речевых автоматизмов в короткий срок, для избежания выработки неправильных реакций на стимулы ошибки учащихся сразу же исправляются преподавателем Подтверждением того, что на данном этапе цель достигнута, должны служить правильные в языковом и, особенно, ситуативном плане устные реакции учащегося на разного рода стимулы (вопрос о времени, просьба принести что-либо и т.п.)
1.2.4 Аудиовизуальный метод Аудиовизуальный, как и аудиолингвальный метод, генетически восходит к прямому методу В его создании основную роль играли такие ученые как Р Губерина и П Риван В отборе материала принимали деятельное участие французские лингвисты Ж Гугенгейм и Р Мишеа Этот метод возник во Франции в 1950-е гг и построен на принципе одновременного подключения зрительного и слухового канала для восприятия языковой информации Цель обучения - общение на языке Для ее достижения считается необходимым показать, как язык применяется в ситуациях повседневной жизни, и выработать умение быстро и адекватно реагировать на речевые ситуации Приоритет отдается устным видам речевой деятельности, а потому большинство учебных материалов бывает предоставлено не в письменном (традиционные учебные тексты), а в устном виде: в фильмах, звуковом сопровождении к слайдам и т.п Как и в аудиолингвальном методе, в центре внимания находится разговорная речь в диалогической форме, но здесь она оказывается более жестко привязаной к конкретным ситуациям общения Этот метод, так же как и аудиолингвальный, предполагает знакомство с повседневной культурой страны изучаемого языка, с наиболее распространенными моделями речевого и невербального поведения Акцентируется ситуативность такого поведения Многочисленные сцены повседневных ситуаций общения, представленные в различных видеоматериалах, способствуют лучшему усвоению учащимися знаний о повседневной культуре [44]
1.2.5 Коммуникативный подход в обучении иностранный язык Это подход к преподаванию второго и иностранных языков, которая подчеркивает взаимодействие как и средство, и конечной цели изучения языка В отличие от Аудиолингвального метода, его основной акцент делается на оказании помощи учащимся, чтобы создать смысл, а не помогая им развивать совершенно грамматические структуры или приобрести родной-как произношение Это означает, что успешно изучения иностранного языка оценивается с точки зрения того, насколько хорошо учащиеся разработали свои коммуникативной компетенции, который свободно можно определить как их способность применять знания из формальных и социолингвистических аспектов языка с адекватной квалификации, чтобы общаться Основные принципы коммуникативного метода[43]:
1 Принцип обучения речи на основе ситуаций
2 Принцип приоритета практики заключается в такой организации обучения, когда ученик постоянно вовлечен в процесс практического использования языка, то есть в процесс речевого общения
3 Принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика
7 Принцип новизны Таким образом можем сделать вывод, что коммуникативное обучение иностранному языку - скорее подход, нежели метод Хотя определенная часть теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода [43]
1.2.6 Общая характеристика навыков говорения Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [39] Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [6] Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е говорить на одном, понятном друг другу языке Именно этой цели и следует обучение рускому языку в школе Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [3] Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием [39] В общении человек постоянно учится отделять существенное от несущественного, необходимое от случайного, переходить от образов единичных предметов к устойчивому отражению их общих свойств в значении слов, в котором закрепляются существенные признаки, которые присущи целому классу предметов и тем самым относятся и к конкретному предмету, о котором идет речь [37] Слова имеют определенное значение, т.е некую отнесенность к предметному миру Когда преподаватель применяет то или иное слово, то и он, и его слушатели имеют в виду одно и тоже явление и у них не возникнут недоразумения Система значений развивается и обогащается на протяжении всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование — центральное звено как среднего, так и высшего образования [3] Речь, как говорение — это вербальная коммуникация, т.е вербальный процесс общения с помощью языка Правильность понимания слушающим того, что ему было сообщено, становится для коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращается в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он принял и понял сообщенное В диалогическом общении коммуникативные роли попеременно меняются, в результате чего постепенно складывается взаимопонимание, оказывается возможным согласование действий и поведения общающихся, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной деятельности Общение людей не может быть уподоблено передачи информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями В общение людей закономерно включены эмоции общающихся К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение, они определенным образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую, невербальную коммуникацию [19] В некоторых видах обучения (в частности, при обучении ôговорениюằ на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не ôв затылок друг другуằ, как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке [37] Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения Это соответствие особо важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности Педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д Удовлетворение потребностей человека оказывается изначально возможным лишь в том случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими людьми Это порождает потребность субъекта сказать им о том, что для него важно и значимо [38]
