(LUẬN án TIẾN sĩ) quản lí hoạt động rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho học viên các trường cảnh sát nhân dân

T ổ ng quan v ấn đề nghiên c ứ u

Nghiên cứu về đào tạo nghề cảnh sát

Cảnh sát là một lực lượng quan trọng của mỗi quốc gia, yếu tố đảm bảo cho việc thực thi pháp luật và bảo đảm an toàn cho xã hội Vì thế, đào tạo CS là một lĩnh vực của GD&ĐT, đồng thời là nhiệm vụ xã hội do chính quyền giao phó Viết trong lời giới thiệu của công trình nghiên cứu Hệ thống giáo dục và đào tạo cảnh sát OSCE,

(thuộc Dự án đào tạo cảnh sát OSCE tại Ukraine (PCU) ), Khatia Dekanoidze cho rằng: “GD&ĐT cảnh sát là nền tảng của một hệ thống an ninh và an toàn trong nước hiệu quả” (Dekanoidze, 2018, p.7)

Trong Báo cáo tổng thuật của Dự án này, K Dekanoidze và M Khelashvili đã nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về các mô hình giáo dục CS để hỗ trợ cải cách và xác định các giải pháp quốc gia cho mô hình GD&ĐT CS ở Ucraina Những kinh nghiệm đó thuộc các lĩnh vực: Quá trình xây dựng chương trình, GD&ĐT; Phát triển nghề nghiệp và đào tạo nâng cao chuyên môn; Cơ sở hạ tầng đào tạo CS Trong nội dung của báo cáo này, tác giả đã trình bày những thông tin về các mô hình GD&ĐT ở 8 quốc gia châu Âu, cùng với Mỹ và Canada, với cấu trúc 4 phần: Tổng quan về hoạt động của hệ thống GD&ĐT ngành CS; Phân tích chương trình đào tạo CS cơ bản và chuyên ngành; Đánh giá về đào tạo và phát triển năng lực của CS tại chức; Đánh giá công tác quản lý nhân sự trong các cơ sở GD&ĐT ngành CS

Tài liệu Tổng thuật của Dự án này là một công trình khoa học có nhiều giá trị, kể cả giá trị thực tiễn và giá trị khoa học, nhất là đối với khoa học quản lý, khi nó đặt ra nhiều vấn đề về quản lý mục tiêu và chương trình đào tạo CS tương lai

Từ những công trình nghiên cứu nói trên đã giúp chúng ta hình dung được bức tranh tổng thể về đào tạo CS ở các nước phương Tây Đào tạo CS ở phương Tây đã có từ lâu và không ngừng được cải tiến để đạt mục tiêu chất lượng Mỗi quốc gia đều có các học viện CS làm trung tâm cùng với các cơ sở đào tạo CS là các trường đại học, cao đẳng Các chương trình giáo dục chuyên biệt tại các cơ sở đào tạo CS ở châu Âu và các chương trình đào tạo chuyên biệt ở Mỹ và Canada có sự khác biệt đáng kể Ở châu Âu, các chương trình chuyên biệt được kết nối với trình độ sơ cấp tối thiểu, thời gian học tập, thời gian dành cho lực lượng CS như một khóa đào tạo thực tế ngoài các nghiên cứu trong trường; cấp bậc CS được cấp cho sinh viên trong và sau khi tốt nghiệp theo nội dung giáo dục và mức độ của chương trình, bằng cấp và chuyên môn đạt được Ở Mỹ và Canada, các chương trình đào tạo chuyên biệt không có liên quan đến trình độ học vấn hoặc bằng cấp giáo dục Mục đích của đào tạo chuyên ngành này là nâng cao kiến thức và kĩ năng chuyên sâu để làm việc trong các đơn vị chuyên môn

Về chương trình đào tạo cảnh sát, thời lượng của các chương trình có sự tương đồng giữa các cơ sở đào tạo CS ở châu Âu và Mỹ, Canada Các chương trình giáo dục đại học chuyên nghiệp kéo dài khoảng ba năm (EASS, Estonia; Đại học Cảnh sát Bang Latvia), các chương trình cử nhân kéo dài ba năm (SIAK ở Áo, Học viện Cảnh sát ở Croatia, FHPol ở Đức) hoặc bốn năm (De Politieacademie, Hà Lan), trong khi các chương trình cấp bằng Thạc sĩ kéo dài hai năm (SIAK, Áo; Học viện Cảnh sát ở Croatia, EASS; Estonia) hoặc một năm (De Politieacademie, Hà Lan) Một sốchương trình, ví dụ như chương trình cấp bằng Cử nhân của FHPol, Đức, bao gồm một thời gian được đánh giá từ hoạt động thực tiễn cho nội dung thực hành Những người tham gia chương trình cấp độ Cử nhân và Thạc sĩ tại SIAK, Áo học song song với nghĩa vụ CS bình thường của họ

Về hình thức đào tạo và thời lượng chương trình đào tạo cảnh sát, một số quốc gia có GD&ĐT CS tiên tiến như Mỹ, Canada, Ở Mỹ, có nhiều hình thức đào tạo khác nhau tại các học viện, bao gồm đào tạo toàn thời gian trong sáu tháng, đào tạo bán thời gian trong 12 tháng và học viện nội trú, khá giống với các trại huấn luyện quân sự Mặc dù việc đào tạo của các học viện rất khác nhau giữa các bang, nhưng thời lượng trung bình của các chương trình đào tạo như vậy ở Mỹ là 840 giờ (Reaves,

2013) Mặc dù nội dung đào tạo của học viện CS thường do các cơ quan quản lý của tiểu bang hoặc liên bang bắt buộc, phần lớn các học viện CS ở Mỹ vẫn tiếp tục đào tạo tân binh bằng cách tiếp cận bán quân sự/ trại huấn luyện Theo Bộ Tư pháp Mỹ, huấn luyện bán quân sự hoặc dựa trên căng thẳng liên quan đến các yêu cầu cao về tâm lý và thể chất vẫn được thực hiện ở gần một nửa số học viện CS trên toàn quốc (Reaves, 2013) 33% tân binh CS khác được đào tạo trong môi trường cân bằng giữa căng thẳng và không căng thẳng và chỉ 18% được đào tạo trong một học viện khuyến khích cách tiếp cận đào tạo ít căng thẳng hơn (ít quân sự hơn) (Reaves, 2013) Việc hoàn thành và thành công qua đào tạo được học viện chứng nhận sĩ quan và khi đó họ có quyền hạn của một CS trong khu vực tài phán nhất định

Về quản lý chương trình đào tạo, ở California, học viện CS đào tạo có hai khía cạnh chung Thành phần học thuật diễn ra trong môi trường lớp học và yêu cầu người được tuyển dụng (hoặc, trong một số học viện)“học viên” để học những điều cơ bản về luật, thủ tục, mã vô tuyến, mã hình sự, v.v ví dụ, những người được tuyển dụng phải chi tiêu tối thiểu 664 giờ cho các nội dung học tập của 42 lĩnh vực học tập riêng biệt (California Commission on Peace Officer Standards and Training, 2018) Một số kĩ năng này, chẳng hạn như lái xe, cầm súng chiến thuật, bắt giữ và kiểm soát phạm nhân, được coi là dễ bị sai sót và yêu cầu các sĩ quan đương nhiệm phải được đào tạo bồi dưỡng định kì trong suốt sự nghiệp của họ

Về các chuyên ngành đào tạo, một số học viện CS ở Châu Âu cung cấp các chuyên ngành cấp bằng Cử nhân về “Lãnh đạo cảnh sát” (SIAK, Áo), “Dịch vụ cảnh sát” (FHPol, Đức), “Điều tra hình sự” (Học viện Cảnh sát ở Croatia), “Tội phạm học” và “An ninh nội bộ” (WSPOL, Ba Lan) và các chuyên ngành Thạc sĩ về “Điều tra hình sự” (Học viện Cảnh sát ở Croatia), “An ninh nội bộ” (EASS, Estonia), “Quản lý an ninh nội bộ” (WSPOL, Ba Lan), “Quản lý chiến lược và an ninh” (SIAK, Áo ) (Dekanoidze, 2018)

Về tuyển sinh đầu vào của đào tạo nghề cảnh sát, việc tuyển sinh vào các trường CS cũng dựa vào các tiêu chuẩn nhất định, tùy theo quy định của mỗi trường Chẳng hạn như Học viện cảnh sát Polis Akademisi ở Thổ Nhĩ Kỳ, ngoài việc đào tạo sĩ quan CS thì Học viện còn có các trung tâm huấn luyện và trung tâm đào tạo CS trưởng (cảnh sát quản lý), liên kết với các trường đại học và trường cao đẳng dạy nghề CS Các trường đào tạo đại học nghề CS (Police Vocational Schools of Higher Education – Viết tắt là PVSHE) là các trường cấp bằng liên kết của Học viện Cảnh sát, nơi các sĩ quan CS được đào tạo cho CS quốc gia Thổ Nhĩ Kỳ thông qua các khóa học nghề ứng dụng Tất cả các thí sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc tương đương đạt điểm cao hơn điểm cơ bản (được xác định theo đề nghị của Chủ tịch Học viện và sự chấp thuận của Tổng giám đốc) trong các phần liên quan của kì thi tuyển sinh đại học hàng năm liên quan do Cơ quan Đo lường, Tuyển chọn và Trung tâm xếp lớp, và đáp ứng các yêu cầu nêu tại Điều 8 của Quy chếđầu vào Trường Đại học nghề Cảnh sát (Police Vocational Schools of Higher Education - PVSHE), đủ điều kiện đăng ký tham gia kì thi đầu vào PVSHE Về thời gian đào tạo, học viên học tại Trường Trung cấp nghề Cảnh sát là hai năm, Cao đẳng là 3 năm và Đại học là 4 năm Những sinh viên hoàn thành chương trình và thành công trong kì kiểm tra đầu ra khi kết thúc chương trình học của họ, được bổ nhiệm làm CS hoặc ứng cử viên vào các chức danh, đơn vị CS (Ali Çağlar, 2015)

Về cấp có thẩm quyền phê duyệt chương trình đào tạo cảnh sát,mặc dù do bộ

GD&ĐT cùng với Bộ Nội vụ phê duyệt nhưng chương trình đào tạo luôn được thay đổi hoặc cập nhật để phù hợp với các yêu cầu của thực tiễn đời sống xã hội đặt ra Không chỉ ở các học viện, các trường đại học mà các địa phương, các cơ sở tham gia cung cấp nhiều loại hình đào tạo phát triển chuyên môn khác nhau Những thứ phổ biến nhất là Tội phạm mạng (ví dụ: FHPol ở Đức, Đại học Cảnh sát Bang Latvia, WSPOL ở Ba Lan, Học viện Cảnh sát ở Montenegro), Điều tra tội phạm (ví dụ, FHPol ở Đức, Đại học Cảnh sát Bang Latvia, WSPOL ở Ba Lan, De Politieacademie ở Hà Lan), Bạo lực gia đình (ví dụ: Học viện cảnh sát ở Montenegro; WSPOL, Ba Lan), Công nghệ và CNTT (ví dụ: FHPol, Đức; Đại học cảnh sát bang Latvia), Quy định giao thông (ví dụ: FHPol ở Đức, WSPOL ở Ba Lan, De Politieacademie ở Hà Lan), Lãnh đạo và quản lý (ví dụ: SIAK ở Áo, Học viện Cảnh sát ở Montenegro, De Politieacademie ở Hà Lan) (Dekanoidze, 2018)

Về phương pháp đào tạo nghề cảnh sát, các đánh giá có hệ thống về nghiên cứu giáo dục cho thấy rằng sự phát triển nghề nghiệp liên tục (continuous professional Developmen - CPD) dựa trên sự hợp tác giúp cải thiện những gì học viên học được và cách họ cư xử, cũng như những gì giảng viên làm và tin tưởng vào thái độ mà họ thể hiện (Whellar và Morris, 2010) Mặc dù CPD cá nhân được coi là có ít tác động hơn, nhưng việc tích hợp chuyên môn bên ngoài, cơ hội quan sát, thực hành phản ánh và thử nghiệm cũng như sử dụng sự hỗ trợ của đồng nghiệp, các cuộc trò chuyện trao đổi chuyên môn nghiệp vụ sẽ tạo động lực cho CPD của người sĩ quan CS trong một thời gian dài Đặc biệt, đào tạo mô phỏng đã được nhận thấy là đặc biệt có giá trị

Một đánh giá có hệ thống về đào tạo dựa trên mô phỏng trong bối cảnh giả định hiện trường đã xác định rằng những người tham gia đã đạt được những lợi ích về khảnăng suy nghĩ chín chắn và về sự hài lòng Mức độ tự tin của họ cũng tăng lên khi so sánh với việc học được thực hiện thông qua các phương pháp đào tạo thông thường hơn

Bước sang thế kỉ XXI, những biến động xã hội diễn ra mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới Sự nâng cao vai trò và trách nhiệm của CS đối với vấn đề trị an đã đặt ra yêu cầu cải cách chính sách đào tạo CS Michael l Birzer và Ronald Tannehill

Nghiên cứu kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát

Sự chuyên nghiệp hóa của nghề CS ngày nay đã đặt ra nhiều vấn đề và thách thức đối với nghiên cứu kĩ năng, năng lực của CS Ngoài những tạp chí của các học viện CS ở từng quốc gia thì còn có các tạp chí quốc tế chuyên ngành như Tạp chí

Quốc tế về Quản lý Khoa học Cảnh sát (International Journal of Police Science

Management), Tạp chí Quốc tế về Khoa học & Quản lý Cảnh sát (International

Journal of Police Science & Management), Những tạp chí này là những nơi đăng nhiều công trình nghiên cứu về khoa học CS và các vấn đề liên quan

Dưới góc độ lý thuyết, kĩ năng CS có ba nhóm kiến thức và kĩ năng cơ bản: kĩ năng chuyên môn/kĩ thuật, kĩ năng xã hội và kĩ năng chiến lược (Kate, 1974) Theo Spilberg và Corey, cần tích hợp liền mạch đào tạo kĩ năng cần thiết vào chương trình giảng dạy hiện tại của học viện Đó là những kĩ năng:Ra quyết định - Phán đoán, Kiểm soát xung động - Chú ý đến An toàn, Sự tận tâm - Sự tin cậy, Khả năng thích ứng - Tính linh hoạt

Ngoài những kĩ năng nói trên, nghề CS đòi hỏi người CS phải có kĩ năng về thể chất và kĩ năng tâm lý Các nhà khoa học (Morhunov O A 2014, Prontenko K et al 2019, Verenga Yu 2014) tuyên bố rằng mức độ đủ của các kĩ năng và khả năng thể chất đặc biệt giúp học viên có thể thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến các biện pháp cưỡng chế của CS một cách hiệu quả Theo nghiên cứu của các nhà khoa học (Alecsandrov D O et at 2017, Morhunov, O A 2014, Zhukevych I et al 2019), việc hình thành các kĩ năng và năng lực nghề nghiệp hiệu quả hơn có thể được đạt được do định hướng thực tiễn của quá trình giáo dục và sử dụng các phương pháp dạy học đã được đổi mới О А Morhunov còn khuyến nghị giới thiệu các nhiệm vụ đặc biệt, được phát triển trên cơ sở các tình huống thực tế, trong đó có cả những nhiệm vụ tiêu chuẩn, phổ biến nhất và có vấn đề đểđưa vào các nội dung đào tạo kĩ năng, kể cả các khóa đào tạo về rèn luyện thể chất của học viên

Nghiên cứu về kĩ năng cưỡng chế tội phạm của CS, Valentin Bondarenko và cộng sự đã phân tích đặc điểm hoạt động của CS tuần tra, kết quả cho thấy trong quá trình tuần tra, CS phải sử dụng các biện pháp cưỡng chế tội phạm dành cho CS Tuy nhiên, khi phạm nhân chống cự, các nhân viên CS gặp khó khăn và không thể thực hiện hiệu quả các kĩ thuật tác động vật lý trong nhiều trường hợp (Bondarenko và cộng sự, 2020) Đạo đức được xem là một yếu tố cấu thành năng lực của người CS Các sĩ quan CS thường xuyên phải đối mặt với những tình huống khó xử về đạo đức trong quá trình làm việc của họ Các tác giả (Beckman và cộng sự, 2003; Gottschalk, 2010; Ivkovic và Khechumyan, 2013) cho rằng các sĩ quan CS mới cần được hướng dẫn, và cần được dạy tại học viện CS cách đối phó với những tình huống này Một sự hiểu biết phức tạp và đầy tham vọng hơn cũng bao gồm việc ra quyết định có đạo đức hoặc giải quyết một cách tận tâm các tình huống khó xử về đạo đức, tức là các tình huống mà các giá trị xung đột đang diễn ra và không có giải pháp rõ ràng đúng hay sai (Maesschalck, 2005) Do các sĩ quan CScó toàn quyền trong việc áp dụng nhiều quyền hạn rộng rãi, các tình huống khó xử về đạo đức thường xuyên nảy sinh trong công việc của CS (Pollock và Becker, 2005) Đặc biệt đối với các sĩ quan CS mới, những tình huống này có thể khó giải quyết (Sherman, 1982)

Trong các tài liệu về ra quyết định đạo đức, Bốn mô hình thành phần của phần còn lại - Four Component Model of Rest (1986) thường được sử dụng để phân biệt giữa một số thành phần trong quá trình ra quyết định này: sự nhạy cảm về đạo đức, lý luận đạo đức, động cơ đạo đức và tư cách đạo đức Các nghiên cứu đã thực sự tìm thấy những tác động tích cực của việc rèn luyện đạo đức đối với sự nhạy cảm về đạo đức (Van Montfort và cộng sự, 2013; Ritter, 2006) và đối với các giá trị đạo đức, có thể thấy như một đại diện cho động lực đạo đức, mặt khác, tác động của việc rèn luyện đối với động cơ đạo đức và tư cách đạo đức, theo kinh nghiệm thì chưa được hiểu rõ (Wu, 2003)

Trong một nghiên cứu về Sự phát triển của các kĩ năng lý luận đạo đức cho các học viên cảnh sát của các tác giả De Schrijver, Annelies; Maesschalck, Jeroen

(2003) đã phân tích những tác động của xã hội hóa đối với kiến thức của các học viên

CS về quy tắc đạo đức và kĩ năng lý luận đạo đức của họ và đề xuất các biện pháp nâng cao kĩ năng đạo đức cho học viên trong quá trình đào tạo Để thuận tiện và rõ ràng, các kĩ năng này sẽ được tách thành bốn nhóm: nhận thức, cảm xúc, xã hội và đạo đức Ngoài việc xác định các kĩ năng, người ta chú ý đến cách thức mà các kinh nghiệm cụ thể của học viện có thể dạy và củng cố từng kĩ năng (California Commission on Peace Officer Standards and Training, 2018)

Trong những trường hợp xuất hiện tội phạm mới, yêu cầu về tính chuyên nghiệp của nghề CS cần có một nghiệp vụ mới Chẳng hạn như sự xuất hiện của tội phạm gián điệp công nghiệp ở các nước phát triển đã hình thành một đội ngũ CS chuyên nghiệp đểđấu tranh với loại tội phạm này Các nghiên cứu về tội phạm công nghiệp đã chú ý nhiều đến các mối đe dọa nội gián đối với hệ thống thông tin chứ không phải gián điệp thông thường (Colwill 2009; McCormick 2008; Warkentin và Willison 2009) Những nghiên cứu này đã tiếp cận các vấn đề gián điệp công nghiệp từ quan điểm pháp lý và kĩ thuật Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào tìm cách xác định những kĩ năng nghề nghiệp mà CS điều tra chuyên nghiệp yêu cầu trong các vụ gián điệp công nghiệp Joo (2011) đã nghiên cứu các sự cố gián điệp công nghiệp ở Busan và đề xuất mở rộng Đội điều tra gián điệp công nghiệp được thành lập trong

Cơ quan Cảnh sát Quốc gia Hàn Quốc vào năm 2010 Lee (2012) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bảo vệ công nghệ công nghiệp cũng như tăng cường các hoạt động an ninh công nghiệp của CS

Tóm lại, nghiên cứu về kĩ năng nghề nghiệp CS trên thế giới chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực hoạt động của người CS để xác định các thuộc tính kĩ năng để hình thành năng lực của người CS Những nghiên cứu này hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, huấn luyện CS và nâng cao năng lực, hiệu quả thực thi nhiệm vụ của người CS NghềCS được thực thi mang tính tổ chức, tức là phân cấp thành nhiều đơn vị hay bộ phận khác nhau, trong đó mỗi tổ chức thứ cấp của nó thực hiện một nhiệm vụ gắn liền với một số kĩ năng nhất định

Bởi tính chuyên nghiệp của nghề CS nên kĩ năng nghề nghiệp CS được tiếp cận ở phương diện chức năng của nó Mặt khác, kĩ năng nghề nghiệp liên quan đến năng lực của một CS cụ thể với một công việc cụ thể nên việc nghiên cứu về kĩ năng nghề nghiệp trên thế giới trong thời gian gần đây thường tập trung vào một thuộc tính nào đó của năng lực CS Vì thế, kĩ năng nghề nghiệp cánh sát không có sự nhất quán giữa các thuộc tính nghề nghiệp chung cho mọi lĩnh vực trong ngành CS mà nó gắn liền với từng lĩnh vực hoạt động và từng chức năng của công việc cụ thể Đây là vấn đề mà chúng tôi sẽ hướng đến để giải quyết nó trong Luận án này

Sang thế kỉ XXI, trước những yêu cầu và thách thức của xu hướng đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng, các trường đại học, Bộ GD&ĐT đã ban hành nhiều văn bản chỉ đạo về đảm bảo chất lượng đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp Các cơ sở đào tạo Cảnh sát nhân dân đã tổ chức nghiên cứu, xây dựng và công bố chuẩn đầu ra cho các ngành, chuyên ngành đào tạo của mình Đây được xem là một trong những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo CS thực hiện cam kết của mình về chất lượng đào tạo với xã hội

Học viện Cảnh sát nhân dân là một trong những cơ sở đào tạo công bố chuẩn đầu ra của sinh viên sớm nhất Theo Nguyễn Văn Minh, sinh viên khi tốt nghiệp ra trường phải đáp ứng đủ các yêu cầu về chuẩn đầu ra bao gồm: Chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ; chuẩn về chính trị; chuẩn về các kĩ năng mềm (ngoại ngữ, tin học, bắn súng, võ thuật, lái xe) Đây là những tiêu chí cụ thể được xây dựng, hoạch định trước mà đội ngũ giảng viên cần tập trung truyền đạt những kiến thức, kĩ năng giúp sinh viên đạt được sau khi kết thúc khóa học Mỗi hệ đào tạo có bảng chuẩn đầu ra khác nhau và được áp dụng từ năm học 2009-2010 (Nguyễn Văn Minh, 2014)

Mặc dù chưa có một công trình nghiên cứu về kĩ năng nghề nghiệp chung cho ngành CS nhưng trong khoảng một thập niên gần đây, các cơ sở giáo dục đại học CS nhân dân đã tiếp cận với đào tạo phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu của xã hội Trong bài Nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên

Học viện Cảnh sát nhân dân, Đặng Xuân Dương đã bước đầu làm rõ những vấn đề về giáo dục đạo đức nghề nghiệp, đặc biệt nhấn mạnh đến những yêu cầu vềkĩ năng đạo đức đặc thù của người CS: do tính chất, nhiệm vụ chuyên môn, nghiệp vụ của ngành Công an có những đặc thù riêng như phải tuyệt đối trung thành với Đảng, tận tụy với công việc, kính trọng, lễ phép với nhân dân, cương quyết, khôn khéo với kẻ địch Từ việc phân tích các yếu tố đạo đức và rèn luyện đạo đức của ngành Công an, tác giả đã đưa ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên hình thành những phẩm chất của người Công an cách mạng theo

06 điều Bác Hồ dạy CAND

Nghiên cứu về quản lý đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát

Những nghiên cứu chuyên biệt về quản lý ởcác cơ sởđào tạo CS ít xuất hiện trong thời gian gần đây Tuy nhiên, qua những công trình học thuật hay các báo cáo khoa học đăng trên các tạp chí quốc tế về CS cho thấy, khi xây dựng nội dung đào tạo để đáp ứng một chức năng nào đó của CS mới được hình thành thì có những đề xuất về quản lý xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo Xu hướng xây dựng chuẩn kĩ năng nghề nghiệp và đổi mới nội dung phương pháp đào tạo CS trong các học viện và các cơ sở đào tạo CS ngày càng trở nên phổ biến Trong phần tổng quan tài liệu này, chúng tôi lược thuật một số vấn đề của quản lý đào tạo trong các học viện và cơ sở đào tạo trên thế giới, đó là: quản lý đào tạo CS trong bối cảnh xã hội thay đổi, quản lý đào tạo CS theo mô hình phát triển nghề nghiệp, quản lý xây dựng chương trình đào tạo CS dựa trên yêu cầu của thực tiễn, quản lý đánh giá chương trình đào tạo CS dựa trên đo lường hiệu quả Đào tạo CS trong bối cảnh xã hội có nhiều sự thay đổi, đặt ra yêu cầu về cơ cấu tổ chức và quản lý đào tạo cũng phải thay đổi Từ việc phân tích hoạt động của cơ cấu CS ở các nền dân chủ phương Tây và nhấn mạnh xu hướng hiện đại chuyển đổi CS từ cung cấp dịch vụ quân sự sang tổ chức cung cấp hỗ trợ cho công dân, các tác giả Bubnys, Smalskys (2005) xác định tính chất quan trọng quản lý đào tạo CS hướng đến mục tiêu phải bảo đảm các yêu cầu của công tác quản lý: năng lực quản lý, tính chuyên nghiệp, khía cạnh quyền con người và tự do, tích hợp các tổ chức đào tạo CS vào hệ thống giáo dục đại học chung Phối hợp các cơ sở giáo dục trong đào tạo và quản lý đào tạo là xu hướng của đào tạo CS đương đại Nghiên cứu về sự phối hợp trong quản lý đào tạo ở trường CS để góp phần thúc đẩy sự thăng tiến của sĩ quan

CS, các tác giả Gaston, Kevin C; King, Lillian cho rằng “sự hợp tác nhiều hơn giữa các phòng đào tạo và phát triển nghề nghiệp của CS và các giảng viên quản lý không phải là CS sẽ có lợi” (Gaston và Kevin 1995, p.20)

Về quản lý đào tạo CS theo mô hình phát triển nghề nghiệp, Hanson và McKenna (2011) đã xác định sáu mô hình để giải quyết khoảng cách phát triển nghề nghiệp, lãnh đạo trong các tổ chức CS: Mô hình Trạng thái (Status Quo Model - SQM), Mô hình xây dựng năng lực nội bộ (Internal Capacity Building Model - ICBM), Mô hình nâng cao năng lực được ủy quyền (Delegated Capacity Building Model - DCBM), Mô hình hợp tác đơn lẻ về giáo dục và phát triển (Education and Development Single Partnership Model - EDSPM), Mô hình hợp tác chung về giáo dục và phát triển (Education and Development Nodal Partnership Model - EDNPM),

Mô hình thay đổi điều lệ cho sự kế thừa (Charter for Change Legacy Model C4CLM) Một mô hình được vận dụng khá nhiều trong đào tạo cảnh sát là mô hình “bệnh viện giảng dạy” để tăng cường thực hành trên thực địa đã được áp dụng cho các tổ chức, cơ sở đào tạo CS (Neyroud 2011)

Các chương trình đào tạo theo các mô hình này sẽ hiệu quả hơn khi một loạt các phương pháp học tập, sử dụng mô phỏng và học tập phản xạ được sử dụng Sự phát triển của lãnh đạo được cho là được tích hợp trong các nền văn hóa tổ chức, trong đó hỗ trợ và tư vấn nghề nghiệp được cung cấp ngay từ đầu trong sự nghiệp của người CS (Neyroud, 2011, p.14)

Trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Campbell và Kodz (2011), người ta thấy rằng đào tạo bên ngoài là bổ sung cho Khóa học chỉ huy chiến lược của CS

(Strategic Command Course - SCC) và các chương trình bên ngoài nhằm phát triển khả năng lãnh đạo được coi là hiệu quả do họ chú trọng đến tính nghiêm ngặt trong học tập, lập trường lý luận, phẩm chất và kinh nghiệm của giảng viên

Xây dựng chương trình giảng dạy dựa trên yêu cầu của nghề nghiệp đang được các nhà quản lý các cơ sở đào tạo nghề CS quan tâm Nghiên cứu sử dụng kĩ thuật Lập chương trình giảng dạy (Developing A Curriculum - DACUM), phải kể đến cuốn

Cách đo lường hiệu quả của các chương trình đào tạo CS (How to measure the effectiveness of police training programs) của Joel F Shults Cuốn sách được trình bày 3 phần chính: xác định những thiếu hụt trong chương trình đào tạo, giải quyết những thiếu hụt của chương trình đào tạo, phát huy vai trò của huấn luyện viên

Tóm lại, hiện nay trên thế giới, quản lý đào tạo nghề CS theo nhiều xu hướng khác nhau, nhưng tập trung nhất ở 4 hình thức: quản lý đào tạo CS trong bối cảnh xã hội thay đổi, quản lý đào tạo CS theo mô hình phát triển nghề nghiệp, quản lý xây dựng chương trình đào tạo CS dựa trên yêu cầu của thực tiễn, quản lý đánh giá chương trình đào tạo CS dựa trên đo lường hiệu quả Mỗi hình thức quản lý này đều có những ưu điểm hoặc lợi thếriêng nhưng đều giống nhau ở chỗ là quản lý tập trung vào chất lượng đầu vào dựa trên các năng lực nghề nghiệp CS của học viên

Vấn đề đào tạo CS trong bối cảnh thay đổi đã được một số người đề cập, nhưng ở một số khía cạnh có tính điển hình Chẳng hạn, Nguyễn Huy Sự (2018) có bài Vai trò của đội ngũ giảng viên CAND trong nền kinh tế tri thức, Ngô Thị Minh Thực

(2020) có bài Cuộc Cách mạng công nghệ 4.0 và những yêu cầu năng lực đội ngũ cán bộ quản lý các trường đại học khối kĩ thuật trong CAND, tất cả đều được đăng trên Tạp chí Quản lý Giáo dục

Từ khi Đềán đào tạo theo chuẩn đầu ra (Đề án số 2457/ĐA-T32-QLĐT, ngày

24/11/2009) của Học viện Cảnh sát Nhân dân được thực hiện, những công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo ở các cơ sởđào tạo CS chủ yếu tập trung vào quản lý thực hiện chương trình đào tạo, quản lý nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên

Nghiên cứu về vận dụng phương pháp dạy học để phát triển kĩ năng nghề cho học viên CS có luận án của Thiều Tân Thế (2019) với đề tài Ứng dụng nhóm phương pháp dạy học các môn trong chương trình giáo dục thể chất ở Học viện An ninh nhân dân Để vận dụng các phương pháp dạy học của chương trình giáo dục thể chất, tác giả đã xác định được 7 yếu tố cơ bản chi phối hiệu quả công tác giáo dục thể chất tại Học viện An ninh Nhân dân gồm: Chương trình môn học; yếu tố người dạy; yếu tố người học; cơ sở vật chất phục vụ dạy và học; phương pháp dạy học giáo dục thể chất; công tác tổ chức hoạt động giáo dục thể chất và công tác chỉ đạo, quản lý hoạt động dạy học giáo dục thể chất Trên cơ sở đó, đánh giá thực trạng các yếu tố chi phối hiệu quả công tác giáo dục thể chất tại Học viện Phân tích các phương pháp dạy học giáo dục thể chất tại Học viện An ninh nhân dân, tác giả đã tìm ra những ưu điểm và hạn chế trong sử dụng các phương pháp này để vận dụng vào các môn học khác tại Học viện Trên cơ sở đó, lựa chọn được 12 nhóm phương pháp dạy học tương ứng các nhiệm vụ: Dạy học lý thuyết (3 nhóm phương pháp), dạy học kĩ thuật (với 3 giai đoạn: giai đoạn dạy học lan tỏa, giai đoạn ức chế phân biệt và giai đoạn tựđộng hóa)

(7 nhóm phương pháp); Phát triển thể lực (2 nhóm phương pháp)

Nghiên cứu về quản lý dạy học đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra, trong Luận án tiến sĩ của mình, Lê Minh Tuấn (2018) đã thực hiện nghiên cứu đối với môn Giáo dục pháp luật Luận án đã khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học và thực trạng quản lý dạy học môn Pháp luật ở các trường trung cấp Cảnh sát thuộc Bộ Công an Tác giả đã phân tích những hạn chế về mặt quản lý dạy học như: chỉ đạo đổi mới chương trình nội dung dạy học, trình độ giáo viên giảng dạy pháp luật, chỉ đạo học tập môn Pháp luật của học viên đều chưa đáp ứng chuẩn đầu ra Trên cơ sở đó, Luận án đã nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học môn Pháp luật nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường trung cấp Cảnh sát: (1) Xây dựng chuẩn đầu ra dạy học môn Pháp luật phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường; (2) Kế hoạch hóa dạy học môn Pháp luật phù hợp với chuẩn đầu ra; (3) Chỉ đạo đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp dạy học môn Pháp luật theo chuẩn đầu ra; (4) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao chất lượng chuyên môn và trình độsư phạm của giáo viên giảng dạy môn Pháp luật; (5) Tổ chức hoạt động dạy và học phù hợp môn Pháp luật;

Một số khái niệm cơ bản

Khái niệm công an nhân dân và cảnh sát nhân dân

Thuật ngữ “công an nhân dân” được hiểu theo các cách khác nhau: Theo nghĩa từ điển, “Công an là cơ quan nhà nước chuyên giữ gìn trật tự, an ninh chung” (Hoàng Phê, 1997, tr 200)

Theo Luật CAND (2010), CAND Việt Nam là một lực lượng vũ trang trọng yếu của Đảng Cộng sản Việt Nam và Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam và là lực lượng CS (công an) của Việt Nam, làm nòng cốt, xung kích trong sự nghiệp bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội CAND có chức năng tham mưu cho Đảng, Nhà nước về bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội; thực hiện thống nhất quản lý về bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự, an toàn xã hội; đấu tranh phòng, chống âm mưu, hoạt động của các thế lực thù địch, các loại tội phạm và các vi phạm pháp luật về an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội CAND Việt Nam đặt dưới sự lãnh đạo tuyệt đối, trực tiếp về mọi mặt của Đảng Cộng sản Việt Nam, sự thống lĩnh của Chủ tịch nước, sự thống nhất quản lý của Chính phủ và sự chỉ huy, quản lý trực tiếp của Bộ trưởng Bộ Công an (Quốc hội, 2010)

Theo định nghĩa của Luật Công an nhân dân nói trên, CSND là bộ phận nòng cốt của CAND Những người làm việc trong lực lượng Cảnh sát là cán bộ, công chức nhà nước làm nhiệm vụ giữ gìn trật tự an toàn xã hội

Như vậy, CAND bao gồm lực lượng An ninh nhân dân và CSND Trong đó, bộ phận CSND thì có các chức năng và trách nhiệm như đã trình bày ở trên, còn bộ phận an ninh có trách nhiệm phòng ngừa, phát hiện, ngăn chặn, đấu tranh và làm thất bại các hoạt động xâm hại an ninh quốc gia của các thế lực trong và ngoài nước.

Khái niệm kĩ năng chuyên môn - nghiệp vụ và kĩ năng nghề nghiệp

Chuyên môn nghiệp vụ là một trong những yêu cầu cơ bản đòi hỏi người lao động phải đáp ứng được trong quá trình làm việc Mỗi một ngành nghề, bộ phận lại có những yêu cầu về chuyên môn nghiệp vụ riêng để phục vụ đúng cho ngành nghề hoặc bộ phận đó

Chuyên môn là lĩnh vực kiến thức riêng của một ngành bất kỳ Đi cùng với nó là khái niệm về công việc chuyên môn và trình độ chuyên môn Công việc chuyên môn là công việc yêu cầu người lao động có kĩ năng làm việc chuyên nghiệp dưới những kiến thức đã được đào tạo bài bản; Trình độ chuyên môn có thể hiểu là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào công việc sao cho hiệu quả và nhất quán

Nghiệp vụ là những kĩ năng, phương pháp mà người lao động sử dụng để tiến hành công việc chuyên môn đã được đào tạo sao cho hoàn thành nhiệm vụđược giao ở mức tốt nhất

Người lao động sẽ thể hiện trình độ chuyên môn, kĩ năng nhờ vào nghiệp vụ Nghiệp vụ yêu cầu người lao động phải tuân thủ tuyệt đối và làm theo đúng quy định, quy trình đã đề ra Để đánh giá lực lượng lao động của mình, những người sử dụng lao động sẽ sử dụng nghiệp vụ như một thước đo

Dựa trên những phân tích đó, tác giả luận án cho rằng: Chuyên môn nghiệp vụ là toàn bộ khái niệm, quy trình, công cụ, phương tiện, kĩ thuật của một vị trí nhất định, dùng để phục vụ hoàn thành các yêu cầu đề ra cho công việc

- Kĩ năng chuyên môn – nghiệp vụ:

Kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ là sự hiểu biết về chuyên môn và vận dụng nó vào công việc cụ thể mang tính chuyên môn

Có 2 con đường hình thành kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ: thứ nhất là con đường được đào tạo; thứ hai là con đường trải nghiệm thực tế và tích lũy thành kinh nghiệm

Như vậy, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ được hình thành qua quá trình học tập, rèn luyện và hoạt động thực tiễn của con người khi lao động ở một ngành nghề nào đó

Kĩ năng nghề nghiệp (professional skills hoặc vocational skills) là khảnăng và năng lực thực hiện công việc trong lĩnh vực cụ thể nào đó của con người

Năng lực thực hiện được coi là sự tích hợp nhuần nhuyễn của ba yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để hoàn thành từng công việc cụ thể của một nghề nào đó

Kĩ năng nghề nghiệp theo nghĩa hẹp là kĩ năng chuyên môn – nghiệp vụ, theo nghĩa rộng là năng lực Kĩ năng của nghề nghiệp phải được hiểu theo nghĩa rộng, tức là năng lực mới thấy được đầy đủ ý nghĩa của nó Ngày nay, với cách tiếp cận thực hiện trong đào tạo, các nhà sư phạm nhấn mạnh đến việc dạy học tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết để người học có thể vận dụng vào công việc thực hiện từng công việc cụ thể của một nghề nào đó Theo đó, kĩ năng của nghề nghiệp hay năng lực nghề nghiệp được hiểu như nhau; về nội hàm, nó phải hướng tới khảnăng thực hiện công việc của con người trong hoạt động nghề nghiệp.

Khái niệm đào tạo nghề nghiệp và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

1.2.3.1 Đào tạo nghề nghiệp Đào tạo là một hoạt động giáo dục để hình thành năng lực cho một hoạt động nào đó Từ điển tiếng Việt (1997) định nghĩa: đào tạo là làm cho trở thành người có năng lực theo những tiêu chuẩn nhất định (tr.297) Trong tiếng Anh, từ “đào tạo” và từ “rèn luyện” được viết là “to train” để chỉ một hoạt động trong lĩnh vực giáo dục Van Dersal (1962) đã định nghĩa đào tạo là quá trình giảng dạy, cung cấp thông tin hoặc giáo dục mọi người để (1) họ có thể trở nên đủ trình độ nhất có thể để làm công việc của mình, và (2) họ trở nên đủ điều kiện để thực hiện ở những vị trí khó hơn và trách nhiệm (tr.36) Flippo (1961) đã phân biệt giữa GD&ĐT, đặt chúng ở hai đầu của quá trình phát triển con người liên tục, từ giáo dục phổ thông đến sau giáo dục phổ thông, ở một cơ sở đào tạo cụ thể Giáo dục liên quan đến việc nâng cao kiến thức chung và hiểu biết về môi trường tổng thể Giáo dục là sự phát triển của trí óc con người, và nó làm tăng khả năng quan sát, phân tích, tích hợp, hiểu biết, ra quyết định và điều chỉnh các tình huống mới Trong khi đó, đào tạo liên quan đến những hoạt động được thiết kế để cải thiện hiệu suất của con người đối với công việc cho con người sau khi hoàn thành khóa đào tạo Nói cách khác, đào tạo hướng đến hình thành và phát triển những kĩ năng cần thiết để hình thành năng lực đáp ứng yêu cầu nhằm thực hiện tốt một công việc cụ thể nào đó Đào tạo nghề là hoạt động dạy nghề, học nghề nhằm chuẩn bị những điều kiện cần thiết để mọi người có thể tự tạo việc làm, kiếm việc làm hoặc có cơ hội nâng cao chất lượng của quá trình lao động và thăng tiến trong nghề nghiệp Đào tạo nghề là một nhiệm vụ trọng tâm trong việc phát triển nguồn nhân lực và gắn với việc giải quyết nhu cầu về việc làm của người lao động Đào tạo nghề gồm đào tạo nghề dài hạn và đào tạo nghề ngắn hạn Đào tạo nghề dài hạn được thực hiện dưới hình thức đào tạo mới và đào tạo lại (đào tạo chính quy) nhằm cung cấp một đội ngũ lao động có trình độ kĩ thuật, có nghiệp vụ lành nghề, đủ khả năng tiếp cận và sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật và công nghệ hiện đại, đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội Đào tạo nghề ngắn hạn có nhiều hình thức như bồi dưỡng, bổ sung các kiến thức, kĩ năng, các hình thức dạy nghề tổ chức theo lớp học - vừa học lý thuyết vừa thực hành; dạy nghề theo hình thức kèm cặp (tại thực địa) chủ yếu rèn luyện kĩ năng thực hành nghề; chuyển giao công nghệ

- truyền lại cho người học nghề những công nghệ mới, bí quyết công nghệ được sử dụng trong quá trình tác nghiệp để tạo ra sản phẩm hoàn chỉnh đáp ứng yêu cầu của sự phát triển Những hình thức đào tạo nghề này đang được sử dụng để đào tạo nghề

CS ở nhiều nước trên thế giới

Khi nói tới đào tạo nghề nghiệp, tức là đặt trọng tâm ở “đầu vào”, chú trọng đến nhà trường, đội ngũ giảng viên cùng với những điều kiện để phát triển quy mô, số lượng người học và sự mở rộng thêm các ngành đào tạo mới

1.2.3.2 Rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

Rèn luyện, theo Từđiển tiếng Việt, rèn luyện là luyện tập nhiều trong thực tế để đạt tới phẩm chất hay trình độ vững vàng (Hoàng Phê, 1997, tr.798) Từ rèn luyện trong tếng Anh là một động từ “to train” để chỉ một hoạt động trong GD&ĐT; khi đi liền với một danh từnhư “nghề nghiệp” (profession) thì nó có nghĩa là đào tạo Đào tạo nghề bao gồm các hoạt động rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau để thực hiện một công việc nào đó Vì vậy, Jucious (1963) cho rằng: đào tạo nghề là quá trình thu thập các kĩ năng cụ thểđể thực hiện một công việc tốt hơn

Rèn luyện KNNN được hiểu là phương châm và biện pháp mang tính toàn diện, có hệ thống về việc đào tạo lực lượng lao động với những kĩ năng, kĩ thuật trình độ nhất định để họ có khảnăng tiếp cận và hoàn thiện một công việc cụ thể trong thị trường lao động

Rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp là thông qua đào tạo nhằm phát triển cả hệ thống đào tạo nghề nghiệp từ đường lối quan điểm đến mạng lưới cơ sở đào tạo, đội ngũ giáo viên, chương trình, giáo trình nhằm tập trung vào phát triển năng lực nghề nghiệp người học sau quá trình đào tạo Nói cách khác, rèn luyện KNNN thông qua đào tạo là phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học mà trọng tâm ở “đầu ra”, chú trọng đến nội dung và phương pháp đào tạo đểđáp ứng yêu cầu vềnăng lực nghề nghiệp của người học mà xã hội đặt ra đối với nhà trường.

Khái niệm nghề cảnh sát

Tên gọi “nghề cảnh sát” được nhiều người nói đến ở Mỹ vào những năm 50 của thế kỉ XX Viết trong cuốn Cảnh sát và nhân dân (Police and the People), Paul

H Ashenhust (1959), một thanh tra của sở CS thuộc bang Texas có 30 năm kinh nghiệm, cũng đã từng trăn trở: “Ngày càng thường xuyên chúng ta nghe thấy những từ “Nghề Cảnh sát” Nhiều người thừa nhận CS là một nghề có tính chuyên nghiệp cao (Arkhypova, 2004) Một trong những thành phần quan trọng của khả năng sẵn sàng hành nghề của sĩ quan CS là trình độ kĩ năng và năng lực chuyên môn (Bondarenko, 2018; Miroshnichenko và cộng sự, 2019; Prontenko và cộng sự, 2019; Zhevaha và cộng sự, 2013; Zhukevych và cộng sự, 2019) Điều đó cho thấy, nghề CS là một nghề như bao nghề khác trong xã hội Chất lượng lao động của nghề được đánh giá dựa trên năng lực và trình độ đào tạo Để có những nhận thức đúng đắn đối với nghề CS thì cần phải xác định những đặc điểm đặc trưng của nghề này

- Nghềứng phó với sự cấp bách: Sự phản ứng trong hoàn cảnh cấp bách của người CS trở thành một kĩ năng nghề nghiệp quan trọng

- Hoạt động dựa trên nguyên tắc pháp luật: Bất kể một cộng đồng nào, các nhân viên Cảnh sát phải thực thi nhiệm vụ theo đúng luật pháp, họ được giao nhiệm vụ thực thi các luật do các quan chức được bầu trong cơ quan lập pháp ban hành

- Tính chuyên nghiệp luôn bị thách thức: Tính chuyên nghiệp trong công tác trị an có tầm quan trọng đặc biệt.Việc giám sát các tiêu chuẩn mang tính chuyên nghiệp không chỉ là thẩm quyền của các cơ quan chuyên môn nội bộ mà còn có các lực lượng bên ngoài được thúc đẩy bởi các tổ chức đoàn thể, mặt trận, chính quyền địa phương, các cấp ủy Đảng trong đơn vị và khu dân cư ảnh hưởng đáng kể về mặt pháp lý Như vậy, nghề cảnh sát được hiểu là một nghềđược đào tạo, đánh giá dựa trên năng lực, kĩnăng nghề nghiệp, một nghề có khảnăng ứng phó với sự cấp bách các hoạt động an ninh xã hội, thể hiện tính chuyên nghiệp luôn bị thách thức và hoạt động dựa trên nguyên tắc pháp luật.

Khái niệm hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp và quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệpcho học viên cảnh sát

1.2.5.1 Hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Như trên đã đề cập, để có kĩ năng, con người phải trải qua học tập và thực hành trong một thời gian nhất định để làm việc Hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát là một quá trình hoạt động học tập và thực hành để đủ khả năng thực hiện thành thạo và hiệu quả công việc của một nghề cụ thể Hoạt động này có thể thực hiện bằng nhiều cách khác nhau, có thể cá nhân tự học tự đào tạo nhờ tham gia hoạt động thực tiễn hoặc được đào tạo chính quy theo một chương trình đào tạo nhất định GD hiện đại coi sự kết hợp của hai hình thức này trong hoạt động đào tạo của cơ sở GDĐH là đáp ứng mục tiêu phát triển nguồn nhân lực của xã hội

Như vậy, hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát ở các trường CSND là một quá trình hoạt động đào tạo ( giảng dạy, học tập và thực hành đểđủ khảnăng thực hiện thành thạo và hiệu quả công việc của một nghề cụ thể 1.2.5.2 Quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệpcho học viên các trường CSND

- Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN:

Khái niệm quản lý được nhiều người đề cập theo những cách khác nhau Kontz cho rằng: “Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt được mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất” (Kontz, 1998) Trần Kiểm cho rằng: “Quản lý là tác động có định hướng, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức nhằm đạt mục đích nhất định” (Trần Kiểm, 2008) Và theo Bùi Minh Hiền: “Quản lý là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu quản lý” (Bùi Minh Hiền, 2006) Viết trong cuốn Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, tác giả Trần

Khánh Đức (2010) đưa ra khái niệm quản lý: “ Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người đểđạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất” (tr 23)

Như vậy, Quản lý là một hoạt động thiết yếu của tổ chức, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực trong hoạt động của các tổ chức, cá nhân theo hướng đích của chủ thể quản lý nhằm đạt được mục đích của tổ chức

Từ những khái niệm nêu trên, xét trong phạm vi và đối tượng nghiên cứu của luận án, tác giả luận án có thể đưa ra khái niệm về quản lý như sau:

Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý bằng việc tổ chức và điều khiển đối tượng quản lý nhằm huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực để đạt được mục tiêu của tổ chức

Khi nói đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN là nói đến hoạt động mang tính chức năng của một tổ chức đào tạo nguồn nhân lực để có những tác động vào hệ thống của tổ chức làm cho nó vận hành theo mục tiêu rèn luyện KNNN cho đối tượng đào tạo

Như vậy, quản lý hoạt động rèn luyện KNNN là sự tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng trong tổ chức tham gia vào quá trình hoạt động để đạt mục tiêu rèn luyện KNNN cho những con người là đối tượng của quá trình đó.

- Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên các trường CSND:

Từ những quan niệm về rèn luyện KNNN và khái niệm về quản lý, khái niệm quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên các trường CSND được hiểu:

Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên các trường CSND là sự tác động của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý để họ thực hiện có hiệu quả nội dung chương trình, phương pháp đào tạo, kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cơ sở vật chất và huy động các nguồn lực khác nhằm đạt được mục tiêu RLKNNN cho học viên.

Kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát với chuẩn đầu ra trong đào tạo

Các nhóm kĩ năng nghề nghiệp

1.3.1.1.Kĩ năng đạo đức (Ethical Skills) Đạo đức nghề nghiệp

Ruth Chadwick (1998) đã viết cuốn Professional Ethics (Đạo đức Nghề nghiệp), trong đó ông đã đưa ra lý do: Các chuyên gia và những người làm việc trong các ngành nghề được thừa nhận có kiến thức và kĩ năng chuyên môn Việc sử dụng kiến thức này nên được quản lý như thế nào khi cung cấp dịch vụ cho công chúng có thể được coi là một vấn đề đạo đức và được gọi là ‘đạo đức nghề nghiệp’ (tr.4) Theo ông, đạo đức nghề nghiệp bao gồm các nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực của một nghề nghiệp cụ thể, trên cơ sở đó mà các thành viên của ngành nghề đó tự đánh giá, điều chỉnh hành vi của bản thân cho phù hợp với nhu cầu, lợi ích, mục đích và sự tiến bộ của xã hội Nhờ sự thực hiện tốt và tuân theo những yêu cầu của đạo đức nghề nghiệp mà chất lượng của quá trình lao động được tăng cường, sản phẩm của lao động đáp ứng được những đòi hỏi của người tiêu dùng và xã hội Ngược lại, khi những nguyên tắc, chuẩn mực của yêu cầu đạo đức nghề nghiệp không được thực hiện hoặc thực hiện không đúng thì chúng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng và hiệu quả của hoạt động nghề nghiệp đó Như vậy, khi đề cập đến đạo đức nghề nghiệp thực chất là muốn nói đến một khái niệm đạo đức nói chung nhưng nó được giới hạn trong phạm vi hẹp hơn, được cụ thể hóa và đặc trưng cho từng nghề nghiệp riêng biệt Cũng như đạo đức xã hội, đạo đức nghề nghiệp cũng bao gồm những quy tắc, chuẩn mực được dư luận xã hội công nhận và chúng quy định, điều chỉnh những hành vi ứng xử trong mối quan hệ xã hội, cũng như những hành vi ứng xử của những cá nhân trong quá trình hoạt động của lĩnh vực nghề nghiệp đó

Từ những vấn đề khái quát trên, chúng ta có thể quan niệm: đạo đức nghề nghiệp là tổng hợp những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực ứng xử của con người với xã hội và tự nhiên trong từng lĩnh vực nhất định nhằm định hướng và điều chỉnh hành vi ứng xửđểcon người hoạt động đúng với tính chất nghề nghiệp của mình Cho nên, đạo đức nghề nghiệp được coi là một trong những nội dung quan trọng của công tác GD&ĐT nói chung và GD đạo đức nói riêng Hơn nữa, đạo đức nghề nghiệp sẽ góp phần nâng cao năng suất và hiệu quả của lao động và sản xuất, đảm bảo chất lượng của công việc Đạo đức nghề nghiệp còn là cách thức để nâng cao sự tín nhiệm của mọi người vào nghề nghiệp, là phương thức nhằm củng cố lòng tin của người dân vào các ngành nghề, các sản phẩm hàng hóa dịch vụ được cung cấp (Trần Hải Minh,

2018) Đạo đức nghề cảnh sát

Nghề CS là nghề thực thi pháp luật, nghề buộc họ phải luôn đối mặt với những tình huống ứng xử trong công việc mà có những trường hợp giữa “cái lý” và “cái tình” khó phân biệt Bản thân người CS là công cụ của pháp luật và được công cụ ban cho những quyền lực mà những nghề khác không có được, nhưng chính điều này cũng có khả năng đẩy người CS đến vi phạm quy tắc đạo đức, thậm chí trở thành tội phạm bất đắc dĩ Đạo đức nghề CS được quốc tế hóa như là một điều kiện để họ được phép thực thi pháp luật theo chức năng và nhiệm vụ của nghề CS quy định Bởi thế, đạo đức nghề CS trở thành một yếu tố mang tính xã hội cao

Hiệp hội CS trưởng Quốc tế (International Association of Chiefs of Police – IACP) đã thông qua Quy tắc đạo đức thực thi pháp luật tại Hội nghị và Triển lãm thường niên lần thứ 64 của IACP vào tháng 10 năm 1957 Quy tắc đạo đức là lời tựa cho sứ mệnh và cam kết của các cơ quan thực thi pháp luật đối với công chúng mà họ phục vụ (Cooper 1990)

Hiệp hội CS trưởng Quốc tế quy định những người có đủ điều kiện thực thi pháp luật phải thể hiện ở những lời tuyên thệ sau:

(1) Là một nhân viên thực thi pháp luật, nhiệm vụcơ bản của tôi là phục vụ cộng đồng; để bảo vệ tính mạng và tài sản; bảo vệ người vô tội chống lại sự lừa dối, người yếu thế chống lại áp bức hoặc đe dọa và hòa bình chống lại bạo lực hoặc rối loạn; và tôn trọng các quyền hiến định của tất cả mọi người về tự do, bình đẳng và công lý

(2) Tôi sẽ giữ bí mật đời tư của mình để làm gương cho tất cả mọi người và sẽ cư xử theo cách không gây mất uy tín cho tôi hoặc cho cơ quan của tôi Tôi sẽ duy trì sự bình tĩnh can đảm khi đối mặt với nguy hiểm, sự khinh bỉ hoặc chế giễu; phát triển khả năng tự kiềm chế; và thường xuyên lưu tâm đến phúc lợi của người khác Trung thực trong suy nghĩ và hành động cả trong cuộc sống cá nhân và công việc, tôi sẽ gương mẫu chấp hành pháp luật và các quy định của bộ phận mình Bất cứ điều gì tôi nhìn thấy hoặc nghe thấy về tính chất bí mật hoặc những gì được thổ lộ với tôi trong khả năng chính thức của tôi sẽ được giữ bí mật trừ khi sự tiết lộ là cần thiết khi thực hiện nhiệm vụ của tôi

(3) Tôi sẽ không bao giờ hành động một cách chính thức hoặc cho phép cảm xúc cá nhân, thành kiến, niềm tin chính trị, nguyện vọng, thù hận hoặc tình bạn ảnh hưởng đến quyết định của tôi Không nhân nhượng đối với tội phạm và không ngừng truy tố tội phạm, tôi sẽ thực thi pháp luật một cách nhã nhặn và thích hợp mà không sợ hãi hay ưu ái, ác ý hay ác ý, không bao giờ sử dụng vũ lực hoặc bạo lực không cần thiết và không bao giờ nhận tiền thưởng

(4) Tôi công nhận huy hiệu của văn phòng mình là biểu tượng của niềm tin công cộng và tôi chấp nhận nó như một tín nhiệm của công chúng được giữ miễn là tôi trung thực với đạo đức của nghĩa vụ CS Tôi sẽ không bao giờ tham gia vào các hành vi tham nhũng hoặc hối lộ, cũng như không dung túng cho những hành vi đó của các sĩ quan CS khác Tôi sẽ hợp tác với tất cả các cơ quan được ủy quyền hợp pháp và đại diện của họ để theo đuổi công lý

(5) Tôi biết rằng một mình tôi chịu trách nhiệm về tiêu chuẩn thực hiện nghề nghiệp của mình và sẽ tận dụng mọi cơ hội hợp lý để nâng cao và cải thiện trình độ kiến thức và năng lực của mình

(6) Tôi sẽ không ngừng nỗ lực để đạt được những mục tiêu và lý tưởng này, đểđược thực thi pháp luật

Vượt qua những ranh giới này để thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ của nghề CS đòi hỏi họ phải được đào tạo các kĩ năng ứng xử tình huống mang tính đạo đức, tức là cách mà họ phải làm, phải cảnh giác để giữa vứng lời thểcó ý nghĩa cam kết nói trên Ở Việt Nam, đạo đức nghề CS trở thành truyền thống của lực lượng thực thi pháp luật này Là lực lượng nòng cốt bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự, an toàn xã hội, CSND Việt Nam luôn nhận được sự quan tâm, yêu thương, chăm lo, giáo dục và rèn luyện của Chủ tịch Hồ Chí Minh và Đảng Cộng sản Việt Nam Người chỉ ra, đây là lực lượng phải được tổ chức, xây dựng vững mạnh toàn diện, xứng đáng với trọng trách được Đảng và Nhà nước giao phó là bảo đảm an ninh chính trị, trật tự, an toàn xã hội, bảo vệ Đảng, bảo vệ chính quyền cách mạng, bảo vệ nhân dân Không chỉ khi đất nước có chiến tranh, mà cả trong hòa bình, lực lượng CS vẫn luôn luôn phải đối mặt với nhiều hiểm nguy, gian khổ, hy sinh Để hoàn thành nhiệm vụ khó khăn, gian khổ, nặng nề, song hết sức vẻvang đó, người CS phải không ngừng trau dồi, rèn luyện đạo đức cách mạng theo Sáu điều Bác Hồ dạy CAND Năm lời thề danh dự của CAND và Mười điều kỷ luật của CAND Việt Nam

Trong xu hướng hội nhập hiện nay, đạo đức và phẩm chất CAND Việt Nam phải tiếp cận với những giá trị nghề thực thi pháp luật quốc tế Trước tình hình này,

Bộ Công an ban hành Thông tư 27/2017/TT-BCA quy tắc ứng xử của CAND Ngoài

10 điều của quy tắc ứng xử chung, Bộ quy tắc quy định những điều về ứng xử nội bộ, ứng xử với nhân dân, ứng xử với người vi phạm pháp luật, ứng xử với tổ chức, cá nhân nước ngoài, ứng xử trong gia đình, ứng xử nơi cư trú, ứng xử nơi công cộng, ứng xử với môi trường tự nhiên, ứng xử, giao tiếp qua điện thoại và phương tiện điện tử khác, sử dụng phương tiện, thiết bị công tác

Như vậy, đạo đức nghề nghiệp CS nhân dân Việt Nam bao gồm đạo đức chính trị, đạo đức Hồ Chí Minh, những nguyên tắc ứng xử xã hội được vận dụng trong việc thực thi nhiệm vụ và giữ gìn uy tín của người thực thi pháp luật

Kĩ năng đạo đức nghề cảnh sát

Kĩ năng đạo đức CS là “Sự hiểu biết phức tạp và đầy tham vọng bao gồm việc ra quyết định có đạo đức hoặc giải quyết một cách tận tâm các tình huống khó xử về đạo đức, tức là các tình huống mà các giá trị xung đột đang diễn ra và không có giải pháp rõ ràng đúng hay sai” (Maesschalck, 2005) Kĩ năng đạo đức được sử dụng trong các tình huống, khi CS có được sự toàn quyền trong việc áp dụng nhiều quyền hạn rộng rãi làm nảy sinh tình huống khó xử về đạo đức hoặc gặp các tình huống khó xử về đạo đức thường xuyên nảy sinh trong công việc của CS (Pollock và Becker, 2005)