1.3 Использование “языкового портфеля" в обучении говорению В этом разделе сформулировано определение “языкового портфеля" вперво представляется Даны содержание “языкового портфеля" и некоторые принципы в развитии “языкового портфеля" показаны Кроме того, некоторые идеи о оценке “языкового портфеля" рассматриваются Более того, основные этапы реализации “языкового портфеля" обратной связи указаны Наконец, некоторые анализы по воздействию “языкового портфеля" на навык говорения сделаны Детали этого раздела представлены следующим образом
1.3.1 Определение “ языкового портфеля" По мнению Н.Д Гальсковой [21], языковой портфель – это документ, в котором ученик фиксирует свои достижения и опыт в овладении неродными языками Наиболее точное определение языкового портфеля находим у Н Ф Коряковцевой [30] Языковой портфель понимается как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной деятельности обучающегося по овладению иностранным языком, дающий обучающемуся и преподавателю возможность самостоятельно или совместно проанализировать и оценивать объем работы и спектр достижений обучающегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком в различных аспектах Языковой портфель – пакет рабочих материалов, который отражает результатаы учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком [42] По Азимову Э.Г и Шукину Ф.Н [2]: Языковой портфель - Пакет рабочих материалов, которые представляют опыт учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком Такой пакет материалов дает учащемуся и подавателю возможность, самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем работы и характер достижений учащегося в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком Языковой портфель служит в качестве инструмента для самооценки учебной деятельности Включает задания, проекты, доклады, письменные работы и др., что демонстрирует успехи в овладении коммуника- тивной компетенцией
1.3.2 Содержание “языкового портфеля" За содержание портфеля, то это не обязательно набор неподвижных компонентов должен быть включен Решение о компонентах языкового портфеля может быть учителями, студентами, или на основе соглашения между преподавателями и студентами Языковые портфели могут различаться по содержанию и структуре: от портфеля, включающего лишь письменные работы учащегося и демонстрирующего формирование только одного коммуникативного умения – письма за время изучения специального курса, до портфеля, в течение длительного времени отражающего динамику роста, достижения и опыт обучающегося в овладении иностранным языком (или несколькими языками) в целом, например ôEuropean Language Portfolioằ (1997) или ôЕвропейский языковой портфель для Россииằ [45] Значимость последнего видится его разработчиками, во-первых, в повышении и поддержании мотивации изучения иностранного языка (или языков) и придании ему непрерывного характера; во-вторых, в предоставлении работодателям и администраторам учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижениях учащихся в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; в- третьих, в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных и региональных образовательных системах и во взаимосвязях их секторов При этом разработчики высказывают опасение, что языковой портфель может превратиться в очередную обузу Во избежание этого изучающим иностранный язык необходимо уяснить, что его цель состоит в том, чтобы помочь им сосредоточиться на собственных достижениях, планировать дальнейшую работу и стать более активным участником учебного процесса Структура такого языкового портфеля включает следующие разделы:
языковой паспорт, в котором содержится информация о том, где и когда изучался иностранный язык (языки), описываются факты и опыт его реального использования, приводится оценка уровня владения им через определенные промежутки времени;
языковую биографию, которая представляет собой краткое описание истории изучения языка, включая самооценку коммуникативных умений – слушания, говорения, чтения и письма – с использованием международной шестиуровневой шкалы (или ее адаптированного российского аналога, в котором учтена национальная специфика и отечественные традиции в данной области), а также специальных контрольных листов (вопросников), призванных делать на изучаемом языке, насколько легко или трудно ему это дается, является ли это для него значимым; постановку целей и планирование своей учебной деятельности;