Trước tình huống khó xử về đạo đức, người CS phải đưa ra quyết định để làm sao đảm bảo yêu cầu của thực thi pháp luật vừa không vi phạm đến quy tắc và chuẩn mực đạo đức Viết trong cuốn Phát triển đạo đức: Tiến bộ trong lý thuyết và nghiên cứu, Rest (1986) đã đưa ra mô hình Bốn thành phần, bao gồm: sự nhạy cảm về đạo đức, lý luận đạo đức, động cơ đạo đức và tư cách đạo đức mà người CS phải có kĩ năng phân biệt được các thành phần này để đưa ra quyết định Thành phần đầu tiên, sự nhạy cảm về đạo đức, yêu cầu rằng tình thế tiến thoái lưỡng nan về đạo đức cần được công nhận Đây là yếu tố kích hoạt thiết yếu của quá trình ra quyết định có đạo đức Thành phần thứ hai, lý luận đạo đức, đề cập đến quá trình tinh thần, trong đó các lý lẽ đạo đức khác nhau được xem xét Một sự lập luận và phản lập luận diễn ra bên trong đòi hỏi người CS phải được trang bị hệ thống lý luận đạo đức và am hiểu nó để đảm bảo cho quá trình ra quyết định Thành phần thứ ba, động cơ đạo đức, đòi hỏi người CS đứng hẳn về phía đạo đức để ra quyết định Điều này đòi hỏi người CS đã thấm nhuần luân lý đạo đức của luật pháp Cuối cùng, động lực và tính cách là cần thiết để đưa ra quyết định (khó khăn) và hành động phù hợp Tất cả bốn khía cạnh có thể bị ảnh hưởng tích cực bởi đào tạo

Vấn đề kĩ năng nghề nghiệp của nghề cảnh sát với chuẩn đầu ra cho các trường CSND

Theo Từđiển tiếng Việt thì thuật ngữ “Chuẩn” là “cái căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng” (Viện Ngôn ngữ học, 1996, tr.175) Gắn chuẩn đầu ra với yêu cầu về chất lượng đào tạo, Lê Đức Ngọc (2010) cho rằng: “chuẩn đầu ra của một chương trình giáo dục (Learning Outcomes) là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kĩ năng/kĩ xảo, tính cách/ hành vi và khả năng/ năng lực hay tổngquát hơn là các kĩ năng cứng và kĩ năng mềm của sản phẩm đào tạo-người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường” Trong chương trình đào tạo của cơ sở dạy nghề, chuẩn đầu ra của sinh viên chính là ‘tay nghề’ mà sinh viên thực hành trong cuộc sống lao động nghề nghiệp Như vậy, kĩ năng nghề nghiệp chính là yếu tố cốt lõi của chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra đối với các cơ sở đào tạo cảnh sát chỉ mới bắt đầu trong thời gian gian gần đây Ngày 24 tháng 11 năm 2009, Giám đốc Học viện Cảnh sát nhân dân ban hành Đề án số2457/ĐA-T32-QLĐT về chuẩn đầu ra đối với sinh viên Học viện CSND Trên cơ sở đó, ngày 28/12/2009, Giám đốc Học viện Cảnh sát nhân dân ban hành Danh mục bảng chuẩn đầu rasố 2755/DA-T32-QLĐT của sinh viên đại học hệ chính quy và Danh mục bảng chuẩn đầu ra số 13/DA-T32-QLĐT của sinh viên hệ VLVH, Liên thông, văn bằng 2 theo Đề án nói trên Còn đối với các trường cao đẳng

CS thì chỉ có đưa ra mục tiêu đào tạo hoặc sứ mạng và tầm nhìn mà chưa có chuẩn đầu ra Chẳng hạn như “Mục tiêu đào tạo chung của Trường Cao đẳng CSND I là đào tạo cán bộ cảnh sát có trình độ cao đẳng và trung cấp theo các chuyên ngành, có bản lĩnh chính trị vững vàng, tuyệt đối trung thành với Đảng, Nhà nước và sự nghiệp cách mạng; có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt; có trình độ, năng lực nghiệp vụ chuyên môn về chuyên ngành được đào tạo; có phương pháp tư duy khoa học; có sức khoẻ tốt, hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp bảo vệ an ninh quốc gia và giữ gìn trật tự an toàn xã hội trong điều kiện hội nhập quốc tế” Còn đối sứ mạng và tầm nhìn của Trường Cao đẳng CSND II là “Trường Cao đẳng CSND II là trung tâm đào tạo công lập thuộc hệ thống giáo dục trong lực lượng CAND, với sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đẳng, trung cấp chất lượng cao, bồi dưỡng nâng cao kiến thức chuyên môn nghiệp vụ CSND cho lực lượng Công an các tỉnh thành phía nam, cung cấp sản phẩm khoa học CSND cho lực lượng CAND”

Chuẩn đầu ra của Học viện Cảnh sát nhân dân bao gồm:

- Chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ: Kết quả học tập các môn học trong chương trình đào tạo đạt từ yêu cầu trở lên Trong đó 2/3 số môn học nghiệp vụ chuyên ngành đạt từ 6,5 điểm trở lên đối với đào tạo theo niên chế và từ 7.0 điểm trở lên đối với đào tạo theo tín chỉ

- Chuẩn về chính trị: Có bản lĩnh chính trị vững vàng, đạo đức trong sáng, thực hiện nghiêm chỉnh điều lệnh Công an nhân dân, pháp luật Nhà nước Sinh viên khi tốt nghiệp là Đảng viên Đảng Cộng sản Việt Nam

- Chuẩn về ngoại ngữ: đạt được trình độ và kĩ năng một trong các ngoại ngữ được chọn (Tiếng Anh: Chứng chỉ Toeic 400 điểm hoặc tương đương, từ khóa tuyển sinh năm học 2011-2012 trở đi đạt 450 điểm, Tiếng Pháp: Chứng chỉ DELF B1, Tiếng Trung Quốc: Chứng chỉ HSK cấp 4, Tiếng Nga: Chứng chỉ TRKI-1,

- Chuẩn về tin học: Chứng chỉ B tin học văn phòng và quản trị mạng máy tính

- Chuẩn về bắn súng: Bắn 10 viên đạn súng ngắn, bia cố định và bia ẩn hiện đạt 70/100 điểm mỗi loại

- Chuẩn về võ thuật: Học đạt chứng chỉ võ thuật Công an nhân dân chương trình nâng cao tương đương Tiểu giáo viên võ thuật

- Chuẩn về lái xe: Được cấp giấy phép lái xe ô tô hạng B2 và mô tô hạng A1 Đối với chuyên ngành Cảnh sát giao thông sinh viên được cấp giấy phép lái xe ô tô hạng C và mô tô hạng A2 và A3

Ngày 26 tháng 3 năm 2014, Giám đốc Học viện đã ký ban hành Quyết định số 418/QĐ-T32-QLĐT ban hành Danh mục chuẩn đầu ra đối với sinh viên đào tạo đại học tại Học viện Cảnh sát nhân dân, trong đó điều chỉnh, bổ sung thêm một số chuẩn cụ thể như sau:

- Chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ: Sinh viên các chuyên ngành phải học và thi đạt các chứng chỉ chuẩn đầu ra cụ thể theo từng chuyên ngành như sau:

* Chứng chỉ Chuyên ngành Quản lý hành chính về TTXH: Quản lý nhà nước về đô thị, nông thôn; Kĩ năng giao tiếp và Tư pháp hình sự

* Chứng chỉ Chuyên ngành Trinh sát chống tội phạm xâm phạm TTXH: Công tác truy nã đối tượng phạm tội và truy tìm vật chứng; Sử dụng chó nghiệp vụ trong hoạt động nghiệp vụ trinh sát

* Chứng chỉ Chuyên ngành Điều tra tội phạm xâm phạm TTXH: Hoạt động của Tòa án, Viện kiểm sát trong Tố tụng hình sự; Vai trò và hoạt động của Luật sư trong giai đoạn điều tra tội phạm; Hoạt động trinh sát ngoại tuyến, trinh sát kĩ thuật trong phòng chống tội phạm

* Chứng chỉ Chuyên ngành Trinh sát chống tội phạm về kinh tế: Nghiệp vụ kế toán, kiểm toán; Quản lý kinh doanh thương mại, tài chính, ngân hàng; Quản trị doanh nghiệp và hợp đồng

* Chứng chỉ Chuyên ngành Kĩ thuật hình sự: Hoạt động của giám định viên tại Tòa án nhân dân; Những vấn đề mới của hóa hình sự, sinh vật học hình sự, giám định ma túy và giám định kĩ thuật - cháy nổ, giám định âm thanh, giám định AND

* Chứng chỉ Chuyên ngành Quản lý trật tự an toàn giao thông: Pháp luật xử lý vi phạm hành chính trong lĩnh vực an toàn giao thông; Kĩ năng giao tiếp và văn hóa giao thông; Tư pháp hình sự

* Chứng chỉ Chuyên ngành Quản lý, giáo dục và cải tạo phạm nhân: Tư pháp hình sự; Kĩnăng giao tiếp; Đặc xá, đại xá; Vũ trang truy đuổi, truy bắt phạm

Hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Mục tiêu của rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát

Từ năm 1829, ở Mỹ, mỗi kĩ năng của người CS có được là nhờ thực hành (Barry, 1932, p 169) Trong khi sự phát triển của xã hội cùng với sự thay đổi của nó đã làm gia tăng khối lượng kiến thức và kĩ năng mà CS cần được trang bị trong quá trình đào tạo

Trong số những thay đổi xã hội ảnh hưởng đến các vấn đề của CS, có thể kể đến sự phát triển của các thành phố, sự phổ biến kiến thức rộng rãi, bản chất thay đổi của dư luận và sự phát triển vượt bậc của “khoa học” về hành vi con người Sự phát triển của các thành phố về quy mô và số lượng nhất định sẽ ảnh hưởng đến việc bảo vệ công dân và tài sản trong đó, cùng với “sự tắc nghẽn dẫn đến việc loại bỏ không gian vui chơi và vệ sinh thể chất của con người trong xã hội” (Barry 1932, tr.174)

Trái ngược với cuộc cách mạng khoa học do Copernicus, Galileo, Descartes và những người khác thực hiện, không ảnh hưởng ngay đến đời sống của quần chúng, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 và sự mở rộng nhanh chóng của giáo dục nói chúng, các trường đại học nói riêng đã ảnh hưởng đến nó và đặt lên vai lực lượng CS chưa qua đào tạo một trách nhiệm lớn lao cùng với những công việc khó khăn

Trong khi các hình thức dịch vụ khác hiện đang được thực hiện bởi những người được đào tạo chuyên nghiệp, thì CS lại đứng ngồi không yên vì chỉ trang bị về lòng trung thành và phẩm chất chính trị mà thiếu những kĩ năng cần thiết để tác nghiệp Thiếu đào tạo về kĩ năng nghề nghiệp mà nặng về đào tạo kiến thức, kĩ thuật không phải là một khiếm khuyết quá quan trọng trong hệ thống CS khi kẻ thù của xã hội hiếm khi được tiếp cận các phòng học tập, nhưng trong thời đại mà James Henry Wilkin có thể tự đào tạo từ các nguồn thư viện, điều đó trở nên nghiêm trọng (Barry,

1932, tr 175) Barry đã từng khẳng định “Sự ngu dốt không phải là điều dễ thấy nhưng nó trở thành một khuyết tật khi ngày càng có nhiều công dân của chúng ta được giáo dục” (1932, tr.176)

Luật pháp bắt nguồn từ các chuyên ngành và đa số luôn thay đổi Một bộ luật được dư luận ủng hộ hôm nay như một thử nghiệm khôn ngoan có thể bị lên án vào ngày mai là thất bại Sự thay đổi niềm tin về cả nguồn gốc và chức năng của luật pháp này khiến cơ quan hành pháp nói chung, lực lượng CS nói riêng thêm căng thẳng Ngày nay, trong đào tạo CS, sự tiến bộ của khoa học và công nghệ có thể giúp người

CS tìm được nhiều con đường để tự trang bị kiến thức theo nhu cầu Duy chỉ có kĩ năng nghề nghiệp CS là phải đào tạo và thực hành huấn luyện, dù phải bằng nhiều phương pháp và phương tiện khác nhau Những kĩ năng này phải luôn được cập nhật và thay đổi bởi sự ứng phó của bọn tội phạm đối với kĩ thuật và kĩ năng CS bằng các phương pháp rất linh hoạt vì mục tiêu thành công mà chúng mong muốn thực hiện một điều phi pháp nào đó, kể cả kĩ năng “lách luật” mà người CS chưa hề được huấn luyện

Vì thế, hiện nay có 2 cách tiếp cận mục tiêu trong đào tạo CS, đó là đào tạo đáp ứng năng lực theo chuẩn đầu ra và đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội Mặc dù hai cách tiếp cận này có những điểm giao thoa nhưng có nhiều khác biệt Đào tạo theo chuẩn đầu ra bị ràng buộc trong một khung chương trình cứng nhắc, được chỉ đạo phối hợp giữa Bộ Công an và BộGD&ĐT Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội là đào tạo nghề CS cho một xã hội luôn có những thay đổi do phát triển, quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo CS được phát huy Đào tạo nghề nghiệp CS đòi hỏi phải tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp ở mọi phương diện để sản phẩm đào tạo có khả năng tiếp cận nhanh và hiệu quả trong quá trình hoạt động thực tiễn

Mục tiêu của chương trình đào tạo theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

CS phải đạt được các tiêu chí sau:

1 Quá trình xác định mục tiêu cho phép sự tham gia tích cực của người học

2 Chương trình đào tạo nhằm giúp người học chuyển giao kinh nghiệm học tập từ đào tạo đến hoàn cảnh công việc

3 Chương trình đào tạo cung cấp cho người học kiến thức và phát huy nỗ lực bản thân và cải thiện những hạn chế của họ

4 Một số học phần cung cấp kiến thức về tìm kiếm phương tiện để người học hoàn thiện những cách ứng xử phù hợp với hoàn cảnh

5 Chương trình đào tạo cung cấp cho người học cơ hội để thực hành và lặp lại khi cần thiết

6 Chương trình đào tạo có khả năng tạo động lực để người học cải thiện thành tích của chính họ

7 Chương trình đào tạo giúp người học tăng khả năng sẵn sàng ứng phó với những tình huống do tội phạm tạo ra hoặc do hoàn cảnh thay đổi.

Nội dung rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát

Bước sang thế kỷ XXI, nhu cầu đào tạo CS ngày càng nhiều và sự đáp ứng nhu cầu được cải thiện đang tạo ra động lực thúc đẩy đào tạo CS theo hướng chất lượng và hiệu quả Các sĩ quan CS trong xã hội hiện đại cần được trang bị kiến thức hiện đại về các quyết định pháp lý mới nhất, phù hợp với sự tiến bộ của khoa học và công nghệ để phát triển kĩ năng chuyên môn trong từng lĩnh vực, đồng thời thành thạo một số kĩ năng liên quan đến công việc Ngoài những kĩ năng thiết yếu, các kĩ năng mềm như kĩ năng giao tiếp và ra quyết địnhcó khảnăng giúp công dân xác định và giải quyết các vấn đề trong cộng đồng của mình, đồng thời có các kĩ năng hòa giải và giải quyết xung đột hiệu quả Điều này đặt ra vấn đề về nội dung đào tạo hiệu quả và đáp ứng nhu cầu xã hội, tức là đào tạo theo hướng phát triển năng lực để khi ra trường, học viên có khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau — thu thập và phân phối thông tin, thực hành ra quyết định trong công việc thực tế bao gồm cả tư duy sáng tạo nhóm (Goldstein, 1990, tr 166)

Nội dung rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CS là toàn bộ chương trình đào tạo hướng đến mục tiêu phát triển năng lực dựa trên rèn luyện các kĩ năng, tăng cường thực hành và luyện tập, đáp ứng nhu cầu của người học trong mối quan hệ với yêu cầu của nghề nghiệp Chương trình đào tạo được thiết kế để phù hợp với phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học lấy người học làm trung tâm

Có hai cách tiếp cận nội dung rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CS hiện nay: rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp thông qua chương trình đào tạo và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp thông qua huấn luyện nghiệp vụ Đối với nội dung rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CS thông qua chương trình đào tạo là toàn bộ nội dung chương trình phải hướng đến mục tiêu đào tạo nghề, trong đó mỗi học phần phải gắn với một hoặc hơn một kĩ năng cụ thể nào đó Chẳng hạn các môn học thiên về nhận thức như: giáo dục chính trị, giáo dục quốc phòng, tâm lý, học phải trang bị cho học viên những kĩ năng nhận thức, kĩ năng lý luận để làm cơ sở cho rèn luyện kĩ năng chính trị Những môn học thuộc về giáo dục pháp luật cung cấp cho học viên công cụ để thực hành giao tiếp công dân, các môn về kiến thức ngành cung cấp cho học viên những kiến thức về kĩ thuật tác nghiệp, đồng thời rèn luyện các kĩ năng tác nghiệp và kĩ năng đạo đức

Huấn luyện nghiệp vụ là nhiệm vụ thường xuyên của lực lượng CAND, không chỉ trong đào tạo mà cả trong quá trình công tác Huấn luyện nghiệp vụ đúng nghĩa với rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp chỉ khi xác định được một mục tiêu cụ thể xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn Xét về tính chất, thời gian thực tập nghề của CS chính là quá trình của huấn luyện nghiệp vụ Huấn luyện nghiệp vụ giúp CS ứng phó với chỗ còn thiếu của một số kĩ năng tác nghiệp mà giai đoạn đào tạo chưa cung cấp đủ

Huấn luyện nghiệp vụ là hình thức đào tạo bổ khuyết khi thực tiễn xã hội làm nảy sinh nhu cầu hình thành kĩ năng mới cho CS hoặc cho những trường hợp CS thay đổi nhiệm vụ liên quan đến kĩ năng nghề nghiệp

Nội dung của chương trình đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN cho học viên

CS phải đạt được các tiêu chí sau:

1 Chương trình đào tạo có đầy đủ các học phần để thực hiện rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp: kĩ năng đạo đức, kĩ năng chính trị, kĩ năng nghiệp vụ, kĩ năng mềm cho học viên

2 Chương trình đào tạo thường xuyên cập nhật, điều chỉnh, thay đổi phù hợp với nhu cầu thực tiễn xã hội

3 Nội dung một số học phần có xu hướng giảm giờ lý thuyết và tăng giờ thực hành để tăng cường rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ cho học viên

4 Chương trình có một số học phần giúp học viên trải nghiệm thực tế

5 Những môn học rèn luyện thể lực và các kĩ năng chiến đấu đều có khả năng giúp học viên tự học, tự rèn và phát huy hiệu quả bản thân người học

6 Có một số học phần yêu cầu học viên học tập và thực nghiệm trên sa bàn, mô hình hoặc mô phỏng tình huống

7 Chương trình và kế hoạch thực tập cuối khóa có khả năng phát huy được năng lực nghề nghiệp của học viên từ việc tiếp cận thực tiễn.

Phương pháp rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát

Có ba cách tiếp cận phương pháp đào tạo hướng đến rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS: (1) cách tiếp cận truyền thống, (2) cách tiếp cận theo kinh nghiệm và (3) cách tiếp cận dựa trên hiệu suất (Rama, Etling, & Bowen, 1993) Theo cách tiếp cận truyền thống, cán bộ đào tạo thiết kế các mục tiêu, nội dung, kĩ thuật giảng dạy, bài tập, giáo án, kiểm tra và đánh giá Trọng tâm trong mô hình này là sự can thiệp của đội ngũ đào tạo, từ nội dung cho đến phương pháp Trong cách tiếp cận trải nghiệm, giảng viên kết hợp các kinh nghiệm mà ở đó người học trở nên tích cực và ảnh hưởng đến quá trình đào tạo Không giống như cách tiếp cận học thuật vốn có trong mô hình truyền thống, đào tạo theo kinh nghiệm nhấn mạnh vào các tình huống thực tế hoặc mô phỏng mà cuối cùng các học viên sẽ hoạt động trong các tình huống giảđịnh dựa trên sa bàn mô phỏng thực tế hoặc ra ngoài thực địa (chủ yếu trong giai đoạn thực tập tốt nghiệp) Trong mô hình này, các mục tiêu và các yếu tố khác của đào tạo do giảng viên và học viên cùng xác định Giảng viên chủ yếu đóng vai trò là người hỗ trợ, xúc tác hoặc người hỗ trợ Trong cách tiếp cận thứ 3, tức là dựa trên hiệu suất để đào tạo, các mục tiêu được đo lường thông qua việc đạt được một trình độ thông thạo nhất định thay vì vượt qua điểm của các học viên Trường hợp này nhấn mạnh vào việc đạt được các kĩ năng của học viên mà cán bộ giảng dạy đánh giá trình độ thông thạo các kĩ năng thông qua quan sát cụ thể cho một nhiệm vụ Mô hình giáo dục giáo viên dựa trên hiệu suất (PBTE) này, được phát triển bởi Elam (1971), chủ yếu lấy nhiệm vụ hoặc kĩ năng nghề nghiệp (nhấn mạnh đến kĩ năng tác nghiệp) làm trung tâm và cũng có thể áp dụng cho cả việc đào tạo không chính quy, đào tạo theo diện “vừa học vừa làm” dối với những CS đã trải qua các khóa đào tạo trước đây

Một chương trình đào tạo có cơ hội thành công cao hơn khi các phương pháp đào tạo của nó được lựa chọn cẩn thận Phương pháp đào tạo là một chiến lược hoặc chiến thuật mà người huấn luyện sử dụng để truyền tải nội dung để các học viên đạt được mục tiêu (Wentling, 1992) Lựa chọn một phương pháp đào tạo thích hợp có lẽ là bước quan trọng nhất trong hoạt động đào tạo khi đã xác định được nội dung đào tạo Có rất nhiều phương pháp đào tạo, nhưng không phải tất cả những phương pháp này đều phù hợp với mọi chủ đề và mọi tình huống Để đạt được mục tiêu đào tạo, giảng viên cần lựa chọn phương pháp đào tạo phù hợp nhất với nội dung để học viên tham gia vào quá trình học tập Bốn yếu tố chính được xem xét khi lựa chọn một phương pháp đào tạo: mục tiêu học tập, nội dung, đối tượng đào tạo và yêu cầu thực tế (Wentling, 1992)

Các yếu tố này chỉ ra rằng một phương pháp đào tạo đơn lẻ sẽ không đáp ứng các mục tiêu của chương trình đào tạo

Có nhiều phương pháp đào tạo hướng đến rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CScó sẵn cho giảng viên hoặc huấn luyện viên trong trường CS nhân dân

Các phương pháp đào tạo theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CS phải đạt được các tiêu chí sau:

1 Phương pháp thuyết trình từphía người học Giảng viên trình bày mẫu cho học viên xem và nêu các yêu cầu, giao nhiệm vụ để học viên thực hiện

2 Phương pháp thảo luận nhóm Giảng viên dẫn dắt nhóm học viên thảo luận về một chủđềliên quan đến đạo đức và xử lý các tình huống hình sự

3 Phương pháp luyện theo mẫu Giảng viên hoặc huấn luyện viên thao tác một kĩ thuật nào đó để học viên làm theo trong việc xử lý một tình huống hình sự giả định

4 Phương pháp đọc chỉ định Giảng viên cho học viên đọc các bài tập cung cấp thông tin mới và đưa ra quan điểm tiếp nhận hoặc ý kiến phản hồi thông tin

5 Phương pháp nghiên cứu tình huống Giảng viên cung cấp cho học viên thông tin về một tình huống và hướng họ đi đến quyết định hoặc chọn giải quyết một vấn đề liên quan đến tình huống đó

6 Phương pháp đóng vai Các học viên được yêu cầu thực hiện diễn xuất một tình huống thực tế trong một khung cảnh hướng dẫn

7 Phương pháp tham quan, học tập thực tế Thông qua đi thực tế, học viên quan sát và tương tác với vấn đềđang được giải quyết hoặc kĩ năng được học.

Ki ể m tra – đánh giá rèn luyện kĩ năng nghề nghi ệ p c ả nh sát

Đánh giá là một quá trình để xác định mức độ phù hợp, hiệu quả và tác động của các hoạt động dạy học theo các mục tiêu của chúng Khi đánh giá một chương trình đào tạo CS, cần phải xem xét rằng hầu hết các hoạt động đào tạo tồn tại trong bối cảnh lớn hơn của các dự án, chương trình và kế hoạch Do đó, Raab et al (1987) định nghĩa đánh giá trong đào tạo là “một quá trình có hệ thống thu thập thông tin về một hoạt động đào tạo, sau đó có thể được sử dụng để hướng dẫn việc ra quyết định và để đánh giá mức độ phù hợp và hiệu quả của các thành phần đào tạo khác nhau” (tr.5) Ở các nước phương Tây, kiểm tra – đánh giá kĩ năng nghề nghiệp được thực hiện bởi hai chủ thể: cơ sở đào tạo CS và cơ sở tuyển dụng CS Xu hướng xích gần nhau về các tiêu chí năng lực CS của các thang đo đào tạo và tuyển dụng đã tạo cơ hội cho việc ứng dụng CNTT và truyền thông vào kiểm tra – đánh giá và ngày càng tiến dần đến khách quan hóa chất lượng đào tạo CS

1.4.4.1 Các bước thực hiện quy trình kiểm tra – đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp

Quy trình kiểm tra – đánh giá kĩ năng nghề nghiệp của học viên tuân thủ quy trình sau:

B1 Xác định mục tiêu kiểm tra –đánh giá.

B2 Xác định các kĩ năng cần đánh giá

B3 Xác định đặc điểm các kĩ năng để lập công cụ đánh giá

B4 Xác định thời lượng cho một loại hình kiểm tra – đánh giá

B5 Xác định các điều kiện vật chất, trang thiết bị phục vụ kiểm tra – đánh giá B6 Xác định tính chất của lộ trình kiểm tra – đánh giá

1.4.4.2 Chu trình kiểm tra –đánh giá kĩ năng nghề nghiệp

Theo quy định, mỗi môn học (học phần), giảng viên đánh giá kiến thức – kĩ năng của học viên ở hai loại hình kiểm tra – đánh giá

- Đánh giá thường xuyên Thông qua quan sát và kiểm tra thường xuyên trong quá trình học tập tại trường hoặc trên hiện trường thực tế

- Đánh giá định kì Những bài luận hoặc trắc nghiệm khi kết thúc môn học để đánh giá tổng hợp cả về kiến thức và kĩ năng

Kiểm tra – đánh giá kĩ năng nghề nghiệp còn có tác dụng phân định mức độ kĩ năng trong hệ thống của năng lực người học nên có thêm loại hình tự kiểm tra - đánh giá của học viên Việc tự kiểm tra – đánh giá của học viên phải được thực hiện thường xuyên và được ghi chép để sau mỗi giai đoạn, học viên có thể ghi nhân tiến bộ của bản thân và đưa ra mục tiêu mới cần đạt được

1.4.4.3 Phương pháp kiểm tra –đánh giá

Phương pháp kiểm tra – đánh giá năng lực nghề nghiệp của HVCS được xác định bằng các tiêu chí sau:

1.Trắc nghiệm tâm lý: để kiểm tra tính cách, đánh giá khả năng tâm thần chung, đánh giá tính chính trực

2 Tự luận phân tích và xử lý tình huống: Cho trước tình huống, học viên phán đoán, phân tích tình hình, mô tả sự việc và đưa ra quyết định (thuộc chuyên môn, nghiệp vụ)

3 Tiểu luận: Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện một nhiệm vụ theo hình thức dự án

4 Quan sát: Thông qua hoạt động học tập và thực hành, giảng viên đánh giá những năng lực của học viên ở những trường hợp có thể trực quan được

5 Tự đánh giá: Dựa vào các mức độ của kĩ năng của bản thân, học viên tự điền vào phiếu đánh giá năng lực do giảng viên yêu cầu

6 Kiểm tra –đánh giá phối hợp:Giảng viên và học viên, học viên và học viên cùng phối hợp đánh giá năng lực xử lý tình huống của học viên

7 Kiểm tra – đánh giá tự chọn: Học viên tự chọn nội dung và phương thức kiểm tra – đánh giá mà thích hợp với chính mình

1.5 Quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên các trường cảnh sát nhân dân

Quản lý mục tiêu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Quản lý theo mục tiêu (MBO – Management By Objectives) là một thuật ngữ được Peter Drucker đưa ra từ năm 1954, trong cuốn sách “Thực hành quản trị” Quản lý theo mục tiêu là một quá trình xác định, thiết lập các mục tiêu trong nội bộ tổ chức, trong đó nhà quản lý và nhân viên thống nhất mục tiêu và hiểu được làm thế nào để đạt được đích

Quản lý theo mục tiêu được ứng dụng để quản lý chương trình đào tạo Phương pháp này đòi hỏi nhà quản lý phát triển chương trình đào tạo phải dựa trên sự tiếp cận từ các đối tượng khác nhau của quá trình đào tạo: người học, nội dung đào tạo hiện có, đội ngũ giảng viên và các điều kiện đảm bảo… để cụ thể hóa thành mục tiêu, nội dung và chương trình đào tạo chi tiết

Quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp là cách gọi khác của quản lý chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của sự phát triển của xã hội, đồng thời để phù hợp với xu hướng đào tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay Quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên các trường đào tạo CS cũng nằm trong xu hướng chung đó Để đảm bảo chất lượng, đáp ứng yêu cầu của sự phát triển, quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS trong các cơ sở đào tạo cần được thực hiện theo các bước sau đây:

1.5.1.1 Công khai mục tiêu qua tuyên bố tầm nhìn và sứ mệnh Đây là cách mà nhà quản lý giáo dục xác định mục tiêu phát triển nhà trường về hướng tương lai Tầm nhìn rất quan trọng, bởi nó hội tụ mọi khả năng và tiềm năng của nhà trường để tạo nên hình ảnh của nhà trường trong tương lai Từ tầm nhìn đó, sứ mệnh của các cơ sởđào tạo CSND là phải không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao bởi sự phát triển và biến động không ngừng của xã hội đối với lực lượng CSND Việc tuyên bố sứ mệnh của các cơ sở đào tạo CSND cũng phải trải qua các bước sau:

B1 Hình thành ý tưởng ban đầu về chất lượng của sản phẩm đào tạo

B2 Phân tích các yếu tố bên trong và bên ngoài để đảm bảo chất lượng đào tạo

B3 Thẩm định tính khả thi và giá trị của ý tưởng

B5 Xem xét và điều chỉnh tuyên bố sứ mệnh ở những thời điểm cần thiết

1.5.1.2 Hoạch định và liên kết mục tiêu

Rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS là thành phần của mục tiêu phát triển năng lực người học trong đào tạo nghề nói chung, nghề CS nói riêng Vì vậy, mục tiêu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của hoạt động đào tạo nghề CS phải được thực hiện bằng phương pháp quản lý mục tiêu Các bước thực hiện phương pháp này như sau:

B1 Xây dựng bản đồ mục tiêu: để liên kết mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp cho học viên CS với các tổ chức (các khoa, phòng), bộ phận (tổ chuyên môn) và cá nhân (giảng viên và huần luyện viên) theo hình thức bản đồ, mà mỗi tổ chức, bộ phận, cá nhân đảm nhiệm thực hiện rèn luyện một hoặc một số kĩ năng nghề nghiệp nhất định

B2 Tuyên truyền, phổ biến tầm quan trọng của rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS để giúp mọi người trong hệ thống tổ chức của nhà trường nhìn thấy sự quan hệ tương hỗ giữa các mục tiêu, qua đó hiểu được làm thế nào để đạt được mục tiêu chung

B3 Thiết lập mục tiêu cho từng nội dung đào tạo Cán bộ và giảng viên có thể cùng nhau đàm phán, xây dựng mục tiêu cho từng nội dung của chương trình đào tạo

Mỗi cá nhân có thểđặt mục tiêu cho chính mình Quy trình thiết lập mục tiêu có thể được thiết lập và tùy cơ ứng biến bởi hệ thống tổ chức của nhà trường

B4 Ứng dụng mô hình SMART để thẩm định, đánh giá mục tiêu Dựa trên các đặc điểm của mô hình SMART để xem xét mục tiêu đưa ra có đúng với yêu cầu không Đặc điểm của mục tiêu theo mô hình SMART bao gồm các yếu tố như sau:

• Specific: Cụ thể Kĩ năng hình thành cho học viên là gì?

• Measurable: Đo lường được Mức độ của kĩ năng được đánh giá chính xác là như thế nào?

• Attainable: Có thể đạt được Tình khả thi của nội dung – phương pháp đào tạo rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS ở mức độ nào?

• Realistic: Thực tế Mục tiêu đưa ra cho mỗi hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp CS có xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn không?

• Timebound: Có thời hạn Để đạt được kĩ năng đó phải mất bao lâu?

1.5.1.3 Hiện thựchóa mục tiêu thành nội dung,chương trình và phương pháp đào tạo Đào tạo phát triển năng lực người học được thể hiện ở chương trình đào tạo, tức là những nội dung và phương pháp đào tạo có đảm bảo để phát triển năng lực người học không? Mục tiêu này phải được thể hiện trong toàn bộ chương trình và những nhân tố đảm bảo để thực hiện nó Quản lý mục tiêu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS nhân dân được cụ thể hóa thành nội dung và phương pháp đào tạo như sau:

B1 Đối chiếu mục tiêu cụ thể của rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp với mục tiêu các học phần thể hiện trong đề cương môn học

B2 Sắp xếp các môn học theo từng kĩ năng (kĩ năng đạo đức, kĩ năng chính trị, kĩ năng tác nghiệp, kĩ năng mềm) để xem tính cân đối của nó

B3 Các khoa tổ chức cho giảng viên nghiên cứu mục tiêu để điều chỉnh nội dung, phương pháp đào tạo

B4 Áp dụng và điều chỉnh trong quá trình tổ chức dạy học để tiếp tục hoàn thiện đề cương môn học theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

1.5.1.4 Tổ chức cho cán bộ và giảng viên cam kết thực hiện mục tiêu

Mục tiêu tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS nằm trong mục tiêu chung của đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Ngoài việc phổ biến, tuyên truyền chủtrương của Đảng, chính sách của nhà nước vềđổi mới giáo dục đại học theo hướng phát triển năng lực người học, nhà trường tổ chức cho cán bộ, giảng viên ký cam kết và xây dựng kế hoạch thực hiện Trong đó, rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên là một trong các nội dung quan trọng

Bản cam kết trình bày những nhận thức và kế hoạch thực hiện cụ thể để trong quá trình hoạt động chuyên môn, mục têu này luôn được thực hiện.

Quản lý nội dung, chương trìnhđào tạo nhằm tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Nghị quyết của Bộ Chính trị và Quyết định triển khai của Bộ Công an về đổi mới mô hình tổ chức hoạt động của ngành Công an theo nguyên tắc “Bộ tinh, tỉnh mạnh, huyện toàn diện, xã bám cơ sở”, lực lượng Công an chính quy đã, đang được được phân công về địa bàn xã, phường, thị trấn để thực hiện nhiệm vụ Do đó, cần tập trung phối hợp với Công an các đơn vị, địa phương để nghiên cứu, tham mưu, đề xuất cập nhật những khối kiến thức mới, nhằm cung cấp, bổ trợ cho học viên kĩ năng, kiến thức, hiểu biết về phạm vi, địa bàn hành chính cấp xã, kịp thời đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ công tác mới khi được nhận nhiệm vụ theo sự phân công của Bộ Công an

Quản lý chương trình đào tạo theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS nằm trong bối cảnh chung này Quản lý nội dung, chương trình đào tạo theo quy trình sau:

1.5.2.1 Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học và đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ mới

Chương trình đào tạo hiện hành của nhiều cơ sở đào tạo CS hiện nay được thiết kế dựa trên tính toàn diện của phương châm giáo dục nên có các đặc điểm sau:

Về cấu trúc và hệ thống chương trình bao gồm: các môn học đại cương, các môn học chuyên ngành, kiến tập và thực tập

Về phân bố thời lượng cho mỗi học phần: Khối kiến thức đại cương 2/3 thời gian giảng lý thuyết và 1/3 thời gian thực hiện các khâu khác; khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 1/2 thời gian giảng lý thuyết và 1/2 thời gian thực hiện các khâu thảo luận, thực hành;

Chương trình đào tạo hiện hành còn nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng, có những học phần, môn học không còn quan trọng như trước đây, nhưng cũng còn những kiến thức – kĩ năng mới của nghề nghiệp CS chưa được cập nhật

Quản lý xây dựng chương trình đào tạo hướng đến phát triển năng lực người học là phải chú trọng đến việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên Như vậy, chương trình đào tạo phải được xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra, tức là hình thành và phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

1.5.2.2 Tổ chức viết giáo trình, tài liệu học tập theo hướng giảm kiến thức hàn lâm, tăng cường cập nhật thông tin mới và hướng dẫn tự học

Viết giáo trình, tài liệu học tập là nhiệm vụ chuyên môn của giảng viên Tuy nhiên, giáo trình truyền thống thiên về tri thức hàn lâm hoặc những chỉ dẫn nghiệp vụ không còn phù hợp với yêu cầu đổi mới GD&ĐT hiện nay

Tổ chức cho cán bộ, giảng viên viết giáo trình, tài liệu học tập, ngoài việc bám sát đề cương môn học còn chú trọng đến tính tự học và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên Vì thế, các cơ sở đào tạo CS cần phải tổ chức thẩm định giáo trình, tài liệu học tập từ nhiều phía, đánh giá bên trong và đánh giá bên ngoài nhà trường, kể cả việc lấy ý kiến của học viên

1.5.2.3 Quản lý thực hiện các hoạt động chuyên môn của giảng viên dựa trên yêu cầu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Hoạt động chuyên môn của những người trực tiếp rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên bao gồm: xây dựng đề cương và lập kế hoạch giảng dạy, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, tham gia các hoạt động nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ Việc quản lý hoạt động chuyên môn ở đây là quản lý việc thực hiện dạy học theo định hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên của giảng viên

Trong đó bao gồm cả việc biên soạn đề cương; hoạt động giảng dạy trên lớp, hướng dẫn học viên thực hành ngoài thực địa,… có hướng đến tính tích cực, chủ động sáng tạo trong rèn luyện nghiệp vụ nghề của học viên hay không? Quản lý thông qua kiểm tra và giám sát theo hệ thống phân cấp, kết hợp với tự đánh giá của giảng viên

1.5.2.4 Quản lý hoạt động học tập và rèn luyện của học viên theo hướng tích cực rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

Thông thường, việc quản lý học viên thông qua phòng Quản lý học viên của nhà trường Quản lý hoạt động học tập của học viên là bởi giảng viên và thực hiện bằng nhiều cách khác nhau như: theo dõi nề nếp học tập, kiểm tra việc chấp hành yêu cầu của giảng viên, giám sát việc tự học, tự rèn luyện Tuy nhiên, hoạt động quản lý này nằm trong hệ thống quản lý chung mà mục tiêu của công tác quản lý chính là nâng cao năng lực nghề nghiệp cho học viên.

Quản lý hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Đa dạng loại hình và phương thức đào tạo là xu hướng phát triển của giáo dục đại học hiện nay Bên cạnh sự đa dạng về trình độ đào tạo, các trường CSND đang thực hiện đa dạng hóa loại hình đào tạo: đào tạo chính quy, đào tạo tại chức, đào tạo từ xa, đào tạo ngắn hạn, bồi dưỡng chuyên ngành, nâng cấp chuyên môn, Phương thức đào tạo hiện nay, nhất là trong bối cảnh của đại dịch SARS-Covid 19, hai phương thức đào tạo phổ biến là: đào tạo trực tiếp và đào tạo điện tử (bao gồm online và offline) Sự đa dạng loại hình và phương thức đào tạo đã có những tác động nhất định đến hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học nói chung, rèn luyện kĩ năng nghề cho học viên nói riêng Mặc dù hình thức và phương pháp dạy học xuất phát từ mục tiêu, nội dung, điều kiện dạy học nhưng yếu tố năng lực của giảng viên trong việc lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học là rất quan trọng Sự tác động của công tác quản lý sẽ thúc đẩy năng lực này của giảng viên để làm cho quá trình dạy học được thực hiện đúng với yêu cầu tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Quản lý hình thức và phương pháp rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên các trường CS được thực hiện như sau:

1.5.3.1 Phổ biến, tuyên truyền vềđổi mới hình thức, phương pháp dạy học định hướng phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học đối với cán bộ, giảng viên

Phong trào đổi mới phương pháp dạy học ở các cơ sở đào tạo CS diễn ra mạnh mẽ trong những năm gần đây Trên đà phát triển này, các cơ sở đào tạo CS đưa thêm mục tiêu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên Điều này sẽ tạo ra sự đồng thuận và mang tính đồng bộ trong phạm vi nhà trường để thúc đẩy phong trào đổi mới phương pháp dạy học; đồng thời cũng thực hiện phương châm dạy học trở thành nguyên tắc dạy học mà Nghị quyết Đảng bộ BộCông an đề ra: học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn

1.5.3.2 Tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên Động lực là những nhân tố bên trong kích thích con người tích cực làm việc tạo ra năng suất, hiệu quả cao Biểu hiện của động lực là sự sẵn sàng, nỗ lực, say mê làm việc nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức và cá nhân Tạo động lực trong dạy học là hệ thống các chính sách, các biện pháp quản lý tác động đến giảng viên và học viên nhằm làm cho họ có được động lực để thực hiện mục tiêu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo nghề CS Quá trình tạo động lực chịu tác động bởi nhiều nhân tố bên trong như: Mục tiêu của tổ chức; phong cách nhà lãnh đạo; nhu cầu, động cơ của người lao động; các công cụ tạo động lực (hệ thống chếđộ chính sách, thu nhập, môi trường làm việc, nội dung công việc )

Tạo động lực là phải đảm bảo điều kiện vật chất, tinh thần thuận lợi cho giảng viên Đây thực sự là động lực thúc đẩy đội ngũ giảng viên tập trung trí lực vào các hoạt động chuyên môn của mình, thôi thúc sự tìm tòi, sáng tạo trong dạy học Trong đó, giảng viên nhanh chóng với tiép cận các phương pháp dạy học phát triển năng lực người học nói chung, rèn luyện kĩ năng cho học viên nói riêng một cách tự giác và hào hứng

Tạo động lực cho đội ngũ cán bộ và giảng viên là một trong các biện pháp quản lý hiệu quả, trong đó có hai yếu tố quan trọng: đánh giá công bằng và cơ chế chính sách đãi ngộ hợp lý Điều này có thể áp dụng để thúc đẩy quá trình đổi mới hình thức, phương pháp dạy học theo hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

1.5.3.3 Tổ chức hội thảo khoa học để trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Trong các nhiệm vụ của giảng viên, giảng dạy và nghiên cứu khoa học được xem là hai nhiệm vụ quan trọng và thiết yếu, không những đảm bảo chất lượng giáo viên mà còn góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục của đơn vị Bên cạnh việc động viên cản bộ, giảng viên nghiên cứu khoa học về nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên, người quản lý phải xác lập các chủ để hội thảo xoay quanh đổi mới phương pháp đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học Một trong các cuộc hội thảo đó, cuộc hội thảo về rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên được xem là then chốt Thông qua các cuộc hội thảo, cán bộ và giảng viên cùng trao đổi kiến thức, kinh nghiệm đào tạo phát triển phẩm chất năng lực người học; đồng thời làm giàu tri thức và kinh nghiệm dạy học theo hướng rèn luyện luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

1.5.3.4 Đầu tư, hiện đại hóa cơ sở vật chất đảm bảo yêu cầu đổi mới phương pháp theo hướng dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Ngoài hệ thống cơ sở vật chất truyền thống như: giảng đường, thư viện, bãi tập, mô hình, sa bàn, thì các cơ sởđào tạo CS phải có phòng phương pháp (phòng luyện giảng) của nhà trường, phòng phương pháp của các khoa giáo viên để có điều kiện tập luyện, trau dồi kĩ năng, tay nghề sư phạm

1.5.3.5 Kết hợp hình thức dạy học trên lớp với thực hành ngoài thực địa Đối với các môn chuyên ngành, việc đào tạo theo hướng: tổ chức sắp xếp lịch trình phần học lý thuyết trên lớp tại giảng đường, phần thực hành sẽ tổ chức cho học viên thực hành tại các đơn vị nghiệp vụ Mặt khác, để tăng cường gắn đào tạo với thực tiễn, nhà trường thực hiện sự hợp tác với các đơn vị nghiệp vụ, địa phương để giúp học viên có kiến thức và kinh nghiệm thực tế; đồng thời thông qua đó để tổ chức thực tập, thực hành cho cả giảng viên và học viên.

Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá chương trình đào tạo và kết quả hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Kiểm tra – đánh giá là một nhiệm vụ của quá trình đào tạo với hai chức năng: kiểm định kết quả thực hiện mục tiêu của chương trình đào tạo và đánh giá năng lực người học theo mục tiêu đã đề ra Quản lý kiểm tra –đánh giá đối với hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên được thực hiện bởi hai phạm trù khác nhau nhưng tồn tại song song và hỗ trợ lẫn nhau: kiểm tra – đánh giá chương trình đào tạo theo định hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên và kiểm tra- đánh giá việc thực hiện kiểm tra – đánh giá của giảng viên để đánh giá trình độ, kĩ năng nghề nghiệp của học viên

1.5.4.1 Kiểm tra –đánh giá chương trình đào tạo

Việc kiểm tra – đánh giá chương trình đào tạo là một trong các biện pháp của quản lý đảm bảo chất lượng giáo dục Việc kiểm tra – đánh giá này theo hướng đảm bảo mục tiêu, tức là chương trình đào tạo sau khi đã xây dựng dựa trên mục tiêu được triển khai thực hiện có đúng với dự kiến ban đầu không

Kirkpatrick (1976) đề xuất bốn tiêu chí để đánh giá chương trình đào tạo:

(1) Đánh giá phản ứng: đo lường mức độ yêu thích của các học viên về nội dung, phương pháp, thời lượng, giảng viên, cơ sở vật chất và cách quản lý

(2) Đánh giá học tập: đo lường các kĩ năng và kiến thức của học viên mà họ có thể tiếp thu tại thời điểm đào tạo

(3) Đánh giá hành vi: đo lường mức độ kiến thức – kĩ năng mà các học viên có thể áp dụng vào các tình huống thực tế

(4) Đánh giá kết quả: đo lường sự tác động hữu hình của chương trình đào tạo đối với cá nhân, môi trường làm việc của học viên hoặc toàn bộ tổ chức

Chương trình đào tạo có một thời lượng nhất định nên việc kiểm tra – đánh giá chương trình thực hiện ở hai giai đoạn: đánh giá khi chương trình bắt đầu hình thành và đánh giá tổng kết Đánh giá hình thành liên quan đến việc thu thập các dữ liệu hữu ích và có liên quan trong khi chương trình đào tạo đang được thực hiện Thông tin này có thể xác định những hạn chế và kết quả không mong muốn và hữu ích trong việc sửa đổi kế hoạch và cấu trúc của các chương trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu của tình hình và mục tiêu xây dựng chương trình đã đặt ra Đánh giá tổng kết được thực hiện vào cuối chương trình và đánh giá tổng thể về hiệu quả của chương trình liên quan đến việc đạt được các mục tiêu và mục tiêu đề ra

Một hướng kiểm tra – đánh giá chương trình đào tạo khác mà Raab và cộng sự (1987) đưa ra gồm bốn loại chính:

(1) Đánh giá để lập kế hoạch: nhằm cung cấp thông tin mà các quyết định lập kế hoạch được đưa ra Nội dung và thủ tục đào tạo (phương pháp và tài liệu) thường được lên kế hoạch ở giai đoạn này để lựa chọn hoặc hướng dẫn việc phát triển các chiến lược và hỗ trợ giảng dạy

(2) Đánh giá quá trình: được thực hiện để phát hiện hoặc dự đoán các khiếm khuyết trong thiết kế thủ tục của một hoạt động đào tạo trong giai đoạn thực hiện Thông qua quá trình này, các yếu tố chính của hoạt động đào tạo được theo dõi một cách có hệ thống, các vấn đề được xác định và nỗ lực sửa chữa những sai lầm trước khi chúng trở nên nghiêm trọng Đánh giá quá trình được thực hiện định kì (một học kì hoặc một năm học) trong suốt thời gian của chương trình

(3) Đánh giá cuối kì: nó được thực hiện để tìm hiểu hiệu quả của một chương trình đào tạo sau khi hoàn thành Mục tiêu của đánh giá cuối kì là xác định mức độ đạt được các lợi ích và mục tiêu mong muốn, cùng với các nguyên nhân thất bại, nếu có Đánh giá tác động đánh giá những thay đổi trong hành vi trong công việc là kết quả của những nỗ lực đào tạo Nó cung cấp thông tin phản hồi từ các học viên và người giám sát về kết quả đào tạo Nó đo lường mức độ phù hợp của khóa đào tạo trong việc thay đổi hành vi của những người tham gia trong các tình huống thực tế

(4) Đánh giá tác động: là đánh giá những thay đổi trong hành vi trong công việc là kết quả của những nỗ lực đào tạo Nó cung cấp thông tin phản hồi từ các học viên và người giám sát về kết quả đào tạo Nó đo lường mức độ phù hợp của khóa đào tạo trong việc thay đổi kĩ năng (tiến bộ hay không tiến bộ) của những học viên tham gia trong các tình huống thực tế

Kiểm tra - đánh giá chương trình đào tạo theo định hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng nghề cho học viên ở đây là để đánh giá tính hiệu quả của chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên mục tiêu Vì thế, việc kiểm tra – đánh giá này được thực hiện theo chu trình mà Kirkpatrick đưa ra

1.5.4.2 Kiểm tra –đánh giá hoạt động kiểm tra –đánh giá kĩ năng nghề nghiệp đối với học viên của giảng viên

- Kiểm tra sựđề xuất hình thức –phương pháp kiểm tra được giảng viên đề xuất trong đề cương chi tiết môn học

- Kiểm tra việc thực hiện kiểm tra thường xuyên của giảng viên

- Kiểm tra sự phối hợp kiểm tra –đánh giá của giảng viên với tựđánh giá của học viên

- Kiểm tra sự điều chỉnh nội dung – phương pháp dạy học của giảng viên sau khi có kết quả kiểm tra – đánh giá học viên.

Quản lý cơ sở vật chất đảm bảo điều kiện phục vụ hoạt độngrèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

1.5.5.1 Đánh giá nhu cầu và khảnăng cung ứng cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo cảnh sát

Trong công tác quản lý, để đáp ứng mục tiêu hoặc một kết quả của một quá trình hoạt động nào đó, nhà quản lý phải chuẩn bị các điều kiện thuận lợi cho các hoạt động đạt được mục tiêu Trong các điều kiện đó, cơ sở vật chất bao gồm: vật liệu, vật tư, trang thiết bị, môi trường, địa bàn hoạt động, chiếm vị trí quan trọng trên con đường đi đến mục tiêu Để đảm bảo điều kiện cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp đối với học viên CS, nhà quản lý chỉ đạo các tổ chức, cá nhân trong đơn vị thống kê, kiểm tra đánh giá cơ sở vật chất hiện có Trên cơ sở đó, tiến hành xác lập bảng lược đồ biểu thị hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho dạy và học để xác định những thiết bị vật chất nào cần và thiết bị vật chất nào có thể đáp ứng, thiết bị vật chất nào có thể sửa chữa, tận dụng hoặc có thể tự làm hoặc tận dụng ở một không gian khác đang bị lãng phí Việc xác lập cho các thông số của bảng lược đồ này được tiến hành bằng các điều tra – khảo sát hiện trạng và đánh giá nhu cầu

Nhu cầu về cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS phụ thuộc vào đề xuất của từng đối tượng Đối với giảng viên, nhu cầu cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học được thể hiện qua đề cương chi tiết Bộ phận quản lý trang thiết bị và nhân viên các khoa phòng đề xuất với nhà trường nếu trang thiết bị dạy học bị thiếu hoặc bị hỏng Đối với học viên là những thiết bị, dụng cụ tập luyện, sân bãi, băng hình, sách vở,… để sử dụng trong quá trình học tập và rèn luyện

Những số liệu được tổng hợp, phân tích và cho ra thông tin sốlượng, mẫu mã, chất lượng để nhà quản lý đối chiếu với khả năng cung ứng, đưa ra quyết định

1.5.5.2 Xây dựng kế hoạch cung ứng, tăng cường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy và học

Quản lý cơ sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy học bằng kế hoạch hóa là xu hướng quản lý nhà trường hiện đại Việc mua sắm, sửa chữa trang thiết bị dạy học thực hiện theo kế hoạch tài chính hàng năm Vì vậy, khi đã xác định nhu cầu, đánh giá khả năng, người quản lý ra quyết định bằng kế hoạch và thực hiện việc muc sắm, sửa chữa cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học

Việc xây dựng kế hoạch dựa trên sự đánh giá nhu cầu, được lược đồ hóa để việc thực hiện nó đảm bảo ưu tiên cho hoạt động dạy học, trong đó chú trọng đến các điều kiện vật chất đảm bảo cho rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp của học viên

1.5.5.3 Quản lý cơ sở vật chất theo hướng đảm bảo chất lượng và hiệu quả

Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật trong đào tạo là đáp ứng các điều kiện để các hoạt động đào tạo mang tính hiệu quả Quản lý cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật cho rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý các cấp trong xây dựng, củng cố cơ sở vật chất, trang thiết bị và sử dụng, bảo quản có hiệu quả các phương tiện, tài liệu học tập ở nhà trường

Những yếu tố vật chất, phương tiện kĩ thuật phục vụ giảng dạy như: hệ thống bài giảng, đề cương bài giảng, giáo trình, tài liệu, máy chiếu, sơ đồ, tranh vẽ, phòng học chuyên dụng; các vật chất, trang thiết bị mô phỏng phục vụ trong từng chuyên ngành, các clip video liên quan đến bồi dưỡng và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp để học viên học tập và quan sát Ngoài ra còn có hệ thống thao trường, bãi tập, vật chất huấn luyện để tập luyện nhằm phục vụ tốt cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp Cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ dạy học phải được sử dụng, bảo quản hiệu quả để góp phần nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

CS Công tác quản lý phải tác động đến các đối tượng sử dụng ý thức trách nhiệm trong bảo quản, thường xuyên quan tâm, cải tiến bổ sung và tổ chức sử dụng có hiệu quả các trang thiết bị trong mọi điều kiện thời gian nhằm phục vụ tốt nhất hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS

1.5.5.4 Quản lý cơ sở vật chất theo hướng khai thác các tiềm năng bên ngoài nhà trường

Hoạt động nghề nghiệp của CS là hoạt động xã hội với sự đa dạng của không gian, thời gian, điều kiện, hoàn cảnh Vì thế, môi trường thực hành nghề nghiệp của học viên trong đào tạo tiếp cận thực tiễn cũng hết sức đa dạng Ngoài việc tổ chức cho học viên thực tập theo chuyên đề và thực tập tốt nghiệp, giảng viên trong quá trình giảng dạy có thể tổ chức cho học viên rèn luyện nghiệp vụ ở ngoài thực địa

Như vậy, cơ sở vật chất bên ngoài nhà trường luôn ở dạng tiềm năng mà sự khai thác nó vào mục đích đào tạo tùy thuộc vào mối quan hệ của nhà trường với địa phương và năng lực sáng tạo trong tổ chức dạy học của giảng viên

Muốn quản lý có hiệu quả dạng cơ sở vật chất tiềm năng này, nhà trường phải có kế hoạch dựa trên mục tiêu đào tạo và kế hoạch của khoa, phòng do giảng viên đề xuất.

Các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cảnh sát nhân dân trong giai đoạn hiện nay

Đườ ng l ố i chính sách c ủa Đảng và Nhà nướ c v ề giáo d ụ c – đào tạ o

Từ đầu năm 2005, Chính Phủ đã có Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP, ngày 02 tháng 11 năm 2005 về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2010” Bên cạnh việc nêu ra một số thành tựu của giáo dục đại học, Nghị quyết đã chỉ ra một số hạn chế, trong đó “Những yếu kém, bất cập về cơ chế quản lý, cơ cấu hệ thống, cơ cấu ngành nghề, mạng lưới cơ sở giáo dục đại học, quy trình đào tạo, phương pháp dạy và học, đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, hiệu quả sử dụng nguồn lực và những tiêu cực trong thi cử, cấp bằng và một số hoạt động giáo dục khác cần sớm được khắc phục”.Trong các giải pháp đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục đại học Việt Nam, có các giải pháp “Đổi mới cơ chế quản lý” giáo dục đại học

Hội nghị Trung ương 8, Khoá XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó chỉ rõ một số yếu kém, đề ra mục tiêu và giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học như:“Quản lý GD&ĐT còn nhiều yếu kém” và “chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp”.

Mặt trái của nền kinh tế thị trường và sự gia tăng tội phạm

Bước sang thế kỉ XXI, kinh tế - xã hội Vệt Nam phát triển mạnh mẽ và tạo được tiếng vang trên thị trường quốc tế Tốc độ tăng trưởng của nền kinh tế luôn ổn định, đời sống người dân ngày càng được nâng cao Nền kinh tế thị trường ở nước ta đang dần hình thành và phát triển, đó là nền kinh tế thị trường có sự lãnh đạo của Đảng (Nguyễn Phú Trọng, 2007, tr.127) Tuy nhiên mặt trái của nó đã được nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận từ nhiều phía Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận từ phương diện là nguyên nhân gia tăng tội phạm, vấn đề của thực tiễn đang đặt ra với các cơ sở đào tạo CSND

Cơ cấu và diễn biến của tình hình tội phạm nước ta chịu ảnh hưởng đáng kể của các nguyên nhân có nguồn gốc từ ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường Những nguyên nhân từ sự tác động của nền kinh tế thị trường ởnước ta là:

- Nền kinh tế thị trường phát triển nhanh chóng, bên cạnh việc tạo ra bộ mặt mới cho đất nước cũng phát sinh nhiều tiêu cực Trước hết phải kể đến ảnh hưởng của kinh tế thị trường với sự tăng trưởng kinh tế, mở rộng giao lưu hợp tác quốc tế, sự du nhập lối sống phương Tây đã tác động làm thay đổi nhiều quan niệm đạo đức truyền thống tốt đẹp, hình thành tâm lý tham lam hám lợi, muốn làm giàu bằng mọi cách, kể cả bằng các việc làm phi pháp trong một bộ phận dân cư Nền kinh tế thị trường giải phóng mọi năng lực sản xuất, tạo điều kiện cho con người làm giàu chính đáng Một lớp người nhanh nhạy, nắm bắt được cơ hội đã giàu lên nhanh chóng, có cuộc sống đàng hoàng Bên cạnh đó có một bộ phận khác thèm muốn cuộc sống giàu sang nhưng lại không chịu làm ăn chính đáng, thậm chí lười lao động chỉ muốn nhanh chóng và bằng mọi cách có tiền để phục vụ cuộc sống cá nhân ăn chơi trác táng

Những người này sẵn sàng làm những việc bất chính để kiếm tiền như trộm cắp, lừa đảo, thậm chí buôn lậu, buôn bán hàng giả, giết người, cướp tài sản, buôn bán ma tuý, buôn bán phụ nữ, trẻ em Chính điều này làm cho một số nhóm tội phạm gia tăng nhanh chóng, đặc biệt là các tội xâm phạm sở hữu

Tâm lý tham lam hám lợi không chỉthúc đẩy con người phạm tội mà còn thúc đẩy một số người trở thành nạn nhân của tội phạm Lợi dụng tâm lý hám lợi, một số người đã sử dụng hình thức vay trả lãi cao hay sử dụng hình thức đánh bạc đỏ đen, mua bán nhà đất để lừa đảo Thậm chí người phạm tội còn kêu gọi mọi người đầu tư trên mạng để kiếm lợi như vụ lừa đảo qua mạng của tập đoàn Colony Invest với hàng ngàn nạn nhân và hàng tỉ đồng Người phạm tội còn lợi dụng tâm lý ham chơi bời hưởng thụ của nạn nhân để dụ dỗ họ sử dụng ma tuý rồi ép buộc phải buôn bán, vận chuyển ma tuý, dụ dỗ làm gái mại dâm, hình thành các tổ chức buôn người xuyên quốc gia Quá trình nạn nhân hoá chịu tác động rất lớn bởi các yếu tố tâm lý, nhất là các phẩm chất tâm lý lệch lạc của con người

Sự phát triển của nền kinh tế thị trường đem lại sự thay đổi nhanh chóng trong đời sống kinh tế Một bộ phận dân cư được hưởng lợi từ các chính sách của nền kinh tế như chính sách đền bù ruộng đất, từ việc mở đường, xây cầu, xây dựng các công trình công cộng, mở rộng đô thị Nhiều người trong số họ đã phát sinh tâm lý ăn chơi hưởng thụ, hình thành thói quen tiêu xài thậm chí lao vào các tệ nạn xã hội cờ bạc, ma tuý Sau khi tiêu hết số tiền được đền bù, số người này rất dễ gia nhập, bổ sung vào đội ngũ người phạm tội Nền kinh tế thị trường cũng tạo ra sự xuống cấp về đạo đức của một bộ phận cán bộ, đảng viên chỉ biết lợi dụng những sơ hở trong chính sách, pháp luật và cơ chế quản lý để phạm tội nhằm phục vụ mục đích cá nhân mình và gia đình

Nền kinh tế thị trường nước ta còn chưa có nền tảng vững chắc nên chưa tạo được nhiều việc làm cho người lao động Thiếu việc làm dẫn đến thiếu thốn về kinh tế và từ đó dẫn đến việc phát sinh tội phạm Nghiên cứu tội lừa đảo chiếm đoạt tài sản cho thấy có đến 30,8% số người phạm tội không có việc làm (Lê Đăng Doanh,

2008, tr 60) Theo số liệu của C16 Bộ Công an thì số người phạm tội do thất nghiệp là 41,8% (Lê Đăng Doanh, 2008, tr 83) Đối với tội trộm cắp tài sản, nghiên cứu 586 bị cáo bị truy cứu trách nhiệm hình sự về tội trộm cắp tài sản có 257 người chiếm 43,85% không có nghề nghiệp (Hoàng Văn Hùng, 2007, tr.91)

Bên cạnh đó, mặc dù nền kinh tế thị trường nước ta mới trong giai đoạn hình thành và phát triển nhưng chúng ta đã xây dựng nền kinh tế theo khuôn mẫu hiện đại của các nước kinh tế thịtrường ởgiai đoạn cao Điều này tạo ra nhiều thuận lợi nhưng cũng phát sinh không ít khó khăn khi mà trình độ quản lý nền kinh tế còn quá thấp, chưa tương xứng với tính chất của nền kinh tế Sự không phù hợp này đã tạo ra nhiều bất cập và trong nhiều trường hợp làm phát sinh tội phạm Bộ máy quản lý hành chính cồng kềnh, chồng chéo, thủ tục rườm rà, hoạt động thiếu hiệu quả, buông lỏng hoạt động kiểm tra giám sát, văn hoá công sở còn nặng nề tư tưởng quan liêu, hách dịch làm cho chúng ta khó nắm bắt, khó quản lý tốt nền kinh tế - xã hội Đây là nguyên nhân làm cho các tội xâm phạm an toàn công cộng, trật tự công cộng, nhóm tội xâm phạm sở hữu, nhóm tội phạm về ma tuý, nhóm tội xâm phạm trật tự quản lý kinh tế gia tăng nhanh chóng Hoạt động của các cơ quan bảo vệ pháp luật tuy đã có nhiều cố gắng nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của cuộc đấu tranh chống và phòng ngừa tội phạm cũng là nguyên nhân làm cho tội phạm gia tăng

Sự bất cập của nền kinh tế còn được thể hiện trong sự thiếu hoàn thiện của hệ thống chính sách và pháp luật Các chính sách quản lý thuế, tài chính, tiền tệ, tài sản còn nhiều sơ hở, các quan hệ sở hữu và phân phối còn chưa hoàn toàn thoát khỏi những dấu ấn của thời bao cấp là nguyên nhân thuận lợi cho nhóm tội phạm về tham nhũng, nhóm tội xâm phạm sở hữu gia tăng Chính sách thu hồi đất nông nghiệp chưa đồng bộ với chính sách tạo việc làm, đào tạo nghề làm cho một bộ phận nông dân rơi vào tình trạng thất nghiệp Hệ thống pháp luật chưa đầy đủ và hoàn thiện đảm bảo cho sự vận hành của nền kinh tế thị trường vì vậy vẫn còn nhiều kẽ hở để người phạm tội lợi dụng thực hiện các hành vi phạm tội

Cơ cấu tội phạm ở nước ta đa dạng và luôn ở xu thế tăng trưởng cả về số lượng và tính chất Cho đến thời điểm hiện nay, ở nước ta có các nhóm tội phạm như sau:

Nhóm tội xâm phạm sở hữu

Nhóm tội xâm phạm an toàn công cộng, trật tự công cộng

Nhóm tội phạm về ma tuý

Nhóm tội xâm phạm tính mạng, sức khoẻ, nhân phẩm, danh dự của con người Nhóm tội phạm về môi trường

Nhóm tội xâm phạm trật tự quản lý kinh tế

Nhóm tội phạm về tham nhũng

Nhóm tội phạm công nghệ cao

Nhóm tội phạm ẩn danh

Theo Trần Hữu Trang (2010), “cùng với sự tăng trưởng nhanh chóng của nền kinh tế, nhiều nhóm tội phạm ởnước ta thời gian qua đã có sựgia tăng nhanh chóng Đây mới chỉ là phần nổi của “bức tranh” tội phạm nước ta thời gian qua (phần tội phạm rõ) Bên cạnh đó vẫn còn phần lớn tội phạm trên thực tế đã xảy ra nhưng chưa bị phát hiện và xử lý hình sự: Phần tội phạm ẩn” (tr.45).