досье, которое составляют документальные свидетельства языкового и личностного развития изучающего иностранный язык (языки), а именно: сочинения, доклады, статьи, рефераты, а также сертификаты о сдаче экзаменов, свидетельства об успешном окончании курсов или участии в международной программе, дипломы и пр Языковой портфель, работа в команде подвергать различных говоря ресурсы и разговорной практики Таким образом, помимо стройки разговорных навыков, задача также направлена на развитие информационной грамотности студентов и умения работать в коллективе Кроме того, учителя должны общаться содержание языкового портфеля четко студентам в начале курса, чтобы избежать путаницы и разочарования В то же время, учитель должен быть чувствительным к корректировке студентов к идее портфеля Кроме того, учителя должны ввести использование портфелей и материалов, подлежащих поставить на стадии портфеля за шагом и должны ожидать некоторое замешательство от студентов в самом начале Для студентов, каждый студент должен выбрать, какой жанр подходит ему или ей лучше Некоторые студенты даже выбрать, чтобы написать мини-социологическое исследование с анализом, объясняя свои сильные и слабые стороны, возможности и угрозы в разговоре Одним словом, содержание портфеля, что действительно важно в каждом исследовании Однако конкретная конструкция содержания портфеля должна быть основана на целях каждого курса и каждой реальном контексте
1.3.3 Принципы использования “ языкового портфеля" Языковой портфель определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной, деятельности учащегося по овладению иностранным языком Такой набор материалов дает учащемуся возможность по результату учебной деятельности, представленному в ЯП, самостоятельно или совместно с преподавателем анализировать и оценивать объем работы и спектр своих достижений в области изучения языка и культуры, динамику овладения изучаемым языком в различных аспектах, а также опыт учебной деятельности в данной области В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:
• ЯП как инструмент самооценки достижений учащегося и уровня владения изучаемым языком (Self Assessment Language Portfolio);
• ЯП как инструмент автономного изучения ИЯ (Language Learning Portfolio) - данный вид ЯП может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности:
• ЯП по чтению (Reading Portfolio),
• ЯП по аудированию (Listening Portfolio),
• ЯП по говорению (Speaking Portfolio),
• ЯП по письму (Writing Portfolio),
• ЯП взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Skills Portfolio);
• ЯП как инструмент демонстрации учебного продукта — результата овладения ИЯ (Administrative Language Portfolio);
• ЯП как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку
Как выше во введении, квази экспериментальное исследование по существу работал Однако этот метод проявляется как преимущества, так и недостатки, которые должны быть приняты во внимание Есть некоторые слабые места , что исследователь должен учитывать при применении этого метода следующим: Отсутствие рандомизации в методе квази- экспериментального дизайна, могущем позволить исследованиям быть более реальным , но это также создает много проблем для исследователей с точки зрения внутренней валидности Этот недостаток в рандомизации делает их труднее для исключении спутывающих перемен и указаний новых угроз для внутренних значений В самом деле, администраторы в моей академии, как правило, не хотят отложить текущих программ и позволять реорганизацию классов для случайного выбора субъектов различным экспериментальным группам Кроме того, курсанты могут неохотно участвовать в истинном эксперименте, когда они считают , что это может нарушить их обучения и влиять на результаты их изучения Наконец, рамки воинских уставов вызывают трудности для исследователя контролировать перемены, как это может вызвать помехи в дисциплину академии Для того, чтобы преодолеть трудности и ограничения моей академии, квази - эксперимент будет выбрана по причинам следующим образом: Во-первых, квази-экспериментальные конструкции часто используются в социальных исследованиях, в особенности в учебном исследовании Эти проекты часто используются в сфере образования с целью проверки эффективности программы В типичной квази- экспериментальные дизайн, два класса могут быть выбраны, ранний тест применяется обоим, а затем обращается на экспериментальную группу Кроме того, квази-эксперимент является эффективным для решения таких причинно-следственных связей , как мои исследования Таким образом, она широко применяется не только в качественном подходе, но и в качественном исследовании Итоги квази- эксперимента часто оказывались в числовом выражении , таких как десятки тестов, а учителя -кадетское взаимодействия , и т.