Bối cảnh hội nhập quốc tế

Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, sự phát triển của KH&CN, phát triển kinh tế thị trường là những đặc điểm mang tính xu thế tất yếu của thời đại Các đặc điểm đó có ảnh hưởng sâu sắc đến mọi hoạt động xã hội, có những ảnh hưởng tích cực, có những ảnh hưởng tiêu cực Những ảnh hưởng tiêu cực liên quan đến an ninh, trật tự đặt ra yêu cầu cho các cơ sở đào tạo CS phải hiện đại hóa chương trình, phương pháp, phương tiện để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nhiệm vụ đào tạo CS nhân dân

Nhìn nhận trên bình diện toàn cầu, Việt Nam là một thành viên của Tổ chức Thương mại Thế giới (World Trade Organization – WTO), giáo dục đại học của Việt Nam chịu sự tác động từ các cam kết song phương hoặc đa phương của Việt Nam với các thành viên WTO; trong đó nổi bật là Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (General Agreement on Trade in Services – GATS) Với quan điểm cơ bản coi giáo dục thuộc một trong 12 ngành (nhóm) dịch vụ thuộc phạm vi điều chỉnh của GATS, Việt Nam đã vào WTO, đã có thoả thuận một số lĩnh vực với GATS, thì phải đặc biệt quan tâm đến sự phát triển mang tính tự giác của thị trường và khả năng phát triển mạnh mẽ của nó ở giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học (Phạm Đỗ Nhật Tiến,

2007) Vì thế, giáo dục đại học đối với ngành CS phải chuyển từ đào tạo lực lượng công an đảm nhiệm các nhiệm vụ chính trị sang đào tạo nghề CS nhằm đáp ứng nhiều nhiệm vụ khác nhau để giữ gìn an ninh, trật tự xã hội

Nhìn nhận trên bình diện Việt Nam là một thành viên của Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á (Association of Southeast Asian Nations – ASEAN) Trong giai đoạn hiện nay, sự cam kết hỗ trợ phát triển kinh tế giữa các nước trong Hiệp hội này để trở thành một cộng đồng vào năm 2015 và sự cam kết giữa ASEAN và Mỹ, giữa ASEAN với Liên minh châu Âu (European Union –EU) đã có những tác động sâu sắc đối với mọi lĩnh vực hoạt động xã hội, trong đó có vấn đề tích cực hội nhập toàn diện về giáo dục đại học của Việt Nam Đào tạo CS ở Việt Nam cũng nằm trong bối cảnh này nên phải chuyển từđào tạo theo hướng cung cấp kiến thức –kĩ năng sang đào tạo tiếp cận phát triển năng lực người học, trong đó rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp là tất yếu

Tóm lại, bối cảnh hội nhập quốc tế và hội nhập khu vực về giáo dục đại học đều là các yếu tố có ảnh hưởng đến các hoạt động quản lý của các trường đại học trong giai đoạn hiện nay ở Việt Nam mà các cơ sở giáo dục đại học ngành CS không phải là ngoại lệ.

S ự phát tri ể n c ủ a CNTT và truy ề n thông

Trong xu thế hòa nhập và toàn cầu hóa của một “Thế giới phẳng” như hiện nay, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông, các thành quả về phát triển công nghệ thông tin và truyền thông có tác dụng và giá trị cao trong mọi lĩnh vực hoạt động xã hội, trong đó có lĩnh vực GD&ĐT Mặt trái của sự phát triển CNTT và truyền thông (ITC), cũng có những tác động tích cực đang đặt ra những nhiệm vụ mới cho nghề CS Tội phạm công nghệ ngày càng đa dạng và tính phổ thông của sử dụng các thiết bị công nghệ đang đặt ra cho ngành

CS về kĩ năng đạo đức và kĩ năng giao tiếp công dân (thuộc kĩ năng mềm) Mặt khác, hệ thống quản lý trong các cơ sở đào tạo CS phải được gắn với các phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông chất lượng cao Có như thế mới giải quyết được nhu cầu ứng dụng ITC của giảng viên và học viên trong nhà trường, đồng thời phát triển kĩ năng CNTT không chỉ đối với những người hoạt động chuyên môn luôn gắn với công cụ thông tin và truyền thông mà còn đối với tất cả học viên CS Chính vì vậy, các tiện ích của thông tin và truyền thông là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên ở các cơ sở đào tạo CS

Qua tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy: nghiên cứu đào tạo nghề CS ở một số nước ngày càng có tính chuyên nghiệp Đào tạo CS hướng vào chuẩn đầu ra, đáp ứng yêu cầu của các cơ quan tuyển dụng mà các yêu cầu này luôn phải thay đổi

Vì thế, đào tạo CS thực hiện theo yêu cầu của đào tạo nghề, chú trọng đến kĩ năng thực hành và được xã hội đánh giá Quản lý đào tạo nghề vừa mang tính quốc gia vừa có sự tham gia của toàn xã hội, đại diện là các đơn vị CS địa phương Nhờ hình thức quản lý này mà thực hành nghề nghiệp của CS không chỉ ở mô hình mà chủ yếu là bên ngoài thực địa Trong khi đó, ở Việt Nam, đào tạo cảnh sát với tư cách là đào tạo nghề mới bắt đầu trong thời gian gần đây nên nghiên cứu về đào tạo nghề đối với các trường đào tạo Cảnh sát nhân dân ở Việt Nam chưa nhiều và chưa có hệ thống Trong nhiều công trình nghiên cứu gần đây cho thấy xu hướng nghiên cứu các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo như: đội ngũ giảng viên và huấn luyện viên, nhận thức về tầm quan trọng của giáo dục chính trị, đổi mới kiểm tra đánh giá để phù hợp với thực tiễn,… ngày càng phổ biến Tuy nhiên, cho đến nay, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về kĩ năng nghề nghiệp của người CS nhân dân và quản lý hoạt động đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN để đáp ứng mục tiêu này

Trong phần lý luận, luận án trình bày các khái niệm trong sựtương quan hoặc nối tiếp về: công an và cảnh sát, kĩ năng chuyên môn – nghiệp vụ và KNNN, đào tạo và rèn luyện KNNN, hoạt động rèn luyện KNNN và quản lý hoạt động rèn luyện KNNN,

Kế thừa những nghiên cứu ở trong và ngoài nước, luận án đã xác định 4 nhóm KKNN của nghề cảnh sát: kĩ năng đạo đức, kĩ năng chính trị, kĩ năng tác nghiệp, kĩ năng mềm; từ đó đưa ra các yêu cầu để xác định được những nội dung rèn luyện những kĩ năng này trong việc xây dựng CĐR của chương trình đào tạo ở mỗi ngành Để thực hiện rèn luyện KNNN này trong đào tạo cảnh sát, luận án đã xác định các nội dung của hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên CS và nội dung quản lý hoạt động này cùng với 04 yếu tố tác động đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên CS

Những cơ sở lý luận trên là nền tảng để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu đánh giá thực trạng hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên trong quá trình đào tạo của các trường CSND tại Việt Nam ở chương tiếp theo

Ch u ̛ o ̛ ng 2 TH Ự C TR Ạ NG QU Ả N LÝ HO ẠT ĐỘ NG RÈN LUY ỆN KĨ NĂNG NGHỀ NGHI Ệ P CHO H Ọ C VIÊN

CÁC TRƯỜ NG C Ả NH SÁT NHÂN DÂN

Khái quát về đào tạo nghề cảnh sát ở Việt Nam

Cơ sở đào tạo cảnh sát ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

CAND là tên gọi chung của hai lực lượng trong một tổ chức: lực lượng an ninh và lực lượng CS Tương ứng với hai lực lượng an ninh và CS, hệ thống trường đào tạo CAND có hai dạng trường: trường đào tạo an ninh và trường đào tạo CS Trước năm 2020, cả hai dạng cơ sở đào tạo này cũng được phân cấp trình độ: trường trung cấp, trường cao đẳng, trường đại học, học viện Hệ thống các trường CAND nằm trong hệ thống các trường đào tạo của Quốc gia, thực hiện nghiêm túc “các nội dung quản lý nhà nước về giáo dục, đào tạo theo quy định của Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học, Luật Giáo dục nghề nghiệp” (Bộ Công an, 2015); tuân thủ những quy chế, quy định về quản lý giáo dục của Bộ GD&ĐT Như vậy, các trường đào tạo CSND vừa nằm trong hệ thống các cơ sở giáo dục đại học và vừa nằm trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp: trong đó Học viện CSND và Đại học CSND thuộc Bộ Công an, các trường Cao đẳng CSND và Trung cấp CSND nằm trong hệ thống các trường thuộc Bộ Lao động Lao động Thương bình - Xã hội

Từ tháng 4 năm 2020, hệ thống đào tạo ngành Công an không còn các trường trung cấp mà được sáp nhập vào các trường cao đẳng CS Hiện nay, ngành Công an có 10 cơ sở giáo dục đại học và đào tạo nghề trong đó: có 04 học viện (Học viện An ninh nhân dân – T01; Học viện Cảnh sát nhân dân – T02; Học viện Chính trị Công an nhân dân – T03; Học viện Quốc tế - B06); có 04 trường đại học (Đại học An ninh nhân dân – T04; Đại học Cảnh sát nhân dân – T05; Đại học Phòng cháy chữa cháy – T06; Đại học Kĩ thuật - Hậu cần CAND – T07); có 03 trường cao đẳng (Cao đẳng An ninh nhân dân I – T08; Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I – T09; Cao đẳng Cảnh sát nhân dân II – T10) Như vậy, đối với các cơ sở giáo dục đại học và đào tạo nghề CS có 01 Học viện, 01 trường Đại học, 02 trường Cao đẳng

Thực hiện Nghị quyết số 22-NQ/TW, ngày 15/3/2018 về “Tiếp tục đổi mới, sắp xếp tổ chức bộ máy Bộ Công an tinh gọn, hoạt động hiệu lực, hiệu quả” và Nghị định số 01/2018/NĐ-CP ngày 06/8/2018 quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Công an, các trường trung cấp CS được sáp nhập và các trường cao đẳng CS Cụ thể:

Sáp nhập Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang, Cơ sở 1 của Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI vào Trường Cao đẳ ng C ả nh sát nhân dân I theo Quyết định số 391/QĐ-LĐTBXH Ngày 06/4/2020 của Bộ Lao động - Thương binh và

Sáp nhập Trường Trung cấp CSND III, Trường Trung cấp CSND V và cơ sở

2 của Trường Trung cấp CSND VI vào Trường Cao đẳ ng C ả nh sát nhân dân II theo Quyết định 391/QĐ-BLĐTBXH ngày 06/4/2020 của Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội

Tuyển sinh đầu vào của các trường CSND thực hiện theo quy chế tuyển sinh của Bộ GD&ĐT và quy định của Bộ Công an Hiện nay, quy định tiêu chuẩn cho việc tuyển sinh đầu vào thực hiện theo Thông tư 15/2016/TT-BCA ngày 16/3/2016, quy định về tuyển sinh vào các trường Công an nhân dân (CAND) Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 30/4/2016 và thay thế Thông tư số 71/2011/TT-BCA ngày 17/10/2011 của Bộtrưởng Bộ Công an quy định về tuyển sinh vào các trường CAND

Theo Dự thảo vềhướng dẫn tuyển sinh Công an nhân dân năm 2019, chỉ còn ba trường công an tuyển sinh là là Học viện An ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân và Đại học Phòng cháy chữa cháy Như vậy, từ năm 2019, Đại học Cảnh sát sẽ không tuyển sinh thêm học viên

Từ những vấn đề tổng quan hệ thống các cơ sở đào tạo CS, từ năm học 2020 – 2021, chỉ có 02 trường đào tạo nghề CS, đó là: Trường Cao đẳng CSND I và Trường Cao đẳng CSND II.

Đặc điểm đào tạo nghề cảnh sát ở Việt Nam

2.1.2.1 Sự phân cấp cơ sởđào tạo với mục tiêu, chức năng đào tạo

Năm 2011, Bộ Công an đã xây dựng và trình Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo bồi dưỡng trong Công an nhân dân đến năm 2020” Từ đó đến nay, các cơ sở đào tạo CS Việt Nam đã sáp nhập và nâng cấp thành các loại hình cơ sở đào tạo: học viện, trường đại học, trường cao đẳng

- Đối với các học viện và trường đại học CS: chức năng và nhiệm vụ thể hiện trong tuyên bố sứ mạng của đơn vị, trong đó tập trung vào 3 nhiệm vụ:

+ Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành Công an để học trở thành cán bộ, lãnh đạo, chỉ huy trình độ đại học và sau đại học

+ Nghiên cứu khoa học và chuyển giao khoa học

+ Phối hợp chặt chẽ với công an các đơn vị, địa phương trên lĩnh vực bảo vệ an ninh chính trị và giữ gìn trật tự an toàn xã hội, phối hợp với các học viện, các trường đại học khác về các nhiệm vụ khoa học

- Đối với các trường cao đẳng CS, với mục tiêu đào tạo nghề, tức là đào tạo cán bộ Cảnh sát nhân dân có trình độ cao đẳng, trung cấp, có khả năng hoàn thành tốt công tác quản lý nhà nước về ANTT và trực tiếp đấu tranh phòng chống tội phạm

+ Về kiến thức: Hiểu được những nội dung cơ bản các học phần thuộc kiến thức chung; nắm vững những nội dung thuộc khối kiến thức cơ sở; chuyên sâu kiến thức ngành đào tạo cụ thể

+ Về kĩ năng: Vận dụng thành thạo những kiến thức cơ bản về chính trị, tin học, ngoại ngữ, pháp luật, nghiệp vụ vào thực tế công tác đấu tranh phòng chống tội phạm và các hành vi vi phạm pháp luật, nắm chắc và biết vận dụng quy trình các mặt công tác từng chuyên ngành cụ thể, các biện pháp, chiến thuật, phương pháp công tác phòng, chống một số loại tội phạm cụ thể về hình sự, kinh tế, ma tuý, môi trường; có khả năng phân tích, xử lý các tình huống nghiệp vụ trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ được giao

+ Về tác phong, thái độ nghề nghiệp: Có tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp; yêu ngành, yêu nghề; bình tĩnh, nhạy bén, dũng cảm, cương quyết, khôn khéo, linh hoạt trong công việc; có khả năng giao tiếp, ứng xử để thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ được giao

+ Về đạo đức lối sống và trách nhiệm công dân: Có phẩm chất đạo đức trong sáng, lành mạnh; nghiêm chỉnh chấp hành đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, Pháp luật của Nhà nước, các Nghị quyết, Chỉ thị của ngành Công an

+ Về sức khỏe: Đạt tiêu chuẩn chiến sĩ công an khỏe theo quy định của Bộ Công an Có khảnăng thích ứng với hoàn cảnh và môi trường công tác của lực lượng CAND đáp ứng yêu cầu công tác trước mắt và lâu dài

Như vậy, các học viện và trường đại học thuộc ngành Công an chủ yếu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, còn các trường cao đẳng chủ yếu đào tạo nghiệp vụ cho nghề CS tương ứng với trình độ cao đẳng và trung cấp

2.1.2.2 Tính chuyên biệt của đầu vào

Các trường CS thực hiện tuyển sinh theo theo quy định của Bộ GD&ĐT Người dự tuyển, ngoài đảm bảo các điều kiện theo quy định của Bộ GD&ĐT, phải đáp ứng các điều kiện sau:

- Trong những năm học THPT hoặc tương đương đạt học lực từ trung bình khá trở lên (theo kết luận học bạ);

- Tính đến năm dự tuyển, cán bộ Công an trong biên chế, chiến sĩ nghĩa vụ Công an, công dân hoàn thành nghĩa vụ Công an hoặc hoàn thành nghĩa vụ quân sự không quá 30 tuổi; học sinh Trường Văn hóa CAND, công dân thường trú theo quy định hiện hành tại địa phương nơi đăng ký sơ tuyển không quá 22 tuổi; người dân tộc thiểu số không quá 25 tuổi;

- Cán bộ Công an trong biên chế, chiến sĩ nghĩa vụ Công an phân loại cán bộ ở mức hoàn thành nhiệm vụ trở lên trong năm liền trước với năm dự tuyển;

- Công dân hoàn thành nghĩa vụ Công an hoặc hoàn thành nghĩa vụ quân sự trong thời gian tại ngũ, hàng năm đều đạt mức hoàn thành nhiệm vụ trở lên;

Phương pháp nghiên cứu thực trạng

Mục tiêu, nội dung, đối tượng nghiên cứu thực trạng

Khảo sát, đánh giá về thực trạng KNNN, hoạt động rèn luyện KNNN, thực trạng quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các cơ sở đào tạo CSND và thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HV các trường CSND Từ đó làm cơ sở thực tiễn để đánh giá toàn diện thực trạng quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS bảo đảm khách quan, chính xác Phân tích, chỉ rõ hạn chế, nguyên nhân của quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS những năm qua Trên cơ sở đó, đề xuất hệ thống biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các cơ sở đào tạo CSND bảo đảm tính khoa học, khả thi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo CSND ở các cơ sở này

Trong luận án này, tác giả luận án nghiên cứu đánh giá thực trạng về:

(1) Kĩ năng nghề nghiệp của HVCS trong các nhà trường đào tạo CSND

(2) Hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CSND

(3) Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CSND

(4) Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CSND

2.2.1.3 Đối tượng và địa bàn khảo sát

- Địa bàn: Các trường đào tạo học viên cảnh sát: Học viện CSND (Phường Cổ Nhuế 2 – Quận Bắc Từ Liêm – Hà Nội), Trường Đại học CSND (Số 36 đường Nguyễn Hữu Thọ – Q.7 – TP.HCM), Trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân I (Xã Thủy Xuân Tiên, Huyện Chương Mỹ, TP Hà Nội), Trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân II (155 Nguyễn Văn Tăng – phường Long Thạnh Mỹ – TP Thủ Đức – TP HCM)

Bảng 2.1 Thống kê đối tượng tham gia khảo sát Stt Trường Học viên Giảng viên HLV CBQL

1 Học viện Cảnh sát nhân dân 541 43 4 5

2 Đại học Cảnh sát nhân dân 556 46 4 5

3 Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I 593 51 4 5

4 Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân II 578 42 4 6

Tác giả luận án đã sử dụng phương pháp chọn mẫu theo công thức tính của Yamane Taro Trong đó n là số lượng mẫu tối thiểu, N là tổng số đối tượng của 4 trường khảo sát, e là sai số cho phép được tính là 0.1 (10%) với độ tin cậy là 95%, p=0.5 Từ đó , tính số lượng mẫu tối thiểu cần điều tra là:

+ Đối tượ ng là h ọ c viên c ả nh sát: n = 1+N(e) N 2 = 2268

1+2268(0,05) 2 = 340 + Đối tượ ng là gi ả ng viên: n = 1+N(e) N 2 = 182

1+182(0,05) 2 = 125 + Đối tượ ng là hu ấ n luy ệ n viên: n = 1+N(e) N 2 = 16

1+16(0,05) 2 = 15 + Đối tượ ng là CBQL: n = 1+N(e) N 2 = 21

Như vậy, tổng số các đối tượng khảo sát là 500 người, bao gồm: 340 học viên,

Phương pháp nghiên cứu thực trạng

- Chất lượng hoạt động rèn luyện KNNN tương đương với trình độ đào tạo của HVCS?

- Có sự tương đồng giữa tính thường xuyên và tính hiệu quả của quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS?

- Có những yếu tố nào tác động đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS và mức độ tác động của nó?

2.2.2.2 Phương pháp khảo sát thực trạng

Nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp khảo sát như sau:

- Phương pháp phỏng vấn: Tác giả luận án gặp gỡ trao đổi với CBQL, GV, HLV các trường CSND theo các nội dung đã chuẩn bị trước và hoàn chỉnh thông tin sau khi nhận được các câu trả lời

- Phương pháp sử dụng bảng hỏi: Nghiên cứu tổ chức khảo sát bằng bảng hỏi đối với HVCS, CBQL và GV, HLV cụ thể: (1) Khảo sát trình độ KNNN của HVCS;

(2) Khảo sát mức độ thực hiện các hoạt động RLKNNN cho HVCS; (3) Khảo sát về hoạt động quản lý đào tạo theo hướng RLKNNN cho HVCS; (4) Khảo sát về các yếu tố tác động đến quản lý RLKNNN cho HVCS

2.2.2.3 Phương pháp xử lý số liệu điều tra bằng bảng hỏi a) Công cụ khảo sát

- Bộ công cụ đo lường KNNN của HVCS với 4 tiêu chuẩn và 20 tiêu chí (Phụ lục 1.1)

- Bộ công cụđo lường hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS với 20 tiêu chí (Phụ lục 1.2)

- Bộ công cụ đo lường các hoạt động quản lý đào tạo rèn luyện KNNN cho HVCS có 5 tiêu chuẩn với 20 tiêu chí tiêu chí (Phụ lục 1.3)

- Bộ câu hỏi nhằm xác minh tính khách quan của thông tin (Phụ lục 1.4) b) Thang đo và công cụ xử lý thông tin

+ Gán giá trị của mức độ tương ứng là 1, 2, 3, 4; giá trị khoảng cách (Maximum – Minimum) / n = (4-1)/4 = 0,75

+ Tính giá trị trung bìnhbằng công thức: 0 , 75

+ Gán giá trị của mức độ 1, 2, 3, 4, 5; giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n = (5-1)/5 = 0,8

+ Tính giá trị trung bìnhbằng công thức: 0,8

𝑋̅: Điểm trung bình của từng yếu tố;

N: Tổng số người tham gia trả lời phiếu;

𝑥 𝑖 : Điểm đánh giá của giảng viên, CBQL và HLV trên mỗi yếu tố, với 𝑥 𝑖 1,2,3,4 (tương ứng với 4 mức độ)

𝑓𝑖: Tần suất hay số lần xuất hiện điểm 𝑥𝑖

+ Kết quả được tính ở các mức như sau:

1,00 – 1,80: Không có/ Yếu/ Không tác động

1,81 – 2,60: Rất hiếm/ Hạn chế/ Rất ít tác động

2,61 – 3,40: Thỉnh thoảng/ Trung bình/ Tác động vừa

3,41 – 4,20: Thường xuyên/ Khá/ Tác động khá mạnh

4,21 – 5,00: Rất thường xuyên/ Tốt/ Tác động rất mạnh

(2) Công c ụ x ử lý thông tin : Phần mềm SPSS 20.0 Thống kê mô tả để xác định giá trị trung bình và phương sai cho mỗi thang đo; thống kê so sánh giá trị trung bình ở các đối tượng trong cùng biến quan sát

2.2.2.4 Phương pháp xử lý dữ liệu phỏng vấn a) Mục đích của phương pháp phỏng vấn là tìm hiểu sâu hơn về một số thực trạng mà kết quả điều tra từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi đưa lại, và hỗ trợ cho phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm xác định tính đúng đắn, độ tin cậy cho kết quả điều tra thực trạng b) Nội dung: Trong luận án này, tác giả luận án nghiên cứu đánh giá thực trạng về:

(1) Thực trạng hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở một số cơ sở đào tạo CSND

(2) Thực trạng quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở một số cơ sở đào tạo CSND c) Đối tượng phỏng vấn và cách tiến hành phỏng vấn:

- Đối tượng: 20 CBQL ( HT, PHT, TP, PTP), 30 GV và 10 HLV

- Tiến hành phỏng vấn: Tác giả luận án gặp gỡ trao đổi với CBQL, GV, HLV các trường CSND theo các câu hỏi ở phụ lục 1.4

- Xử lý kết quả bằng cách thống kê % các ý kiến trả lời và đánh giá bình luận.

K ế t qu ả nghiên c ứ u th ự c tr ạ ng

Thực trạng về trình độ kĩ năng nghề nghiệp của học viên cảnh sát

Đối tượng đánh giá kĩ năng nghề nghiệp của học viên CS chính là sự đánh giá về bản thân học viên theo hình thức tự đánh giá Để đảm bảo tính khách quan và đại diện cho đội ngũ học viên, việc tổ chức tự đánh giá trình độ kĩ năng nghề nghiệp HVCS cho các đối tượng đại diện cả về giới tính và thời gian đào tạo như sau:

Bảng 2.2 Thống kê mô tảkĩ năng nghề nghiệp của HVCS

Sốlượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Chú thích: Yếu: từ1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24; Tốt: 3,25 đến ≤ 4,0

Kết quả thống kê trình độ KNNN của đội ngũ HVCS qua 4 tiêu chuẩn với 20 tiêu chí ở bảng 2.2 cho thấy các tiêu chuẩn nằm ở giới hạn trung bình khá, trong đó có 3 tiêu chuẩn đạt ở mức khá, đó là: kĩ năng đạo đức, kĩ năng chính trị, kĩ năng mềm;

1 kĩ năng nằm ở mức trung bình: kĩ năng tác nghiệp Để đánh giá sát thực hơn, chúng tôi tiến hành xem xét các biến quan sát ở mỗi tiêu chuẩn sau

Bảng 2.3 Thống kê mô tảkĩ năng đạo đức của HVCS

Các tiêu chí vềkĩ năng đạo đức Số lượng

Giá trị TB Độ lệch

Kĩ năng nhận thức giá trị của đạo đức 340 2,03 0,976

Kĩ năng tôn trọng giá trị đạo đức 340 2,62 0,918

Kĩ năng chấp hành đạo đức cách mạng 340 2,81 0,655

Kĩ năng xử lý tình huống và ra quyết định liên quan đến đạo đức 340 2,79 0,912

Kĩ năng truyền cảm hứng đạo đức đến với người khác 340 2,73 0,956

Theo bảng 2.3, về kĩ năng đạo đức của CS có 5 biến quan sát thì có 1 biến quan sát được đánh giá ở mức “trung bình” và 4 biến ở mức “khá” Cụ thể: biến quan sát thể hiện mức “trung bình” là kĩ năng nhận thức giá trị đạo đức ((𝑋 ̅ )= 2,03); và 4 biến quan sát “khá” là kĩ năng tôn trọng giá trị đạo đức ((𝑋 ̅)= 2,62) kĩ năng chấp hành đạo đức cách mạng ((𝑋 ̅)= 2,81), kĩ năng xử lý tình huống và ra quyết định liên quan đến đạo đức ((𝑋 ̅)= 2,79), kĩ năng truyền cảm hứng đạo đức đến người khác ((𝑋 ̅) 2,73) Như vậy, trong các biến quan sát, biến quan sát với tiêu chí “kĩ năng nhận thức giá trị đạo đức” là thấp hơn cả Trong mối tương quan với các tiêu chí của kĩ năng đạo đức, tiêu chí này chi phối 4 tiêu chí còn lại Vì thế, giá trịđạo đức của nghề cảnh sát cần phải được trở thành một trong các nội dung đào tạo nghề CS

Bảng 2.4 Thống kê mô tảkĩ năng chính trị của HVCS

Các tiêu chí vềkĩ năng chính trị Số lượng

Giá trị TB Độ lệch

Kĩ năng nhận thức tư tưởng chính trị trong nói năng 340 2,68 0,893

Kĩ năng tạo sự ảnh hưởng đến nhiều người 340 2,59 0,929

Kĩ năng thể hiện sự sắc sảo trong quan hệ xã hội 340 2,32 0,963

Kĩ năng tập hợp quần chúng 340 2,57 0,774

Kĩ năng thể hiện bản lĩnh, tự tin và chân thành 340 2,59 0,852 Theo bảng 2 4, về kĩ năng chính trị của CS có 5 biến quan sát thì có 1 biến quan sát được đánh giá ở mức “trung bình” và 4 biến ở mức “khá” Cụ thể: biến quan sát thể hiện mức “trung bình” là kĩ năng thể hiện sự sắc sảo trong quan hệ xã hội ((𝑋 ̅ )2,32); và 4 biến quan sát “khá” là kĩ năng nhận thức tư tưởng chính trị trong nói năng ((𝑋 ̅)= 2,68) kĩ năng tạo sự ảnh hưởng đến nhiều người ((𝑋 ̅)= 2,59), kĩ năng tập hợp quần chúng ((𝑋 ̅)= 2,57), kĩ năng bản lĩnh, tự tin và chân thành ((𝑋 ̅)= 2,59) Mặc dù trình độ của kĩ năng chính trị thể hiện ở các tiêu chí không cao, nhưng phần lớn các biến này nằm ở mức khá, điều đó phản ánh đúng bản chất và mục tiêu đào tạo CSND hiện nay

Bảng 2.5 Thống kê mô tảkĩ năng tác nghiệp của HVCS

Các tiêu chí vềkĩ năng tác nghiệp Số lượng

Giá trị TB Độ lệch

Kĩ năng lập kế hoạch 340 2,44 0,848

Kĩ năng thu thập và nắm bắt thông tin 340 2,65 0,815

Kĩ năng phân tích, đánh giá tình hình 340 2,29 0,795

Kĩ năng quản lý rủi ro 340 2,14 0,815

Kĩ năng viết báo cáo 340 2,40 0,892

Theo bảng 2 5, về kĩ năng tác nghiệp của CS có 5 biến quan sát thì có 4 biến quan sát được đánh giá ở mức “trung bình” và 1 biến ở mức “khá” Cụ thể: biến quan sát thể hiện mức “trung bình” là kĩ năng lập kế hoạch ((𝑋 ̅ )= 2,44), kĩ năng phân tích và đánh giá tính hình ((𝑋 ̅)= 2,29), kĩ năng quản lý rủi ro ((𝑋 ̅)= 2,14), kĩ năng viết báo cáo ((𝑋 ̅)= 2,40) Và 1 biến quan sát “khá” là kĩ năng thu thập và nắm bắt thông tin ((𝑋 ̅)= 2,65) Các ý kiến tự đánh giá trong mỗi biến quan sát phân tán và rơi vào HVCS năm thứ nhất và năm thứ hai Điều này cho thấy nội dung và phương pháp đào tạo nghề CS chưa lấy điểm xuất phát từ thực hành nghề nghiệp

Bảng 2.6 Thống kê mô tảkĩ năng mềm của HVCS

Các tiêu chí vềkĩ năng mềm Sốlượng Giá trị TB Độ lệch

Kĩ năng giao tiếp hiệu quả 340 2,59 0,899

Kĩ năng tư duy phản biện 340 2,51 0,936

Kĩ năng biểu thị lòng trung thực 340 2,71 0,957

Kĩ năng tương tác XH trong quá trình thực thi nhiệm vụ 340 2,55 0,876

Kĩ năng cân bằng cuộc sống với công việc 340 2,62 0,886 Theo Bảng 2 6, về kĩ năng mềm của CS có 5 biến quan sát thì cả 5 biến quan sát được đánh giá ở mức “khá” Có 2 biến có giá trị cao hơn, đó là kĩ năng biểu thị lòng trung thực ((𝑋 ̅ )= 2,71); và kĩ năng cân bằng cuộc sống với công việc ((𝑋 ̅)2,62) Kết quả khảo sát phản ánh thực tế, trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT có những văn bản hướng dẫn và tăng cường giáo dục kĩ năng sống cho học sinh, sinh viên Các trường đào tạo CS cũng đã thực hiện khá tốt việc này nên các biến quan sát của tiêu chuẩn này đều nằm ở mức “khá”.

Thực trạng về hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Bảng 2.7 Thống kê mô tả hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Sốlượng Trung bình Độ lệch chuẩn

Chú thích: Yếu: từ 1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24; Tốt: 3,25 đến ≤ 4,0

Phân tích bảng 2.7: Kết quả thống kê mức độ của hoạt động rèn luyện KNNN của các trường CS qua 4 tiêu chuẩn với 28 tiêu chí cho thấy các tiêu chuẩn nằm ở mức “khá”, trong đó có 2 tiêu chuẩn có giá trị trung bình cao hơn, đó là: nội dung hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS và phương pháp và hình thức đào tạo KNNN cho HVCS Để đánh giá sát thực hơn, chúng tôi xem xét các biến quan sát ở mỗi tiêu chuẩn sau

2.3.2.1 Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Bảng 2.8 Thống kê mô tả mức độ hoạt động xác định mục tiêu rèn luyện

Các tiêu chí vềxác định mục tiêu Số lượng

Giá trị TB Độ lệch chuẩn

Có sự tham gia tích cực của người học khi xác định mục tiêu 160 1,86 0,872

Mục tiêu giúp người học chuyển giao kinh nghiệm học tập từ đào tạo đến hoàn cảnh công việc 160 2,63 0,814 Mục tiêu cung cấp cho người học kiến thức và phát huy nỗ lực bản thân và cải thiện những hạn chế của họ 160 2,73 0,852

Các tiêu chí vềxác định mục tiêu Số lượng

Giá trị TB Độ lệch chuẩn

Mục tiêu cung cấp kiến thức về tìm kiếm phương tiện học tập 160 2,78 0839

Mục tiêu cung cấp cho người học cơ hội để thực hành và lặp lại khi cần thiết 160 2,95 0,799

Mục tiêu tạo động lực để người học cải thiện thành tích của chính họ 160 2,98 0,820

Mục tiêu tăng khả năng sẵn sàng ứng phó với những tình huống do tội phạm tạo hoặc do hoàn cảnh thay đổi 160 3,15 0,779 Chú thích: Yếu: từ 1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24; Tốt: 3,25 đến ≤ 4,0

Theo bảng 2.8, về hoạt động xác định mục tiêu đào tạo nghề CS có 7 biến quan sát thì có 6 biến quan sát được đánh giá ở mức “khá” và 1 biến ở mức “trung bình”

Cụ thể: biến quan sát thể hiện mức “trung bình” là việc xác định nội dung đào tạo có sự tham gia tích cực của người học ((𝑋 ̅ )= 1,86) Các biến quan sát “khá” đề cập đến mục tiêu đào tạo: Mục tiêu giúp người học chuyển giao kinh nghiệm học tập từ đào tạo đến hoàn cảnh công việc ((𝑋 ̅ )= 2,63); Mục tiêu cung cấp cho người học kiến thức và phát huy nỗ lực bản thân và cải thiện những hạn chế của họ ((𝑋 ̅ )= 2,73); Mục tiêu cung cấp kiến thức về tìm kiếm phương tiện học tập ((𝑋 ̅ )= 2,78); Mục tiêu cung cấp cho người học cơ hội để thực hành và lặp lại khi cần thiết ((𝑋 ̅ )= 2,95); Mục tiêu tạo động lực để người học cải thiện thành tích của chính họ ((𝑋 ̅ )= 2,98); Mục tiêu tăng khả năng sẵn sàng ứng phó với những tình huống do tội phạm tạo hoặc do hoàn cảnh thay đổi ((𝑋 ̅)= 3,15) Mục tiêu cuối cùng trong bảng thống kê có giá trị trung bình cao nhất là mục tiêu tăng cường kĩ năng tác nghiệp mang tính ứng phó với hoàn cảnh Điều này cho thấy mục tiêu đào tạo nghề CS đã bám sát với tình hình xã hội đang có nguy cơ gia tăng tội phạm

Theo ý kiến trả lời qua phỏng vấn, kết quả cho thấy mức độxác định mục tiêu đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát nhân dân có sự tương đồng về đánh giá mục tiêu Trong đó, mục tiêu về sự tham gia tích cực của người học khi xác định mục tiêu là thấp nhất, mục tiêu tăng khả năng sẵn sàng ứng phó với những tình huống do tội phạm tạo ra hoặc do hoàn cảnh thay đổi là cao nhất

2.3.2.2 Thực trạng về nội dung hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Bảng 2.9 Thống kê mô tả nội dung hoạt động rèn luyện KNNN của HVCS Các tiêu chí vềxác định chương trình, nội dung Số lượng

Có đầy đủ các học phần để thực hiện rèn luyện đủ 4 kĩ năng nghề nghiệp cho HVCS 160 3,16 0,705

Cập nhật, điều chỉnh, thay đổi phù hợp với nhu cầu thực tiễn xã hội 160 2,91 0,730

Có xu hướng giảm giờ lý thuyết và tăng giờ thực hành 160 2,79 0,802

Có nội dung trải nghiệm thực tế 160 2,99 0,797

Có nội dung để HVCS tự học, tự rèn và phát huy hiệu quả bản thân 160 3,12 0,893

Có nội dung học tập và thực nghiệm trên sa bàn, mô hình hoặc mô phỏng tình huống 160 2,90 0,729

Nội dung chương trình và kế hoạch thực tập cuối khóa 160 3,13 0,710 Chú thích: Yếu: từ1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24; Tốt: 3,25 đến ≤ 4,0

Theo bảng 2.9, tiêu chuẩn về nội dung và chương trình đào tạo hướng đến rèn luyện KNNN có 7 biến quan sát thì các biến này đều có giá trị trung bình nằm ở mức độ khá Có 3 biến quan sát được đánh giá cao hơn cả, đó là: chương trình đào tạo có đầy đủ các học phần để rèn luyện KNNN ((𝑋 ̅ )= 3,16); trong mỗi học phần có nội dung để HVCS tự rèn luyện bản thân ((𝑋 ̅)= 3,12), nội dung chương trình và thực tập cuối khóa ((𝑋 ̅)= 3,13) Độ lệch chuẩn giữa các biến quan sát không cao, chứng tỏ chương trình và nội dung đào tạo đảm bảo cho hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

- Khi phỏng vấn trực tiếp CBQL,GV, HLV ở các trường CSND về 3 nội dung:

Có đầy đủ các học phần để thực hiện rèn luyện đủ 4 kĩ năng nghề nghiệp cho HVCS;

Có xu hướng giảm giờ lý thuyết và tăng giờ thực hành; Có nội dung để HVCS tự học, tự rèn và phát huy hiệu quả bản thân Kết quả phỏng vấn đều tập trung cho rằng: Có đầy đủ các học phần để thực hiện rèn luyện đủ 4 kĩ năng nghề nghiệp cho HVCS là đạt mức cao nhất; Có xu hướng giảm giờ lý thuyết và tăng giờ thực hành là đạt mức thấp nhất

2.3.2.3 Thực trạng vềphương pháptổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Bảng 2.10 Thống kê mô tảphương pháp tổ chức hoạt động rèn luyện KNNN của HVCS

Các tiêu chí vềxác định phương pháp Số lượng

Giá trị TB Độ lệch chuẩn

Phương pháp thuyết trình từ phía người học 160 2,89 0,790

Phương pháp thảo luận nhóm 160 2,92 0,744

Phương pháp luyện theo mẫu 160 3,03 0,793

Phương pháp đọc chỉ định 160 2,80 0,767

Phương pháp nghiên cứu tình huống 160 2,94 0,811

Phương pháp tham quan, học tập thực tế 160 3,13 0,799 Chú thích: Yếu: từ 1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24;

Theo bảng 2.10, về tiêu chuẩn phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS có 7 biến quan sát đều nằm ở mức độ “khá”, trong đó có 2 biến quan sát được đánh giá cao hơn; đó là biến quan sát thể hiện phương pháp luyện theo mẫu ((𝑋 ̅ )= 3,03); biến quan sát tham quan, học tập thực tế ((𝑋 ̅)= 3,13) Hai biến này thể hiện những phương pháp thực hành để rèn luyện KNNN cho HVCS

Qua kết quả phỏng vấn, các đối tượng đã được phỏng vấn đều có đánh giá về mức độ đạt được của phương pháp tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát nhân dân: Phương pháp luyện theo mẫu; Phương pháp tham quan, học tập thực tế đạt mức khá

2.3.2.4 Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kĩ năng nghề nghiệp học viên các trường cảnh sát nhân dân

Nếu như các tiêu chuẩn về mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo đều được đánh giá ở mức “khá” và các tiêu chí thể hiện qua các biến quan sát tương đối đồng đều thì tiêu chuẩn về kiểm tra – đánh giá có sự chênh lệch giá trị trung bình ở các biến, thể hiện qua bảng 2.11

Bảng 2.11 Thống kê mô tả hình thức kiểm tra –đánh giá hoạt động rèn luyện

Các tiêu chí vềxác định hính thức kiểm tra –đánh giá

Giá trị TB Độ lệch chuẩn

Tự luận phân tích và xử lý tình huống 160 3,20 0,734

Kiểm tra – đánh giá phối hợp 160 3,19 0,781

Kiểm tra – đánh giá tự chọn 160 1,79 0,819

Chú thích: Yếu: từ 1 đến ≤ 1,74; Trung bình: 1,75 đến ≤ 2,49; Khá: 2,5 đến ≤ 3,24; Tốt: 3,25 đến ≤ 4,0

Theo bảng 2.11, tiêu chuẩn về hình thức kiểm tra – đánh giá của hoạt động rèn luyện KNNN có 7 biến quan sát thì có 4 biến quan sát được đánh giá ở mức “trung bình” và 3 biến ở mức “khá” Cụ thể: biến quan sát thể hiện mức “trung bình” là hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm tâm lý ((𝑋 ̅ )= 2,30); kiểm tra – đánh giá bằng hình thức cho HVCS làm tiểu luận ((𝑋 ̅)= 2,31); Kiểm tra – đánh giá bằng hình thức cho HVCS lựa chọn nội dung và hình thức kiểm tra phù hợp với quá trình rèn luyện KNNN của mình ((𝑋 ̅)= 1,79) Đây là những hình thức kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển năng lực Trong các biến quan sát được đánh giá mức độ “khá”, có biến có giá trị trung bình cao hơn cả, đó là kiểm tra – đánh giá bằng hình thức phối hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò ((𝑋 ̅)= 3,19) Điều này cho thấy nội dung và phương pháp kiểm tra – đánh giá trong đào tạo nghề CS đã hướng đến đối tượng người học theo tinh thần đổi mới GD&ĐT hiện nay

Theo ý kiến trả lời của quý thầy/cô được phỏng vấn về 3 nội dung ở bảng 2.11 kết quả cho thấy hầu hết ý kiến cho rằng hình thức tự luận phân tích và xử lý tình huống trong kiểm tra, đánh giá là đạt mức cao nhất, mức trung bình là hình thức tiểu luận, tự đánh giá trong kiểm tra, đánh giá

Tổng hợp kết quả đánh giá 4 tiêu chuẩn của hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS theo từng đối tượng khảo sát, chúng tôi nhận thấy có sự khác biệt thể hiện qua chênh lệch kết quả đánh giá của các đối tượng khảo sát Cụ thể như bảng 2.12 sau đây:

Bảng 2.12 Thống kê tổng hợp hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Các tiêu chuẩn Đối tượng khảo sát

Kiểm tra - đánh giá 2,58 2,58 2,48 Ở bảng 2.12, tiêu chuẩn xác định mục tiêu của hoạt động rèn luyện KNNN, đối tượng huấn luyện viên đánh giá cao hơn ((𝑋 ̅ )= 3,21) bởi họ là những người chuyên giảng dạy các môn thực hành như bắn súng, võ thuật, lái xe… nên việc cùng HVCS tham gia xác định mục tiêu là việc làm được nhiều người sử dụng Ở tiêu chuẩn nội dung hoạt động đào tạo, cán bộ quản lý đánh giá cao hơn ((𝑋 ̅ )= 3,64) so với huấn luyện viên và giảng viên bởi nội dung đào tạo chính là đối tượng của công tác quản lý Ngược lại, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động đào tạo lại thuộc về huấn luyện viên ((𝑋 ̅ )= 3,24) và giảng viên ((𝑋 ̅ )= 2,95) Chỉ riêng hình thức kiểm tra – đánh giá, gần như có sự tương đồng bởi sự chênh lệch không đáng kể

2.3.3 Th ự c tr ạ ng v ề qu ả n lý ho ạt độ ng rèn luy ện kĩ năng nghề nghi ệ p cho h ọ c viên ở các trườ ng c ả nh sát nhân dân

Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên trong các trường Cảnh sát nhân dân

Bảng 2.33 Thống kê mô tả giá trị trung bình của các yếu tốảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Các tiêu chí SL TB ĐLC

Mặt trái KT thị trường 160 3,61 0,978

Bối cảnh hội nhập QT 160 3,59 0,960

Chú thích: Không tác động: 1,00  1,80; Rất ít tác động: 1,81  2,60; Tác động vừa: 2,61  3,40; Tác động khá mạnh: 3,41  4,20; Tác động rất mạnh: 4,21  5,00

Bảng 2.34 Thống kê mức độtác động của các yếu tốảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Theo bảng 2.33 cả 4 yếu tố được đánh giá có giá trị trung bình nằm trong khoảng “tác động khá mạnh” và bảng 2.34 cho thấy, các ý kiến đánh giá rải đều cả 5 mức độ, trong đó ý kiến tập trung nhất ở mức độ “tác động khá mạnh” Như vậy, trong nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên, huấn luyện viên, công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS chịu sự tác động của các yếu tố: sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, sự gia tăng tội phạm trong bối cảnh kinh tế thị trường, xu hướng hội nhập quốc tế trong đào tạo nghề, sự phát triển của công nghệ thông tin – truyền thông và công nghệ cao, trong đó, sự tác động nhiều hơn là xu hướng đào tạo trong bối cảnh hội nhập quốc tế Như vậy, nhìn nhận ra sự tác động này cho thấy các đối tượng trả lời phiếu đều quan tâm đến việc quản lý nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó cốt lõi là quản lý hoat động rèn luyện KNNN cho HVCS

Bảng 2.35 Thống kê mô tảđánh giá mức độtác động đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

TB TB TB TB ĐỐI

Chú thích: Không tác động: 1,00  1,80; Rất ít tác động: 1,81  2,60; Tác động vừa: 2,61  3,40; Tác động khá mạnh: 3,41  4,20; Tác động rất mạnh: 4,21  5,00

Kết quả thống kê ở B ả ng 2.35 cho thấy cán bộ quản lý đánh giá cao hơn về những yếu tố tác động đến công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Để hỗ trợ cho PP nghiên cứu bằng bảng hỏi, tác giả luận án đã phỏng vấn qua câu hỏi 9, 10 (phụ lục 1.4) về mức độ tác động của các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát nhân dân, bao gồm: yếu tố về Chính sách GD&ĐT; Mặt trái KT thị trường; Bối cảnh hội nhập quốc tế;

Sự phát triển ICT Tổng hợp ý kiến trả lời từ các CBQL, GV, HLV cho thấy các yếu tố trên đều tác động khá mạnh đến công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS, trong đó yếu tố mặt trái của kinh tế thị trường là tác động mạnh nhất Kết quả này, tương đồng với kết quả khảo sát bằng phương pháp bảng hỏi.

Đánh giá chung về thực trạng

Ưu điểm

- Về KNNN của HVCS và hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Đội ngũ HVCS luôn tích cực học tập, tiếp thu kiến thức, chủ động tự giác trong hoạt động thực hành rèn luyện KNNN Mặc dù thời gian, loại hình đào tạo khác nhau, nhưng cơ bản HVCS ở các trường đào tạo CS đã xác định đúng nhiệm vụ, có động cơ học tập đúng đắn, nỗ lực cố gắng rèn luyện thực hành nghề của mình Chính việc nỗ lực học tập, tự rèn luyện những kĩ năng còn yếu là nhân tố trực tiếp quyết định đến chất lượng và kết quả hoạt động rèn luyện KNNN của HVCS ở các trường đào tạo CS

Kết quả thống kê và phân tích kết quả khảo sát hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS về thực hiện mục tiêu, thực hiện nội dung chương trình rèn luyện, phương pháp rèn luyện và kiểm tra- đánh giá cho thấy phần lớn các tiêu chuẩn của hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS đạt mức độ khá

- Về quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Công tác quản lý rèn luyện KNNN cho HVCS đáp ứng cơ bản được mục tiêu đào tạo

Ban Giám đốc và Ban Giám hiệu ở các trường CSND đã lãnh đạo, chỉ đạo sâu sát nhiệm vụ đào tạo, trong đó có hoạt động thực hành rèn luyện KNNN của HVCS, thường xuyên quan tâm chỉ đạo đổi mới nội dung chương trình, phương pháp giáo dục rèn luyện học viên; có những chủ trương, biện pháp lãnh đạo đúng đắn để hoạt động đào tạo nói chung và hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên nói riêng được tổ chức có hiệu quả

Các khoa ở các trường đào tạo CS là chủ thể trực tiếp đã lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện hoạt động rèn luyện KNNN Các khoa đã nắm chắc đặc điểm đối tượng, chương trình nội dung học tập, trên cơ sở đó giao nhiệm vụ cụ thể và chỉ đạo bộ môn phổ biến, hướng dẫn nội dung, đa dạng các phương pháp rèn luyện KNNN theo đúng kế hoạch Thường xuyên chú trọng tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề sư phạm cho giảng viên; các khoa đã phát huy được tính tích cực, chủ động của từng cán bộ, giảng viên trong tiến hành rèn luyện KNNN cho HVCS

Các chủ thể quản lý trong nhà trường đã đề cao trách nhiệm, tích cực chỉ đạo, hướng dẫn, phối hợp và kiểm tra trong hoạt động rèn luyện KNNN Các chủ thể liên quan trực tiếp bao gồm giảng viên và CBQL giáo dục đã chủ động tham mưu đề xuất với khoa và cơ quan xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Sự phối hợp chặt chẽ giữa các tổ chức, các lực lượng đã tạo nên sức mạnh tổng hợp nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS trong những năm qua ở các trường đào tạo Cảnh sát.

Hạn chế

- Về KNNN của HVCS và hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Qua thực trạng khảo sát cho thấy các KNNN của HVCS còn đạt ở mức độ chưa cao, các tiêu chuẩn nằm ở giới hạn trung bình khá, trong đó có 3 tiêu chuẩn đạt ở mức khá, đó là kĩ năng đạo đức, kĩ năng chính trị, kĩ năng mềm, và kĩ năng tác nghiệp chỉ đạt mức trung bình

Việc xác định và thực hiện mục tiêu hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS còn nhiều mặt kết quả chưa cao, như sự tham gia tích cực của người học khi xác định mục tiêu, giúp người học chuyển giao kinh nghiệm học tập từ đào tạo đến hoàn cảnh công việc và cung cấp cho người học kiến thức và phát huy nỗ lực để cải thiện những hạn chế của bản thân, mục tiêu cung cấp kiến thức về tìm kiếm phương tiện học tập

Chương trình nội dung đào tạo KNNN cho HVCScòn một số hạn chế như cập nhật, điều chỉnh, thay đổi chương trình phù hợp với nhu cầu thực tiễn xã hội, tăng giờ thực hành

Phương pháp tổ chức hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS có mặt còn cứng nhắc, thiếu tính sáng tạo, chưa kịp thời gắn với sự phát triển của công nghệ thông tin nên chưa thu hút được HVCS tích cực tham gia Phương pháp đào tạo còn hạn chế trong việc phát huy tính chủ động, tích cực của học viên như phương pháp thuyết trình từ phía người học, phương pháp thảo luận nhóm,

Việc kiểm tra - đánh giá hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS vẫn còn hạn chế một số mặt như Tự đánh giá của học viên, kiểm tra – đánh giá theo hình thức tự chọn

- Về quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS đã thu được một số kết quả, song vẫn còn bộc lộ những hạn chế cần khắc phục:

Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS còn những hạn chế về quản lý mục tiêu hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý nội dung chương trình rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý phương pháp đào tạo rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý kiểm tra - đánh giá hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS và quản lý về cơ sở vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Cụ thể:

Việc xác định mục tiêu hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS gắn với nội dung chương trình đào tạo chưa được cụ thể; hoạch định và liên kết mục tiêu đến các tổ chức, cá nhân trong nhà trường;hiện thực hóa mục tiêu thành nội dung chương trình và phương pháp đào tạo, tổ chức cho cán bộ và giảng viên cam kết thực hiện mục tiêu đều đạt mức thấp

Về quản lý nội dung chương trình, các trường còn những hạn chế như: Tổ chức xây dựng chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học và đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ mới; tổ chức viết giáo trình, tài liệu học tập theo hướng giảm kiến thức hàn lâm, tăng cường cập nhật thông tin mới và hướng dẫn tự học; Quản lý thực hiện các hoạt động chuyên môn của giảng viên dựa trên yêu cầu rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS và Quản lý hoạt động học tập,rèn luyện của học viên theo hướng tích cực rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

Về quản lý đổi mới phương pháp đào tạo rèn luyện KNNN cho HVCS để tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên, và tổ chức hội thảo khoa học về phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, chưa sát với mỗi đối tượng cụ thể và hiệu quả đạt được chưa cao

Về quản lý kiểm tra - đánh giá hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS chưa thực hiện tốt, thể hiện như: Đánh giá chương trình đào tạo dựa trên nhu cầu, năng lực, hứng thú của người học; đánh giá chương trình đào tạo dựa trên đo lường năng lực của HVCS; đánh giá chương trình đào tạo dựa trên khả năng áp dụng kiến thức - kĩ năng vào thực tế công tác của HVCS Công tác kiểm tra, đánh giá mới tập trung vào việc tổ chức thực hành rèn luyện KNNN là chủ yếu, chưa chú trọng kiểm tra, đánh giá cả quá trình chuẩn bị thực hành của giảng viên và HVCS

Về quản lý cơ sở vật phục vụ hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCScòn hạn chế trong việc đánh giá nhu cầu và khả năng cung ứng cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo CS, trong xây dựng kế hoạch tăng cường cơ sở vật chất theo hướng đảm bảo chất lượng và hiệu quả đào tạonên kết quả hoạt động rèn luyện KNNN của HVCS chưa thực sự đạt hiệu quả

Ngoài ra, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát nhân dân, bao gồm: yếu tố về chính sách GD&ĐT; mặt trái kinh tế thị trường; bối cảnh hội nhập quốc tế; sự phát triển ICT đã tác động khá mạnh đến công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS, trong đó yếu tố mặt trái của kinh tế thị trường là tác động mạnh nhất.