д., в которых это исследование проводилось Как правило, они рассчитаны и проанализированы с помощью современных и мощных статистических методов компьютерного программного обеспечения, причинного характера переменных И это исследование, связь междупредварительное тестирование ипосле тестирования будет доведено до света на Т-тест (T-test) с помощью вычислительной программы статистики с веб-сайта: http://vassarstats.net/tu.html Сбора данных само необязательно связан с долгого периода времени; отношения между наборами данных собраны, их численный анализ, а также исследования гипотеза решено заранее; интерпретации результатов зависит от особенностей квази- эксперимент, который также решено заранее , поэтому , ценная информация может быть уступил Опять же, квази- эксперимент не очень много времени Это не означает, что она может быть завершена в ближайшее время Этот метод часто предназначены для сбора данных таким образом, что угрозы надежности и достоверности исследования могут быть сведены к минимуму, поскольку исследование было проведено в 10 периодов На самом деле, благодаря тесному взаимодействию с курсантами при выполнении квази-экспериментальные исследования, исследователь может иметь глубокое понимание влияния языковых портфелей При разговоре производительности курсантов в исследовании Таким образом, можно провести квази- экспериментальные исследования , а не делать истинные эксперимента Квази- эксперимент может быть надежным с приемлемыми результатами в том смысле, как внутренней, так и внешней валидности результатов может быть гарантирована
2.2 Участники 2.2.1 Контекст Контекст символизирует военную академию Вьетнама, в котором строгие дисциплины определяют сильные стороны армии В Академии ПВО и ВВС есть 45 классов, в которых учат русский язык Половина учителей в возрасте от 30 до 54 лет, которые по специальности на русском языке, прежде чем прошли переподготовку для преподавания русского языка Остальные от 24 до 35 лет, которые специализировались на русском языке и окончили колледж иностранных языков, Ханойский госулорственный университет или Ханойский университет иностранных языков В терминах методики изучения языка, преподаватели применяют различные виды методов обучения, таких как метод Грамматика- переводов, Прямого метода, Аудио-лингвальные Method, и Коммуникативного подхода Курсанты академии ПВО и ВВС приходят из всех частей Вьетнама, в том числе больших городов, провинций, горных и отдаленных районов Курсанты Академии имеют различные уровни владения русским языком Некоторые из них учили русский язык в течение 7 лет в школах Курсанты из больших городов, кажется, лучше говорят на русском, чем из других областей Они хороши только в грамматике Они могут сделать грамматические упражнения достаточно хорошо Тем не менее, они плохо говорят по-русски
2.2.2 Участники Субъектами исследования были 40 студентов из двух классов авиационной техники в Академии ПВО и ВВС Эти классы не были случайным образом выбраны для исследования Всем курсантам около
20 лет Все они имеют схожий язык фон, то есть у них элементарный уровень русского языка Кроме того, предварительный тест и пост-тест включал в себя двух других участников Они-опытные преподаватели, которые преподавали русский язык в течение 6 лет в моменте проведения исследования Их роль в исследовании была в проведении предварительного теста и пост-тест курсантов
2.3 Отбор образцов Из восьми первых лётных классов Академии ПВО и ВВС два класса авиационных инженеров были выбраны в качестве образца для исследования Эти классы состоят из 40 курсантов Они были выбраны случайным образом
2.4 Инструменты Три основных инструмента были использованы для получения данных для изучения следующим образом: Первый инструмент: предварительное тестирование - пост-тест был разработан, чтобы узнать, последствия использования языкового портфеля на курсантов производительности Второй инструмент: портфели студентов были использованы в качестве одного из инструментов, чтобы составить, внутренние доказательства исследования Третий инструмент: интроспективное интервью с 3-мя лучшими, 3-мя средними и 3-мя худшими студентами были также использованы в качестве еще одного инструмента для изучения
2.5 Процедуры сбора данных Исследование проводилось в течение 8 недель в первом семестре учебного 2014-2015 года Основываясь на теоретических основах второй главы, процедура сбора данных исследования осуществлялась следующим образом: Во-первых, исследователь провел предварительные испытания на курсантов двух классов, чтобы исследовать их предыдущий опыт и знания по использованию портфеля, а также их прошлый опыт в изучении устной речи Затем предварительно тестов были отмечены двумями опытными учителями Результаты теста были сохранены для последующего анализа Экспериментальные уроки вводили Тем не менее, за счет жесткой и дисциплинированной академии, были внесены некоторые изменения в каждой стадии следующим образом: Первым этапом были организация и планирование На этом этапе, как преподаватели, так и студенты приняли решение об организации и плана Прежде всего, каждый курсант был передан директиву о говорящих портфелей (см приложение 3) На этом этапе, цель портфеля был полон решимости развивать ответственность учащегося за собственное обучение Кроме того, все элементы портфелях были четко объяснены, в том числе: Сопроводительное письмо: руководство содержание (см приложение 3) Записи: руководство содержание (см приложение 4) Сроки: на всех записей Отражение: руководство содержание (см приложение 3) Курсанты должны были купить папку для поместить все кусочки говорить собраны в семестр Кроме того, были проведены