Nguyên nhân

- Nguyên nhân của ưu điểm:

Cán bộ quản lý và giảng viên, huấn luyện viênở các trường CSND luôn quan tâm, nhận thức rõ vị trí, vai trò của đội ngũ giảng viên trong nhà trường, nhất là chỉ đạo hoạt động thực hành rèn luyện kĩ năng nghề trong quá trình đào tạo Chính vì vậy, việc tổ chức hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS luôn được các cấp quan tâm, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá nghiêm túc hướng đến chuẩn các KNNN

Giảng viên ở các trường đào tạo CS có kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy học, đồng thời có nhiều giảng viên cũng có kinh nghiệm thực tiễn thông qua quá trình luân chuyển thực tế Quá trình bồi dưỡng, rèn luyện KNNN, từng giảng viên luôn nêu cao tính mô phạm, phương pháp và tác phong giảng dạy, động tác mẫu chuẩn mực, kết hợp chặt chẽ các vật chất, phương tiện dạy học, do đó đã động viên kịp thời, củng cố động cơ, giá trị nghề nghiệp cho HVCS, góp phần quan trọng vào thực hiện chương trình, nội dung và mục tiêu đào tạo

Phần lớn giảng viên, CBQL và học viên đều có nhận thức sâu sắc về vai trò và sự cần thiết của hoạt động rèn luyện KNNN đối với thực hiện mục tiêu đào tạo Trên cơ sở nhận thức về vai trò, sự cần thiết của việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, chủ thể quản lý các cấp đã tạo điều kiện thời gian, môi trường, cơ sở vật chất cho việc lựa chọn hình thức, phương pháp luyện tập Học viên CS ở các trường đào tạo CScó nhiều chuyên ngành khác nhau Quá trình học tập và rèn luyện, HVCS ở nội trú và được học tập tập trung theo chương trình và thời gian đóng Đây là điều kiện thuận lợi để tổ chức chặt chẽ hoạt động rèn luyện KNNN

- Nguyên nhân của hạn chế:

Tìm hiểu về nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho học viên cảnh sát nhân dân qua phỏng vấn đã cho thấy:

Việc tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS của các chủ thể quản lý từ Nhà trường, khoa, phòng và giảng viên có thời điểm chưa được thực hiện tốt, do vậy thái độ trách nhiệm tham gia hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS có lúc còn thấp; có thời gian, giai đoạn chưa có những biện pháp chỉ đạo, tổ chức cụ thể nhằm nâng cao chất lượng hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Việc quản lý kế hoạch và chỉ đạo đổi mới nội dung chương trình, phương pháp rèn luyện KNNN nhiều khi chưa sát Quá trình xây dựng kế hoạch rèn luyện KNNN cho HVCS của chủ thể quản lý có mặt chưa sát Bên cạnh đó, việc hướng dẫn HVCS lập kế hoạch và phê duyệt kế hoạch theo phân cấp quản lý cho từng HVCS chưa kịp thời, nhất là theo dõi đối chiếu thực tế hoạt động của từng HVCS với kế hoạch xác định để chỉ đạo, điều chỉnh Tổ chức đổi mới nội dung, phương pháp rèn luyện KNNN chưa phong phú, chủ yếu rèn luyện các kĩ năng, thao tác cơ bản; có mặt chưa gắn sát với chức trách, nhiệm vụ và tình huống thực tế trong công tác của người CS

Trình độ, kinh nghiệm tổ chức và quản lý hoạt động rèn luyện KNNN của một số giảng viên, CBQL có mặt còn hạn chế Một số giảng viên, CBQL còn lúng túng trong tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng thực hành cho HVCS, nhất là việc bồi dưỡng kiến thức trong xác định tội của người vi phạm pháp luật, lấy lời khai bị can, kĩ năng xác định đặc điểm nhận dạng, lấy dấu vân tay khi làm căn cước công dân Bên cạnh đó, việc phối hợp và chỉ đạo hoạt động tự rèn luyện KNNN cho HVCS theo hướng chuẩn hóa có lúc chưa thường xuyên; chưa phát huy vai trò của tổ, nhóm học tập Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả có mặt chưa toàn diện với các đối tượng quản lý

Một số HVCS động cơ học tập chưa tốt, nhận thức về giá trị nghề nghiệp CS chưa rõ ràng Một số học viên còn ngại khó, ngại khổ chưa thật sự cố gắng, chủ động học hỏi và tự giác tham gia rèn luyện KNNN Học viên vừa là chủ thể vừa là đối tượng tác động của hoạt động rèn luyện KNNN, nhưng khả năng vận dụng kiến thức đã được học vào chuẩn bị và thực hành còn hạn chế

Giữa hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS và quản lý hoạt động này phải có mối quan hệ tương tác và thúc đẩy từ 2 phía: hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS có hiệu quả và đạt được mục tiêu là nhờ sự quản lý thường xuyên, thống nhất, chặt chẽ cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo Hoạt động quản lý với đầy đủ chức năng của mình phải vừa thúc đẩy vừa điều chỉnh hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS đi đúng hướng, trọng tâm; đồng thời kết quả của quá trình hoạt động rèn luyện KNNN này cũng đặt ra yêu cầu mới cho công tác quản lý Trên cơ sở lý luận đã xác lập, chương 2 tác giả luận văn đã tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng KNNN, hoạt động rèn luyện KNNN, thực trạng quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các cơ sở đào tạo CSND và thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HV các trường CSND, từ đó rút ra những ưu điểm, những hạn chế và nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế (cụ thể mục 2.4) Quá trình khảo sát, đánh giá thực trạng, tác giả luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn Số liệu thu được được xử lý theo phương pháp định lượng kết hợp với định tính

Về khía cạnh quản lý, công tác quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ởcác trường đào tạo CS trong những năm quađã đạt được một số kết quả nhất định Tuy nhiên, do tính chất và đặc thù của sản phẩm đào tạo nên công tác quản lý hoạt động này còn những hạn chế, cần khắc phục, đó là: Quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS còn những hạn chế về quản lý mục tiêu hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý nội dung chương trình rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý phương phápđào tạo rèn luyện KNNN cho HVCS, quản lý kiểm tra - đánh giá hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCSvà quản lý về cơ sở vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS

Những hạn chế từ thực trạng quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các cơ sở đào tạo CSND và thực trạng các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động này, đòi hỏi các cơ sở đào tạo CSND cần có những biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS một cách khoa học và khả thi

Ch u ̛ o ̛ ng 3 BI Ệ N PHÁP QU Ả N LÝ HO ẠT ĐỘ NG RÈN LUY Ệ N

KĨ NĂNG NGHỀ NGHI Ệ P CHO H Ọ C VIÊN

CÁC TRƯỜ NG C Ả NH SÁT NHÂN DÂN

Nguyên t ắc đề xu ấ t bi ệ n pháp

Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học

Quản lý rèn luyện KNNN cho HVCS vào đào tạo cần thiết phải gắn kết chặt chẽ với quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Tính khoa học thể hiện trong nội dung, quy trình và điều kiện để thực hiện của từng biện pháp quản lý phải phù hợp với từng đối tượng tham gia quản lý khác nhau, khảnăng tiếp nhận, thực hiện trong quá trình giảng dạy và học tập Tất cả các yếu tố quản lý có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên sự thống nhất, toàn diện của các thành tố, chức năng quản lý trong hệ thống

Trong luận án này, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học thể hiện giữa mối quan hệ giữa các thành tố trong cùng chức năng quản lý, giữa các thành tố của chức năng quản lý này với thành tố của chức năng quản lý khác, tạo nên một thể thống nhất trong quản lý rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CS Vì thế, các biện pháp được đề xuất ở đây đều dựa vào kết quả nghiên cứu khoa học từ lý luận đến thực trạng của vấn đề cần quản lý

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Hoạt động đào tạo nghề nói chung, đào tạo nghề CS luôn đặt trong mối quan hệ với sự phát triển của xã hội Sự phát triển của kinh tế - xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế đã làm cho các cơ sở đào tạo CS không còn đặc thù, chuyên biệt nữa mà nằm trong hệ thống đào tạo nghề nói chung, hệ thống đào tạo CS mang tính toàn cầu nói riêng Vì thế, các biện pháp quản lý hoạt động đào tạo nói chung, rèn luyện KNNN cho HVCS nói riêng phải thúc đẩy sự phát triển của chất lượng đào tạo và mang tính bền vững.

Các biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên các trường cảnh sát nhân dân

Quản lý nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo phát triển kĩ năng nghề cảnh sát

t ạ o phát tri ển kĩ năng nghề c ả nh sát

3.2.1.1 Mục tiêu của biện pháp

Với quan điểm tư tưởng dẫn dắt hành động đi đến mục tiêu, nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên và HVCS là một trong những nội dung quan trọng và đầu tiên của quản lý nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Vì thế, nâng cao nhận thức đào tạo phát triển năng lực nghề nghiệp cũng chính là biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CS theo hướng chuẩn hóa nghề nghiệp Nâng cao nhận thức cho CBQL, giảng viên và học viên là trách nhiệm của người đứng đầu cơ sở đào tạo, đồng thời làm cơ sở phát huy ý thức tự giác, chủ động, sáng tạo trong quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Mục tiêu của biện pháp chính là làm cho các lực lượng giáo dục và HVCS hiểu sâu sắc về KNNN của nghề CS và hoạt động rèn luyện KNNN đối với mục tiêu giáo dục, đào tạo Trên cơ sở đó, giúp mọi người nhận thức được chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của mình đối với đào tạo lực lượng bảo vệ chính quyền và xã hội Thông qua việc nâng cao nhận thức này, cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên cùng phối hợp thực hiện hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS theo mục tiêu đề ra

3.2.1.2 Nội dung của biện pháp

Nhà trường tổ chức cho cán bộ và giảng viên nghiên cứu các nghị quyết, văn kiện của Đảng và Bộ Công an, phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS

Thông qua hoạt động này, cán bộ,giảng viên, HVCS nhận thức sâu sắc hơn về đào tạo phát triển kĩ năng nghề cảnh sát trước yêu cầu, nhiệm vụ ở các nhà trường đào tạo CS

Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho HVCS về các KNNN, tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS, tổ chức nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành, và hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS cần rèn luyện ở nhà trường cùng với những tiêu chí đánh giá KNNN của HVCS, trên cơ sở đó giúp học viên tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập, rèn luyện

3.2.1.3 Cách thức thực hiện biện pháp

Bước 1 Nhà trường đưa ra chủ trương đểđịnh hướng xây dựng kế hoạch

Ban Giám đốc (Học viện) và Hiệu trưởng (ở các trường) nghiên cứu các văn bản pháp quy, điều tra tình hình thực tế, xác định mục tiêu đào tạo để đưa ra chủ trương đào tạo phát triển KNNN cho HVCS ở đơn vị mình Phổ biến, truyền đạt chủ trương này đến toàn thể cán bộ quản lý và giảng viên, HVCS trong triển khai nhiệm vụ năm học và lắng nghe, thu nhận thông tin phản hồi từ phía người chịu sự quản lý Nếu chưa có sự đồng thuận về chủ trương thì tổ chức tranh biện tập thể để mọi người thông hiểu

Khi chủ trương này nhận được sự đồng thuận thì chỉ đạo cho các đơn vị, bộ phận trong nhà trường xây dựng kế hoạch nghiên cứu về bản chất, đặc điểm của năng lực nghề nghiệp nghề CS thông qua việc tổ chức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên học tập, nghiên cứu 04 kĩ năng cơ bản của nghề CS

Trên cơ sở nắm bắt được các kĩ năng cơ bản của nghề cảnh sát, các khoa, tổ bộ môn tổ chức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên nhận biết, phân tích, tranh biện các kĩ năng cơ bản cần hình thành trong chương trình đào tạo

Bước 2 Ban giám đốc (Học viện) và Hiệu trưởng (các trường) chỉ đạo các khoa, phòng phối hợp xây dựng kế hoạch Đối với Phòng Đào tạo: cần phối kết hợp với các khoa, phòng, ban, đơn vị để xây dựng, thống nhất kế hoạch phù hợp với thực tiễn có tính khả thi cao; tham mưu, phối hợp với các khoa, đơn vị quản lý học viên xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục, đào tạo, trong đó chú trọng đến kế hoạch hóa hoạt động rèn luyện KNNN của HVCS; sắp xếp thời gian, địa điểm hoạt động rèn luyện phù hợp

Bước 3 Tổ chức thực hiện Các khoa, phòng tiến hành phổ biến nội dung này thông qua sinh hoạt lồng ghép cùng với các nội dung hoạt động khác của nhà trường, khoa, phòng và các đơn vị Đồng thời, tổ chức tốt việc ứng dụng khoa học công nghệ, thông qua các phương tiện thông tin truyền thanh nội bộ và qua áp phích, panô, khẩu hiệu và bằng các phong trào, hoạt động cụ thể ở đơn vị

Các khoa, phòng phải xác định giảng viên là người trực tiếp quyết định đến thành công việc rèn luyện KNNN cho HVCS, trên cơ sở đó giảng viên phải có sự quan tâm hơn đến mục tiêu rèn luyện KNNN cho HVCS; tích cực nghiên cứu, vận dụng các phương pháp, hình thức dạy học tiên tiến có chức năng rèn luyện KNNN vào thực tiễn dạy ở nhà trường Từng giảng viên phải nắm được các bước tiến hành rèn luyện các KNNN cho HVCS để tổ chức rèn luyện KNNN theo đúng quy trình, mang lại hiệu quả cao Đối với đơn vị quản lý học viên: các đơn vị quản lý trực tiếp HVCS phải luôn quán triệt sâu sắc mục tiêu đào tạo; có kế hoạch hoạt động rèn luyện đầy đủ, khoa học; hướng dẫn, tổ chức cho các lớp và cá nhân từng HVCS xây dựng kế hoạch rèn luyện KNNN Đối với HVCS: thông qua sinh hoạt chi đoàn, lồng ghép nội dung giáo dục nghề nghiệp của nghề CS để mọi người nhận thức rõ được vai trò, sự cần thiết phải rèn luyện KNNN, các tiêu chí trong từng kĩ năng cần rèn luyện, có thái độ tích cực, tự giác, kiên trì rèn luyện KNNN cho bản thân; đội ngũ HVCS cần xác định cho mình các kĩ năng cần rèn luyện; phải hiểu các giai đoạn hình thành kĩ năng, trên cơ sở đó biết cách rèn luyện KNNN cho bản thân Đồng thời, nhanh chóng thích nghi với các hình thức, phương pháp dạy học mới; biết chia sẻ kinh nghiệm việc rèn luyện KNNN với đồng đội Sau mỗi hoạt động thực hành, thực tập trên cơ sở rút kinh nghiệm của các tổ chức, mỗi HVCS phải tự đánh giá kết quả rèn luyện nâng cao các KNNN nhằm hoàn thiện kĩ năng cần có của người CSND

Bước 4 Kiểm tra - đánh giá nhận thức của cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo phát triển kĩ năng nghề cảnh sát Nhận thức của đội ngũ cán bộ, giảng viên thể hiện ở việc tích cực tìm tòi đổi mới nội dung, phương pháp phù hợp với đối tượng giảng dạy Kiểm tra sự chỉ đạo các khoa trong việc tổ chức phân công những giảng viên có nhiều kinh nghiệm nắm vững hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS Cùng với việc kiểm tra – đánh giá này, chỉ đạo cán bộ khoa, bộ môn cần động viên kịp thời các giảng viên có thành tích trong giảng dạy, rèn luyện thực hành; xem xét việc tổ chức rèn luyện KNNN cho HVCS như một tiêu chí quan trọng trong việc đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên và học tập của HVCS

3.2.1.4 Điều kiện thực hiện biện pháp

Cán bộ quản lý cấp trường, khoa phải nắm vững đặc điểm và đặc trưng của nghề

CS, nắm bắt đầy đủ các yếu tố của các KNNN nghề CS để triển khai kế hoạch, hướng dẫn xây dựng nội dung, phương pháp đào tạo; xác định rõ vai trò, trách nhiệm của các lực lượng và tổ chức thực hiện đồng bộ,sáng tạo trongrèn luyện KNNN cho HVCS ở nhà trường theo hướng chuẩn hóa nghề nghiệp

Cán bộ, giảng viên trực tiếp tham gia hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS phải có tinh thần trách nhiệm, nhiệt tình, có kinh nghiệm trong giảng dạy, hiểu biết sâu sắc các KNNN cơ bản của nghề CS

Việc tổ chức giáo dục cần phải được tiến hành thường xuyên, trước hết cần tổ chức tiến hành ngay từđầu khoá học để HVCS sớm có định hướng học tập, rèn luyện và tham gia vào hoạt động thực tế một cách đúng đắn.

Quản lý xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Tháng 9 năm 2020, Trường Cao đẳng Cảnh sát II tổ chức Hội nghị đánh giá về chương trình đào tạo Trong “Báo cáo tổng hợp tình hình thực hiện chương trình đào tạo các ngành, chuyên ngành và hệ thống giáo trình tài liệu dạy học của trường Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân II” đã chỉ ra nhiều hạn chế và bất cập của chương trình đào tạo, trong mục Nguyên nhân của những hạn chế bất cập, có nhận định đáng được quan tâm, đó là “Thói quen tham kiến thức nhưng cầu toàn, ngại điều chỉnh hay đưa ra tri thức mới đối với khối kiến thức thuộc phạm vi đảm nhận của từng khoa” (Trường CĐCSND II, 2020, tr 10) Như vậy, công tác xây dựng chương trình đào tạo đang được cấp quản lý của các cơ sở đào tạo CS quan tâm và coi đây là vấn đề quan trọng, mang tính cấp thiết Mặc dù các trường đào tạo CS đang rà soát lại chương trình để bổsung, điều chỉnh cho hợp lý Tuy nhiên, công tác này còn mang tính sửa chữa chương trình hơn là đổi mới nội dung đào tạo bởi chưa có chuẩn mục tiêu đào tạo để các khoa, phòng triển khai đến giảng viên đảm nhiệm từng môn học Vì thế, biện pháp mà chúng tôi đưa ra trong luận án này có khả năng tháo gỡ các vướng mắc để các cơ sở đào tạo CS thực hiện đổi mới nội dung đào tạo

3.2.2.1 Mục tiêu của biện pháp

Tổ chức thực hiện xây dựng chương trình đào tạo dựa trên chuẩn KNNN của HVCS để nội dung đào tạo đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, giải quyết những bất cập, hạn chế của nội dung đào tạo trong các trường đào tạo CS

3.2.2.2 Nội dung của biện pháp Để thực hiện đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng phát triển KNNN cho HVCS, công tác quản lý của người đứng đầu cơ sở đào tạo chỉ đạo lãnh đạo các khoa phòng phải dựa trên KNNN mang tính chuẩn hóa, các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học

Căn cứ vào mục tiêu đã được xác định, những cán bộ, giảng viên rà soát chương trình đào tạo, đề xuất bổ sung, thay đổi Tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo Nếu nội dung học phần nào đáp ứng từ 50% trở lên theo mục tiêu mới thì tổ chức cho cán bộ, giảng viên tiến hành chỉnh sửa, bổ sung và biên soạn giáo trình mới Nếu các học phần có nội dung không đáp ứng với mục tiêu hoặc thấp hơn 50% thì đề xuất thay thế học phần khác, phù hợp hơn

Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn Căn cứ vào những quy định pháp quy và đề xuất của các khoa, phòng, phòng đào tạo xây dựng dự thảo chương trình đào tạomới, nhà trường thành lập hội đồng đánh giá trong về chương trình đào tạo mới Sau khi chỉnh sửa, tổ chức kiểm định ngoài về chương trình đào tạo, bồi dưỡng Đến khi nào chương trình đào tạo mới hoàn chỉnh thì tổ chức cho cán bộ, giảng viên biên soạn đề cương, viết giáo trình và tài liệu tham khảo

3.2.2.3 Cách thức thực hiện biện pháp

Bước 1 Đưa ra chủtrương và xây dựng kế hoạch

Sau khi cán bộ, giảng viên nhận thức về tầm quan trọng và tính cấp thiết về đào tạo HVCS theo định hướng phát triển KNNN, nhà trường tiếp tục đưa ra chủ trương về thực hiện nhiệm vụ này bắt đầu từ việc đánh giá lại chương trình đào tạo và xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu nói trên Việc triển khai chủ trương này cũng thực hiện như biện pháp trên để tạo sự đồng thuận, thống nhất trong toàn bộ đơn vị

Việc nhận thức đúng mục đích và yêu cầu của xây dựng chương trình đào tạo mới theo hướng phát triển năng lực người học, mà cụ thể là phát triển, nâng cao trình độ KNNN cho HVCS là điều kiện để nhà trường xây dựng kế hoạch Kế hoạch xây dựng chương trình đào tạo theo hướng phát triển KNNN cho HVCS là một cấu trúc hệ thống các kế hoạch và lộ trình thực hiện BGH chỉ đạo các khoa, phòng đánh giá thực trạng khả năng thực hiện và đưa ra kế hoạch xây dựng chương trình của bộ phận mình phụ trách Dựa trên các kế hoạch của các khoa, phòng này, nhà trường tổng hợp và đưa ra một dự thảo kế hoạch, tổ chức cho các cá nhân, tổ chức tham gia góp ý kiến Sau khi chỉnh sửa, bản kế hoạch cuối cùng được hoàn thành và sẵn sàng triển khai cho các tổ chức, cá nhân trong đơn vị thực hiện

Bước 2 Chỉ đạo các khoa, phòng triển khai kế hoạch và xây dựng chương trình

Dựa trên kế hoạch chung của nhà trường, lãnh đạo các khoa, phòng điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện kế hoạch và trình lãnh đạo nhà trường phê duyệt Sau khi kế hoạch được phê duyệt, lãnh đạo các khoa, phòng triển khai cho toàn thể cán bộ, giảng viên trong đơn vị mình phụ trách thực hiện theo trình tự công việc:

(1) Xác định lại mục tiêu đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN ở mỗi ngành đào tạo

(2) Rà soát lại từng học phần mà cá nhân hoặc nhóm cá nhân phụ trách bằng việc đối chiếu nội dung của học phần với mục tiêu mới được xác định Phân định được học phần nào giữ lại để chỉnh sửa, bổ sung; học phần nào cần phải thay thế

(3) Lãnh đạo các khoa, phòng tổng hợp và gửi về phòng đào tạo rà soát, chọn lọc và phê duyệt, đưa vào hệ thống chương trình đào tạo cho mỗi chuyên ngành Phòng đào tạo hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trình ban giám hiệu

Bước 3 Kiểm tra –đánh giá chương trình đào tạo mới

Tổ chức đánh giá trong: Giám đốc, hiệu trưởng thành lập tổ chuyên trách về chương trình đào tạo cho mỗi ngành Mỗi tổ xây dựng các tiêu chí và hướng dẫn để cán bộ, giảng viên và học viên nắm được các yêu cầu của việc đánh giá chương trình Sau đó, mỗi tổ chuyên trách này tiến hành lấy ý kiến đánh giá cho chương trình đào tạo mà mình phụ trách Sau khi hoàn thành các công việc này, trình ban giám hiệu kết quả thực hiện và thực hiện điều chỉnh theo sự cho phép của lãnh đạo nhà trường Bước tiếp theo, nhà trường tổ chức hội nghị đánh giá chương trình đào tạo mới cho toàn thể cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên và có sự tham gia của đại diện của HVCS Khi chương trình đào tạo đã được phân tích, đánh giá và so sánh tương đồng giữa các ngành đào tạo, các tổ chuyên trách tiếp tục chỉnh sửa, hoàn thiện theo ý kiến chỉ đạo của lãnh đạo nhà trường

Tổ chức đánh giá ngoài: Khi chương trình đào tạo mới đã được hoàn thiện, nhà trường chỉ đạo phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng nghiên cứu hướng dẫn tại Công văn số 1074/KTKĐCLGD-KĐĐH, Công văn số 1075/KTKĐCLGD- KĐĐH, Công văn số 1076/KTKĐCLGD-KĐĐH, Công văn số 769/QLCL-KĐCLGD và Tài liệu đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học kèm theo Công văn này để thực hiện việc đánh giá chất lượng chương trình đào tạo mới một lần nữa Sau khi đầy đủ điều kiện đảm bảo chất lượng, nhà trường chỉ đạo Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng lập hồsơ đề xuất kiểm định ngoài đối với chương trình đào tạo theo quy định của pháp luật

Bước 4 Triển khai xây dựng đềcương, viết giáo trình và tài liệu học tập, tài liệu tham khảo

Các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên thực hiện kế hoạch của đơn vị mình bằng việc: thành lập hội đồng và phân công biên soạn đề cương, tổ chức viết giáo trình, tài liệu học tập và tài liệu tham khảo

3.2.2.4 Điều kiện thực hiện biện pháp

Các cơ sở đào tạo CS thực hiện thường xuyên công tác quản lý nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên và đã có đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu về số lượng, trình độ, cơ cấu

Cán bộlãnh đạo các khoa, phòng phải có năng lực thực hiện và nhiệt tình Ngân sách cho đào tạo được cân đối để đảm bảo cho việc thực hiện đổi mới chương trình, và quản lý chương trình.

Quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp Để đạt được mục tiêu đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN cho HVCS, cần phải có sự thống nhất và đồng bộ 3 yếu tố của quá trình dạy học: mục tiêu – nội dung – phương pháp Như vậy, phương pháp dạy học là yếu tố quan trọng của quá trình đào tạo, góp phần quyết định chất lượng đào tạo Vì thế, mục tiêu của biện pháp này chính là đổi mới phương pháp dạy học trong sự phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học hướng đến người học nhằm tăng cường các hoạt động rèn luyện, tự rèn luyện KNNN cho HVCS

3.2.3.2 Nội dung của biện pháp

Giám đốc (Học viện) và Hiệu trưởng (các trường) quán triệt sâu rộng trong toàn thể cán bộ, giảng viên nhận thức về tầm quan trọng của phương pháp dạy học phát triển năng lực người học; đồng thời chỉ đạo các khoa, phòng tổ chức các hoạt động chuyên môn sau:

Phổ biến, tuyên truyền vềđổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học đối với cán bộ, giảng viên.Triển khai đổi mới phương pháp dạy học thành nhiệm vụ đảm bảo chất lượng cho các đơn vị khoa, phòng

Tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên

Tổ chức hội thảo khoa học để trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên Ứng dụng công nghệ thông tin vào đổi mới phương pháp dạy học

3.2.3.3 Cách thức thực hiện biện pháp

Bước 1 Đưa ra chủtrương và xây dựng kế hoạch

Khi chương trình đào tạo mới đã được triển khai, lãnh đạo nhà trường đưa ra chủ trương đổi mới phương pháp dạy học để toàn thể cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên coi đây như là biện pháp thúc đẩy việc thực hiện nội dung đào tạo đúng kế hoạch và đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường Việc triển khai chủ trương bằng các hình thức khác nhau: có thể bằng thông báo thông qua văn bản hay bằng lời trong cuộc họp, hoặc đưa vào nội dung của hội nghị công chức – viên chức Khi tất cả mọi người thấu hiểu và có ý thức thực hiện, nhà trường tổ chức xây dựng kế hoạch triển khai các hoạt động thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học

Bước 2 Chỉđạo các khoa phòng triển khai thực hiện kế hoạch

Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu phương pháp rèn luyện KNNN cho HVCS theo từng học phần; thử nghiệm các phương pháp do giảng viên đề xuất, thành lập hội đồng đánh giá và công nhận

Các khoa, phòng giao khoán và tổ chức đánh giá chất lượng đào tạo cho cán bộ, giảng viên thực hiện theo từng học phần mà họ đảm nhận dựa trên các tiêu chí của rèn luyện KNNN

Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận trong nhà trường xây dựng kế hoạch cho các cuộc thi sáng tạo trong đào tạo, các cuộc hội thảo, toạ đàm, tham quan học tập,… nhằm thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học trên diện rộng

Hiệu trưởng nhà trường chỉ đạo bộ phận thường trực công tác thi đua khen thưởng xây dựng, bổ sung tiêu chí về đổi mới phương pháp dạy học Khen thưởng kịp thời các tổ chức, cá nhân có sản phẩm sáng tạo mang ý nghĩa đổi mới phương pháp đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN cho HVCS

Bước 3 Các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên thực hiện kế hoạch

Căn cứ vào sự chỉ đạo của lãnh đạo nhà trường, lãnh đạo các khoa, phòng hướng dẫn cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên nghiên cứu và thực hành đổi mới phương pháp dạy học

Cán bộ, giảng viên chuyển hướng hoặc mở rộng hướng nghiên cứu sang lĩnh vực giáo dục học để tiếp cận với các phương pháp dạy học hiện đại, cải tiến phương pháp, phương tiện dạy học mới, tham gia các cuộc hội thảo khoa học bên trong và bên ngoài nhà trường

Bước 4 Kiểm tra –đánh giá

Hiệu trưởng chỉ đạo các khoa, phòng thực hiện kiểm tra định kì và kiểm tra thường xuyên cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học trong phạm vi chuyên môn của họ

Phòng đào tạo thống kê kết quả đào tạo cuối mỗi năm học để đánh giá hiệu quả đổi mới phương pháp giảng dạy của cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên Nhân rộng điển hình những nhân tố tích cực hoặc đạt thành tích cao trong hoạt động giảng dạy, rèn luyện KNNN cho HVCS

3.2.3.4 Điều kiện thực hiện biện pháp

Môi trường văn hóa chất lượng và văn hóa học tập được thiết lập

Các chính sách để thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học được thực thi thường xuyên, khách quan và công bằng; giá trị vật chất và tinh thần tương xứng với những cống hiến, đóng góp của tập thể, cá nhân.

Qu ản lý đổ i m ớ i ki ểm tra, đánh giá k ế t qu ả h ọ c t ậ p, rèn luy ệ n theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

3.2.4.1 Mục tiêu của biện pháp

Kiểm tra – đánh giá là khâu cuối cùng để xác định tính hiệu quả của các yếu tố trong quá trình dạy học Vì thế, quản lý kiểm tra –đánh giá chính là sự xác nhận tính đồng bộ, thống nhất giữa kiểm tra – đánh giá năng lực người học với sự đổi mới các yếu tố của quá trình dạy học

3.2.4.2 Nội dung của biện pháp

Hiệu trưởng đưa ra chủ trương đổi mới kiểm tra – đánh giá và xây dựng kế hoạch thực hiện việc đổi mới này, quán triệt nhiệm vụ đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên cảnh sát, cụ thể là hướng vào đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo theo định hướng rèn luyện KNNN cho HVCS

Lãnh đạo nhà trường nghiên cứu và ban hành các văn bản chỉ đạo hướng dẫn đổi mới kiểm tra – đánh giá năng lực người học đến các khoa, phòng.Chỉ đạo các phòng, khoa nghiên cứu nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá học viên theo yêu cầu của phát triển KNNN

Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo các khoa, phòng dựa trên các văn bản này, các khoa phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá học viên theo yêu cầu của phát triển KNNN, xác định các tiêu chí đánh giá, đề xuất các hình thức kiểm tra – đánh giá năng lực người học theo từng học phần mà họ đảm nhiệm

Các khoa tổ chức thử nghiệm các phương thức kiểm tra – đánh giá ở từng khoa, từng tổ bộ môn Từ kết quả thử nghiệm, triển khai rộng rãi trong toàn thể đơn vị

Lãnh đạo nhà trường tăng cường kiểm tra tính hiệu quả của đổi mới kiểm tra – đánh giá với yêu cầu rèn luyện KNNN cho HVCS

3.2.4.3 Cách thức thực hiện biện pháp

Bước 1 Đưa ra chủtrương và xây dựng kế hoạch

Khi nội dung và phương pháp đào tạo được triển khai sâu rộng trong nhà trường, lãnh đạo nhà trường tiếp tục đưa ra chủ trương đổi mới nội dung và phương thức kiểm tra – đánh giá năng lực người học để toàn thể cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên coi đây như là nhiệm vụ để tiếp tục thúc đẩy đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo đúng kế hoạch và đảm bảo chất lượng đào tạo của nhà trường

Việc triển khai chủtrương bằng các hình thức khác nhau: có thể bằng thông báo thông qua văn bản hay bằng lời trong cuộc họp, hoặc đưa vào nội dung của hội nghị triển khai công tác năm Khi tất cả mọi người thấu hiểu và có ý thức thực hiện, nhà trường chỉ đạo phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng triển khai xây dựng kế hoạch và các hướng dẫn thực hiện đổi mới kiểm tra – đánh giá học viên

Bước 2 Chỉđạo các khoa, phòng triển khai thực hiện kế hoạch

Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên đơn vị mình nghiên cứu các văn bản quy định, hướng dẫn về đổi mới kiểm tra đánh giá của nhà trường và vận dụng nó vào học phần mà họ đảm nhiệm

Lãnh đạo nhà trường chỉ đạo phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng lên kế hoạch kiểm tra – đánh giá định kì, xét xuyệt nội dung, hình thức kiểm tra, đề thi và hệ thống sân bãi của các khoa, tổ bộ môn

Bước 3 Các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên thực hiện kế hoạch

Cán bộ, giảng viên đề xuất nội dung và hình thức kiểm tra – đánh giá để khoa tập hợp gửi lên ban chuyên môn và phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng kiểm tra và phê duyệt

Các khoa, phòng phối hợp với phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng thực hiện kế hoạch kiểm tra – đánh giá học viên định kì

Cán bộ, giảng viên, huấn luyện viên thực hiện đánh giá thường xuyên đối với kết quả rèn luyện của học viên

Bước 4 Kiểm tra –đánh giá

Ban Giám hiệu kiểm tra kế hoạch thực hiện đổi mới kiểm tra – đánh giá của các Khoa, Phòng trong trường

Phòng Đào tạo kết hợp với phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng kiểm tra tính thống nhất giữa nội dung, phương pháp đào tạo với nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá

Cán bộ, giảng viên kiểm tra chéo các tiêu chí kiểm tra – đánh giá dựa trên tiêu chí đánh giá theo năng lực

3.2.4.4 Điều kiện thực hiện biện pháp

- Các học phần trong chương trình đào tạo đều được thực hiện đổi mới kiểm tra –đánh giá.

- Sự chỉ đạo, hướng dẫn, giám sát nhiệm vụ đổi mới kiểm tra – đánh giá phải thường xuyên

- Công khai nội dung và hình thức kiểm tra – đánh giá cùng với đề cương học phần cho học viên khi bắt đầu giảng dạy học phần

- Luôn lắng nghe ý kiến phản hồi từ phía người học và điều chỉnh cho phù hợp.

Quản lý các điều kiện vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện kĩ năng

3.2.5.1 Mục tiêu của biện pháp Để đảm bảo cho nội dung chương trình và phương pháp đào tạo được phát huy nhằm hướng tới mục tiêu phát triển KNNN cho HVCS, việc tăng cường cơ sở vật chất như là điều kiện thiết yếu cho công tác đào tạo là một nội dung quản lý quan trọng Vì thế, biện pháp quản lý này đưa ra các phương pháp đánh giá nhu cầu và tiềm năng các điều kiện và trang thiết bị đào tạo, từ đó huy động mọi nguồn lực cả bên trong và bên ngoài nhà trường phục vụ cho công tác đào tạo của nhà trường

3.2.5.2 Nội dung của biện pháp

Tổ chức đánh giá nhu cầu dựa trên đổi mới chương trình và phương pháp dạy học và khả năng cung ứng cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo CS

Xây dựng kế hoạch cung ứng, tăng cường cơ sở vật chất (thiết bị dạy học, sân bãi, mô hình tập luyện bên trong và bên ngoài nhà trường) đáp ứng nhu cầu đào tạo

Quản lý cơ sở vật chất phục vụ theo hướng đảm bảo chất lượng và hiệu quả cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo CS Và trong quản lý cơ sở vật chất cần chú ý khai thác các tiềm năng bên ngoài nhà trường

3.2.5.3 Cách thức thực hiện biện pháp

Bước 1 Đưa ra chủtrương và xây dựng kế hoạch

Cùng với chủ trương đổi mới phương pháp, lãnh đạo nhà trường đưa ra chủ trương tăng cường trang thiết bị dạy học và luyện tập để nâng cao chất lượng đào tạo đến toàn thể cán bộ, giảng viên, nhân viên trong toàn đơn vị bằng các hình thức: phổ biến trong cuộc họp, ban hành văn bản yêu cầu các đơn vị, cá nhân đề xuất nhu cầu về trang thiết bị dạy học Khi các đơn vị đề xuất nhu cầu, nhà trường xây dựng kế hoạch cung ứng và phát huy trang thiết bị dạy học theo hương chất lượng và hiệu quả

Bước 2 Chỉđạo các khoa, phòng triển khai thực hiện kế hoạch

Hiệu trưởng chỉ đạo các phòng chức năng khảo sát, đánh giá nhu cầu, tiềm năng về trang thiết bị và các cơ sở vật chất khác đảm bảo cho công tác dạy và học

Ban quản lý cơ sở vật chất nhà trường thống kê và xây dựng kế hoạch sửa chữa, điều chuyển, mua sắm trang thiết bị dạy học

Liên hệ với các địa phương và các cơ quan bên ngoài nhà trường thuê hoặc mướn các trang thiết bị kĩ thuật, sân bãi và các điều kiện vật chất khác để phục vụ cho công tác dạy và học

Bước 3 Các khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên thực hiện kế hoạch

Hiệu trưởng hoặc Giám đốc chỉ đạo khoa, phòng tổ chức cho cán bộ, giảng viên khảo sát, đánh giá các trang thiết bị kĩ thuật phục vụ dạy học hiện có, đề xuất các trang thiết bị kĩ thuật liên quan đến học phần mình đảm nhận Khoa tổng hợp gửi đến phòng Hậu cần của nhà trường về nhu cầu của đơn vị mình

Phát động phong trào làm đồ dùng dạy học bằng các hình thức: kết hợp với đổi mới phương pháp dạy học, tổ chức cuộc thi, huy động HVCS cùng tham gia

Phối hợp với phòng Hậu cần của Nhà trường, tăng cường kiểm tra, bảo quản, bảo dưỡng trang thiết bị kĩ thuật phục vụ công tác dạy và học

Bước 4 Kiểm tra –đánh giá

Kiểm tra – đánh giá số lượng, chủng loại, chất lượng trang thiết bị đã sửa chữa, mua sắm

Kiểm tra – đánh giá hiệu năng sử dụng các trang thiết bị kĩ thuật và các điều kiện vật chất khác của cán bộ, giảng viên

3.2.5.4 Điều kiện thực hiện biện pháp

Sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên với cán bộ quản lý, giữa giảng viên với học viên, giữa các phòng ban chức năng với các khoa, tổ bộ môn trong việc khảo sát, đánh giá hiện trạng, nhu cầu trang thiết bị kĩ thuật dạy học và các điều kiện vật chất khác

Kết hợp giữa đầu tư ngân sách với huy động các nguồn lực từ bên trong và bên ngoài nhà trường để thường xuyên đáp ứng nhu cầu trang thiết bị kĩ thuật phục vụ dạy và học.

Mối quan hệ giữa các biện pháp

Mối quan hệ nối tiếp

Các biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS các trường đào tạo CS là một cấu trúc quản lý đào tạo được tổ chức theo hướng tiếp cận mục tiêu nên chúng được tổ chức theo hình thức của một quy trình thực hiện nhiệm vụ đổi mới.Vì thế, các biện pháp có quan hệ tiếp nối với nhau, biện pháp trước là điều kiện của biện pháp sau Vì thế, chúng có mối quan hệ biện chứng, chặt chẽ, tác động qua lại với nhau Trình tự các biện pháp quản lý này là:

- Quản lý nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo phát triển kĩ năng nghề CS

- Quản lý xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

- Quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

- Quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên CS

- Quản lý các điều kiện vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS

Mối quan hệ cấu trúc – chức năng

Mỗi biện pháp quản lý nói trên đều hướng đến thực hiện một nhiệm vụ quản lý cụ thể trong hệ thống quản lý nhà trường nên phải được tuân thủ các chức năng quản lý: đưa ra chủ trương và xây dựng kế hoạch, chỉ đạo các khoa, phòng thực hiện kế hoạch, tổ chức cho cán bộ, giảng viên thực hiện kế hoạch, kiểm tra – đánh giá việc thực hiện kế hoạch Mặt khác, tính mục đích, ý nghĩa, tầm quan trọng của từng biện pháp có tính độc lập tương đối và có tính mở, tính linh hoạt của nó Vì vậy, tùy từng thời điểm, tùy từng điều kiện của cơ sở đào tạo mà nhà quản lý vận dụng và thực thi nó một cách hiệu quả nhất, mang lại chất lượng đào tạo nói chung, nâng cao trình độ KNNN cho HVCS nói riêng Sự vận dụng linh hoạt, sáng tạo các biện pháp cho phù hợp điều kiện nhà trường là yếu tố tiên quyết của quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS theo hướng đảm bảo chất lượng.

Khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Mục đích khảo nghiệm

Thông qua khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên các trường đào tạo

CS nhằm khẳng định tính cấp thiết và khả thi củabiện pháp quản lý hoạt động rèn luyện KNNN cho HVCS ở các trường đào tạo CS theo định hướng phát triển năng lực người học, để từ đó hoàn thiện những biện pháp quản lý cho phù hợp với thực tiễn.

Nội dung khảo nghiệm

Khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của 5 biện pháp sau:

BP1: Quản lý nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo phát triển kĩ năng nghề CS

BP2: Quản lý xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

BP3: Quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

BP4: Quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên CS

BP5: Quản lý các điều kiện vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên CS

Đối tượng khảo nghiệm

Khảo sát thăm dò ý kiến đánh giá tính khả thivà cấp thiết của 5 biện pháp nói trên, được tiến hành ở 4 trường (Học viện CSND, Đại học CSND, Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân I và Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân II) với tổng số 160 người, bao gồm: 20CBQL, 125giảng viên, 15huấn luyện viên Các lực lượng tham gia đánh giá tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp đều là những người có liên quan đến việc thực thi các biện pháp.

Tiêu chí và thang đo

- Tiêu chí: mỗi biện pháp là một tiêu chuẩn được đo bởi 4 tiêu chí, tương ứng với 4 biến quan sát Cụ thể như sau:

BP1 có 4 tiêu chí, bao gồm:

TC1: Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS

TC2: Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS

TC3: Tổ chức nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành

TC4: Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS

BP2 có 4 tiêu chí, bao gồm:

TC1: Rà soát chương trình đào tạo, đề xuất bổ sung, thay đổi

TC2: Cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo TC3: Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn

TC4: Tổ chức hội đồng đánh giá chương trình mới

BP3 có 4 tiêu chí, bao gồm:

TC1: Phổ biến, tuyên truyền về đổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học đối với cán bộ, giảng viên

TC2: Tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên TC3: Tổ chức hội thảo khoa học để trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

TC4:Ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp đào tạo

BP4 có 4 tiêu chí, bao gồm:

TC1: Đưa ra chủ trương đổi mới kiểm tra- đánh giá và xây dựng kế hoạch thực hiện việc đổi mới này

TC2: Chỉ đạo các phòng, khoa nghiên cứu nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá học viên theo yêu cầu của phát triển KNNN

TC3: Triển khai thực nghiệm kiểm tra – đánh giá trước khi triển khai đại trà TC4: Kiểm tra tính hiệu quả của đổi mới kiểm tra – đánh giá với yêu cầu rèn luyện KNNN cho HVCS

BP5 có 4 tiêu chí, bao gồm:

TC1: Đánh giá nhu cầu và khả năng cung ứng cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo CS

TC2: Xây dựng kế hoạch cung ứng, tăng cường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy và học

TC3: Quản lý cơ sở vật chất theo hướng đảm bảo chất lượng và hiệu quả TC4: Quản lý cơ sở vật chất theo hướng khai thác các tiềm năng bên ngoài nhà trường

- Thang đo đánh giá các tiêu chí ở 5 mức:

+ Gán giá trị của mức độ 1, 2, 3, 4, 5; giá trị khoảng cách = (Maximum – Minimum) / n = (5-1)/5 = 0,8

+ Tính giá trị trung bình bằng công thức: 0 , 8

𝑋̅: Điểm trung bình của từng yếu tố;

N: Tổng số người tham gia trả lời phiếu;

𝑥 𝑖 : Điểm đánh giá của giảng viên, CBQL và HLV trên mỗi yếu tố, với 𝑥 𝑖 1,2,3,4 (tương ứng với 4 mức độ)

𝑓𝑖: Tần suất hay số lần xuất hiện điểm 𝑥𝑖

+ Kết quả được tính ở các mức như sau:

1,00 – 1,80: Không khả thi/ Không cấp thiét

1,81 – 2,60: Ít khả thi/ Ít cấp thiết

2,61 – 3,40: Tương đối khả thi/Tương đối cấp thiết

4,21 – 5,00: Rất khả thi/Rất cấp thiết

Xử lý số liệu kết quả khảo nghiệm

Sau khi nhận kết quả thu được, sử dụng phần mềm SPSS 22.0 Thống kê mô tả để xác định giá trị trung bình và độ lệch chuẩn cho mỗi thang đo các biện pháp đã được khảo sát, xếp hạng theo mức độ, từ đó nhận xét đánh giá và rút ra kết luận.

Kết quả khảo nghiệm

3.4.6.1 Biện pháp 1: Quản lý nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và học viên vềđào tạo phát triển kĩ năng nghề cảnh sát

Bảng 3.1 Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 1

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS 160 4,17 0,779

Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS 160 4,07 0,877

Tổ chức nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành 160 3,66 0,896 Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS 160 3,80 0,896

Chú thích: Không khả thi: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít khả thi: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối khả thi:

2,61< đến ≤ 3,40; Khả thi: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất khả thi: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.1, Biện pháp 1 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “khả thi” ((𝑋 ̅ )=3,41 đến 4,20) Trong đó có 2 biến quan sát có giá trị trung bình (𝑋 ̅ )>4, đó là biến quan sát thể hiện tiêu chí “Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS” ((𝑋 ̅ )= 4,17), và “Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghềCS” ((𝑋 ̅ )= 4,07)

Bảng 3.2 Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 1

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS 160 3,74 0,779

Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS 160 4,09 0,877

Tổ chức nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành 160 4,12 0,896 Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS 160 3,92 0,896

Chú thích: Không cấp thiết: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít cấp thiết: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối cấp thiết: 2,61< đến ≤ 3,40; cấp thiết: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất cấp thiết: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.2, biện pháp 1 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “cấp thiết”((𝑋 ̅ )= 3,41 đến 4,20) Trong đó có 2 biến quan sát có giá trị trung bình >4, đó là biến quan sát thể hiện tiêu chí “Tổ chức nhận biết các KNNN của nghề

CS trong chương trình đào tạo hiện hành” ((𝑋 ̅ )= 4,12), và “Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS” ((𝑋 ̅ )= 4,09)

3.4.6.2 Biện pháp 2: Quản lý xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

Bảng 3.3 Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 2

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Rà soát chương trình đào tạo, đề xuất bổ sung, thay đổi 160 3,84 0,949

Tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo 160 3,64 0,928

Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn 160 3,80 0,923

Tổ chức hội đồng đánh giá chương trình mới 160 3,83 0,915

Chú thích: Không khả thi: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít khả thi: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối khả thi: 2,61< đến ≤ 3,40; Khả thi: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất khả thi: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.3, biện pháp 2 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “khả thi” (từ 3,41 đến 4,20) nhưng không có biến quan sát nào có giá trị trung bình >4

Bảng 3 4 Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 2

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Rà soát chương trình đào tạo, đề xuất bổ sung, thay đổi 160 3,72 0,818

Tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo 160 4,01 0,880

Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn 160 4,04 0,941

Tổ chức hội đồng đánh giá chương trình mới 160 3,92 0,918

Chú thích: Không cấp thiết: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít cấp thiết: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối cấp thiết: 2,61< đến ≤ 3,40; cấp thiết: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất cấp thiết: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.4 Biện pháp 2 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “cấp thiết” (từ 3,41 đến 4,20) Trong đó có 2 biến quan sát có giá trị trung bình >4, đó là biến quan sát thể hiện tiêu chí “Tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo” ((𝑋 ̅ )= 4,01), và “Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn” ((𝑋 ̅ )= 4,04)

3.4.6.3 Biện pháp 3: Quản lý đổi mới phương phápdạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Bảng 3.5 Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 3

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Phổ biến, tuyên truyền về đổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học đối với cán bộ, giảng viên 160 3,81 0,985

Tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên 160 3,80 0,957

Tổ chức hội thảo khoa học để trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên 160 3,83 0,913 Ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học 160 3,79 0,900

Chú thích: Không khả thi: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít khả thi: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối khả thi: 2,61< đến ≤ 3,40; Khả thi: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất khả thi: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.5, Biện pháp 3 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “khả thi” (từ 3,41 đến 4,20), nhưng không có biến quan sát nào có giá trị trung bình >4

Bảng 3.6 Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 3

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Phổ biến, tuyên truyền về đổi mới phương pháp dạy học định hướng phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho người học đối với cán bộ, giảng viên

Tạo động lực, khơi dậy sự tích cực sáng tạo trong giảng viên và học viên 160 3,84 0,994

Tổ chức hội thảo khoa học để trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học phát triển kĩ năng nghề nghiệp cho học viên

160 3,88 0,961 Ứng dụng CNTT vào đổi mới phương pháp dạy học 160 3,82 0,937

Chú thích: Không cấp thiết: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít cấp thiết: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối cấp thiết: 2,61< đến ≤ 3,40; cấp thiết: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất cấp thiết: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3 6, biện pháp 3 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “cấp thiết” (từ 3,41 đến 4,20) nhưng không có biến quan sát nào có giá trị trung bình >4

3.4.6.4 Biện pháp 4: Quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Bảng 3.7 Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 4

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn Đưa ra chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá và xây dựng kế hoạch thực hiện việc đổi mới này 160 3,74 0,828 Chỉ đạo các phòng, khoa nghiên cứu nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá học viên theo yêu cầu của phát triển KNNN

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Triển khai thực nghiệm kiểm tra – đánh giá trước khi triển khai đại trà 160 3,73 0,861

Kiểm tra tính hiệu quả của đổi mới kiểm tra – đánh giá với yêu cầu rèn luyện KNNN cho HVCS 160 3,65 0,926

Chú thích: Không khả thi: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít khả thi: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối khả thi:

2,61< đến ≤ 3,40; Khả thi: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất khả thi: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.7, biện pháp 4 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “khả thi” (từ 3,41 đến 4,20), nhưng không có biến quan sát nào có giá trị trung bình >4

Bảng 3.8 Thống kê mô tả tính cấp thiết của Biện pháp 4

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn Đưa ra chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá và xây dựng kế hoạch thực hiện việc đổi mới này 160 3,63 0,821 Chỉ đạo các phòng, khoa nghiên cứu nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá học viên theo yêu cầu của phát triển KNNN

Triển khai thực nghiệm kiểm tra – đánh giá trước khi triển khai đại trà 160 4,00 0,897

Kiểm tra tính hiệu quả của đổi mới kiểm tra – đánh giá với yêu cầu rèn luyện KNNN cho HVCS 160 3,77 1,003

Chú thích: Không cấp thiết: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít cấp thiết: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối cấp thiết: 2,61< đến ≤ 3,40; cấp thiết: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất cấp thiết: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.8, biện pháp 4 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “cấp thiết” (từ 3,41 đến 4,20) Trong đó có 01 biến quan sát có giá trị trung bình >4, đó là biến quan sát thể hiện tiêu chí “Triển khai thực nghiệm kiểm tra – đánh giá trước khi triển khai đại trà” ((𝑋 ̅ )= 4,00)

3.4.6.5 Biện pháp 5: Quản lý các điều kiện vật chất phục vụ hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Bảng 3.9 Thống kê mô tả tính khả thi của Biện pháp 5

Các tiêu chí SL Trung bình Độ lệch chuẩn Đánh giá nhu cầu và khả năng cung ứng cơ sở vật chất cho hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong đào tạo CS

Xây dựng kế hoạch cung ứng, tăng cường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy và học 160 4,09 0,872

Quản lý cơ sở vật chất theo hướng đảm bảo chất lượng và hiệu quả 160 3,69 0,906

Quản lý cơ sở vật chất theo hướng khai thác các tiềm năng bên ngoài nhà trường 160 3,79 0,855

Chú thích: Không khả thi: 1,00 đến ≤ 1,80; Ít khả thi: 1,81< đến ≤ 2,60; Tương đối khả thi:

2,61< đến ≤ 3,40; Khả thi: 3,41< đến ≤ 4,20; Rất khả thi: 4,21< đến ≤ 5,00

Theo bảng 3.9, biện pháp 5 có 4 biến quan sát, cả 4 biến này đều nằm trong mức độ “khả thi” (từ 3,41 đến 4,20) Trong đó có 2 biến quan sát có giá trị trung bình

Tổ chức thực nghiệm biện pháp quản lý hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp cho học viên cảnh sát

Đối tượng thực nghiệm

Đối tượng tham gia xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo RLKNNN cho HVCS của biện pháp quản lý xây dựng chương trình này: CBQL, giảng viên, HLVcủa Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân II: 150 người (Phụ lục 1.4)

Nội dung thực nghiệm

Biện pháp 1: Quản lý nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo phát triển kĩ năng nghề cảnh sát

(1) Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS

(2) Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS

(3) Nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành

(4) Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên yêu cầu đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS

Biện pháp 2: Quản lý xây dựng chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho HVCS

Nội dung được lựa chọn: Biện pháp 2 là “Quản lý xây dựng, triển khai chương trình đào tạo theo hướng tăng cường kĩ năng nghề nghiệp cho HVCS” nhưng do điều kiện về thời gian nên luận án chỉ tập trung vào xây dựng chương trình đào tạo đưa ra thực nghiệm của một ngành học, đó là: Chương trình đào tạo Trinh sát phòng chống tội phạmtrật tựxã hội (trình độ Cao đẳng)

Với sự lựa chọn 1 phần của biện pháp, những nội dung thực nghiệm cụ thể như sau:

(1) Rà soát chương trình đào tạo, đề xuất bổ sung, thay đổi

(2) Tổ chức cho cán bộ, giảng viên nghiên cứu, điều chỉnh, bổ sung từng nội dung đào tạo

(3) Tổ chức thẩm định học phần đã được xây dựng lại theo từng tổ, nhóm bộ môn

(4) Tổ chức hội đồng đánh giá chương trình mới.

Phương pháp thự c nghi ệ m

3.5.4.1 Tổ chức thực nghiệm các biện pháp

Bướ c 1: Chuẩn bị thực nghiệm

- Chuẩn bị thủ tục: Xây dựng và hoàn thiện các nội dung triển khai thực nghiệm, hệ thống đánh giá biện pháp thực nghiệm và sản phẩm, xin giấy giới thiệu để liên hệ với các cơ sở đào tạo

- Chọn địa điểm và đối tượng tham gia thực nghiệm:

+ Trường thực nghiệm: Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân II, (Địa chỉ: 155 Nguyễn Văn Tăng, Long Thạnh Mỹ, TP Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh; điện thoại:

+ Trường đối chứng: TrườngCao đẳng Cảnh sát nhân dân I(Xã Thủy Xuân Tiên, Huyện Chương Mỹ, Thành phố Hà Nội)

- Liên hệ với lãnh đạo các trường và đề xuất đối tượng tham gia thực nghiệm: + Về CBQL tại trường thực nghiệm: CBQL cấp trường 5 người; CBQL cấp khoa và phòng: 16 người

+ Chương trình đào tạo đưa ra thực nghiệm: Trinh sát phòng chống tội phạm xã hội (trình độ cao đẳng)

- Thời gian thực nghiệm: 5 tháng (từ tháng 2 đến tháng 6, năm 2020)

Bướ c 2: Liên hệ CBQL các trường thực nghiệm (bằng việc đặt lịch hẹn và trao đổi trực tiếp) để yêu cầu họ giúp đỡ về mặt quản lý triển khai thực hiện 2 biện pháp nói trên ở các đối tượng tham gia thực nghiệm với các nhiệm vụ như sau: Đối với Biện pháp 1:

(1) Phổ biến, truyền đạt chủtrương chuyển đổi đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học bằng việc phát triển năng lực nghề nghiệp CS trong quá trình đào tạo đến toàn thể cán bộ quản lý và giảng viên, HVCS

(2) Tổ chức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên học tập, nghiên cứu 04 kĩ năng cơ bản của nghề CS

(3) Trên cơ sở nắm bắt được các kĩ năng cơ bản của nghề cảnh sát, tổ chức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên nhận biết, phân tích, tranh biện các kĩ năng cơ bản cần hình thành trong chương trình đào tạo

(4) Tổ chức cho cán bộ, giảng viên xác định mục tiêu cho từng nội dung đào tạo cụ thể và cho học phần mà cán bộ, giảng viên trực tiếp giảng dạy hoặc đảm nhận Đối với Biện pháp 2:

(1) Hướng dẫn rà soát chương trình Căn cứ vào mục tiêu đã được xác định, những cán bộ, giảng viên rà soát lại học phần mà mình đảm nhiệm Nếu nội dung học phần đáp ứng từ 50% trở lên theo mục tiêu mới thì tổ chức cho cán bộ, giảng viên tiến hành chỉnh sửa, bổ sung Nếu các học phần có nội dung không đáp ứng với mục tiêu hoặc thấp hơn 50% thì đề xuất thay thế học phần khác, phù hợp hơn

(2) Mỗi cán bộ, giảng viên xác định những yếu tố (nội dung – phương pháp – phương tiện) đã tồn tại các KNNN để kế thừa, phát huy; những yếu tố nào không còn phù hợp với yêu cầu rèn luyện KNNN cho HVCS cần phải loại bỏ; những yếu tố nào cần phải bổ sung

(3) Dựa vào thực tiễn giảng dạy của cán bộ, giảng viên tương ứng giảng dạy các học phần có sự liên quan với các kĩ năng nghề nghiệp, tổ chức thành tổ hoặc nhóm (nếu không quá 3 người) rà soát, thẩm định chéo các học phần đã được xây dựng hoặc chỉnh sửa, bổ sung Sau khi thống nhất ý kiến và hoàn thiện, các tổ, nhóm nộp về Ban chỉ đạo (phòng Đào tạo)

(4) Phòng Đào tạo (ban chỉ đạo), tổng hợp, biên soạn thành chương trình đào tạo tổng thể cho từng ngành học; tổ chức Hội đồng khoa học thẩm định, đánh giá chương trình đào tạo mới

Sản phẩm được tạo ra qua hai biện pháp thực nghiệm: Chương trình đào tạo cảnh sát dựa trên các tiêu chí của kĩ năng nghề nghiệp của nghề cảnh sát

3.5.4.2 Tổ chức đánh giá tính khả thi của các biện pháp

- Phương pháp đánh giá: bằng phiếu hỏi

+ Biện pháp 1, có 04 tiêu chí (Xem Phụ lục 2.4) + Biện pháp 2, có 04 tiêu chí (Xem Phụ lục 2.4)

- Công cụ xử lý số liệu: thống kê mô tả bằng phần mềm SPSS 20.0 để tính giá trị trung bình (mean)

3.5.4.3 Tổ chức đánh giá sản phẩm của quá trình thực nghiệm

- Phương pháp đánh giá: bằng phiếu hỏi

- Tiêu chí đánh giá (07 tiêu chuẩn)

Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT được xác định theo các tiêu chuẩn KNNN nghề cảnh sát

Tiêu chuẩn 2 - Bản mô tả chương trình đào tạo và đề cương các học phần bám sát mục tiêu và CĐR của CTĐT

Tiêu chuẩn 3 - Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học logic và phản ánh được các tiêu chuẩn KNNN nghề cảnh sát

Tiêu chuẩn 4 - Phương pháp tiếp cận trong dạy và học thể hiện ở các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các KNNN nghề cảnh sát

Tiêu chuẩn 5 - Đánh giá kết quả học tập của người học thể hiện ở phương pháp đánh giá năng lực người học trong suốt quá trình rèn luyện KNNN

Tiêu chuẩn 6 - CTĐT thể hiện được quá trình rèn luyện và tự rèn luyện của người học và hoạt động hỗ trợ người học;

Tiêu chuẩn 7- Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học đảm bảo các yêu cầu rèn luyện KNNN của nghề cảnh sát;

Không đáp ứng yêu cầu của tiêu chí:1,00 – 1,80; Đáp ứng chưa đầy đủ yêu cầu của tiêu chí:1,81 – 2,60; Đáp ứng yêu cầu của tiêu chí:2,61 – 3,40; Đáp ứng tốt hơn yêu cầu của tiêu chí: 3,41 – 4,20; Đáp ứng rất tốt yêu cầu của tiêu chí:4,21 – 5,00

- Công cụ xử lý số liệu: thống kê mô tả bằng phần mềm SPSS 20.0 để tính giá trị trung bình (mean)

Sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm, người nghiên cứu tiến hành đánh giá kết quả dựa trên ý kiến và sự đánh giá của những người đã tham gia bằng các hình thức khác nhau trong quá trình thực nghiệm Các phiếu trưng cầu ý kiến thu được có tất cả 150 phiếu Trong đó, cán bộ quản lý là 20 người (chiếm 13,3%), giảng viên có 117 người (chiếm 78%), huấn luyện viên có 13 nười (chiếm 8,7%)

Bảng 3.12 Đối tượng tham gia thực nghiệm

Số lượng % % hợp lệ % tích lũy

Mỗi người tham gia ý kiến của mình ở 2 bộ phiếu khảo sát (Phụ lục 2.5) Dựa trên các phiếu thu được và tiến hành thống kê mô tả các biến quan sát, chúng tôi tiến hành đánh giá kết quả của quá trình thực nghiệm xây dựng chương trình đào tạo theo hướng RLKNNN cho HVCS như sau:

3.5.5.1 Tính khả thi của Biện pháp 1

Bảng 3.13 Thống kê mô tảđánh giá tính khả thi của Biện pháp 1

Các hoạt động quản lý SL Trung bình Độ lệch chuẩn

Phổ biến, tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng rèn luyện KNNN của nghề CS 150 4,41 0.677

Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS 150 4,05 0.892 Nhận biết các KNNN của nghề CS trong chương trình đào tạo hiện hành 150 3,68 0.915

Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên yêu cầu đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS 150 4,10 0.841

Ghi chú: 1,00 – 1,80: Không khả thi; 1,81 – 2,60: Rất ít khả thi; 2,61 – 3,40: Tương đối khả thi; 3,41 – 4,20: Khả thi; 4,21 – 5,00: Rất khả thi

Theo bảng 3.13 , tất cả các hoạt động thực nghiệm Biện pháp 1 đều nằm trong giới hạn từ “khả thi” trở lên Trong đó, biến quan sát thứ nhất “phổ biến tuyên truyền chủ trương đào tạo theo hướng RLKNNN cho HVCS” là có chỉ báo cao nhất (4,41) Trong những năm gần đây, việc phổ biến, tuyên truyền đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT được thực hiện thường xuyên trong các trường đào tạo CS, trong đó đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học và đáp ứng yêu cầu xã hội đã được CBQL, giảng viên, huấn luyện viên nhận thức đầy đủ Vì thế, khi thực hiện công việc này đã được mọi người đồng tình, ủng hộ nên kết quả thăm dò ý kiến được đánh giá ở mức “rất khả thi” (𝑋 ̅ )= 4,41) Hai biến quan sát cũng nhận được nhiều ý kiến tán thành cao đó là “Tổ chức nghiên cứu KNNN của nghề CS” và “Hướng dẫn cách xác định mục tiêu dựa trên yêu cầu đáp ứng rèn luyện KNNN nghề CS” Nội dung của hoạt động quản lý thể hiện ở 2 biến quan sát này vừa mang tính thời sự (cụ thể hóa yêu cầu đổi mới GD&ĐT của Đảng) vừa mang tính khoa học, lại vừa phù hợp sự phát triển nghề CS trên thế giới