детальное обсуждение по количеству говорящих тематике, сроков и оценки портфеля (см приложение 4) Учитель также предоставляется студентам критериев для оценки портфеля (см приложение 5) Втором этапом был сбор Курсанты были помещены в группы по пять, чтобы помочь друг другу в процессе принятия говорящих портфелей Каждая группа выбрала лидера группы, который был ответственным за назначение задач для другого члена, чтобы завершить еженедельный продукт Лидер группы также был ответственным за редактирование еженедельный продукт На этом этапе, мы провели 8 экспериментальные уроки В каждом уроке, последовали шаги Во-первых, учитель устанавливает сцену для того, чтобы ввести учащихся к теме и активирует опыт курсантов и базовые знания, при условии ввода (словарный запас, структуры, знания) Во-вторых, первая практика направлена на получение идею На этом этапе, курсанты были часто просят генерировать идеи от мозгового штурма, дискуссии или сделать коммуникативные упражнения Далее, они часто распространяется идеи в виде ноты в группах Тогда они организовали идеи в интеллект-карте или линейной формы групп Учитель часто оставался на заднем плане в этой стадии и может обеспечить языковую поддержку в случае необходимости В-третьих, курсанты просили представить первый продукт в индивидуальном порядке Во время этой деятельности, курсанты просили сосредоточиться на больше контента, чем грамматики и других факторов говорящих Учитель обошел в то время как учащиеся говорили, слушая, записывая их на своих ошибках и проблемах Кроме того, курсантам было предложено редактировать индивидуальный продукт с помощью подачи питания Они должны были представить на розетки в следующем уроке Тогда были вручить первые и вторые продукты вместе с учителем в конце урока Задача учителя не только слушать презентации курсантов, но и внимательно прочитать свою продукцию, чтобы увидеть сделали ли они никакого прогресса в второй продукта; и были ли они выполнены все необходимые задачи или нет Естественно, учитель обнаружил свои ошибки, свои трудности в говоря презентацию, дал курсантов некоторые предложения, решения, и призвал их к практике разговорной практики на следующем уроке Последний, конечный продукт был завершен В этом произведении, они должны были опираться на обратной учителя или комментарий, а также оценки партнеров, чтобы усовершенствовать свой продукт и присутствует на уроке Задача учителя не только слушать курсантов презентации, но и читать конечного продукта и их партнерами комментарий тщательно Тогда учитель дал им некоторую обратную связь и поддержку Третий этап был отражением Каждый курсант должен был написать несколько отражение на применении портфели разговорные навыки, чтобы оценить их прогресс в обучении Далее, после теста, содержание которого был такой же, как в ходе предварительного испытания, был снова вводили слушателей Пост-тест был также отмечен учителя, которые оценили предварительные испытания Получив все необходимые баллы, интроспективный интервью с
3 лучших, было проведено в среднем 3 и 3 худших курсантов Тогда были собраны все данные результаты тестов, портфели и интроспективный интервью; закодированы и проанализированы Анализ данных помог исполнить другую главу диссертации Еще раз, обратная связь от руководителя было необходимо для исследователь повторно редактировать и достижения тезис
2.6 Гипотеза исследования Исследование было проведено, чтобы проверить гипотезу:
"Курсанты, которые используют языковые портфели в изучении разговорных навыков, усваивают материал гораздо лучше, чем те, кто использует традиционный метод в изучении устной речи."
2.7 Анализ данных Результат после испытаний предварительное тестирование и были основным источником данных в этом исследовании T-тест проводился для описания и интерпретации данных Данные для исследования также включены портфели индивида, заметки учителя Результаты интервью 3 группы курсантов были выбраны для транскрипции, кодируются с помощью категории кодирования и проанализированы После того как были проанализированы все данные, необходимые для изучения, некоторые разъяснения, касающиеся достоверности и надежности исследования были сделаны на основе интервью с 9 курсантов и внутренних доказательств в портфелях учащихся Результаты были проиллюстрированы в таблицах для облегчения интерпретации, которая будет представлена в выводах ЗАКЛЮЧЕНИЕ В этой главе рассматриваются осуществлении исследования, в котором приводится обзор контексте, участники, процедуры сбора данных исследования был представлен в деталях В этой главе закладывает хорошую основу для выводов, дискуссий и причастности исследования, о которых будет сказано в следующей главе.
Статистическое значение для коррелированных образцов будет работать сравнить предтестовые и послетестовые результаты говорения Таблица 1: Предтестовые результаты говорения и послетестовые производительности класса управления (N = 20) Перечень Предтестовый
(балл) Посттестовый балл Предтестовый - Посттестовый
20 4.5 6.0 1.5 Значение Посттестовое Предтестовое Пред – Пост Среднее 6.33 5.4 0.93 Среднее Пред-тест Пост-тест Тестовое значение Степень свободы Вероятное значение Одностороннее распределение
0.93 +3.47 40