Mối quan hệ giữa hiện diện giảng dạy, hiện diện xã hội, hiện diện nhận thức trong trải nghiệm học tập kết hợp của sinh viên trong bối cảnh đại dịch covid 19 nghiên cứu trường hợp tại trường du lịch đại học huế

VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 MỐI QUAN HỆ GIỮA HIỆN DIỆN GIẢNG DẠY, HIỆN DIỆN XÃ HỘI, HIỆN DIỆN NHẬN THỨC TRONG TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP KẾT HỢP CỦA SINH VIÊN TRONG BỐI CẢNH ĐẠI DỊCH COVID-19: NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG DU LỊCH - ĐẠI HỌC HUẾ Nguyễn Thị Minh Nghĩa+, Ngô Văn Sơn Trường Du lịch - Đại học Huế + Tác giả liên hệ ● Email: minhnghia1802@gmail.com Article history Received: 25/01/2022 Accepted: 11/02/2022 Published: 05/3/2022 ABSTRACT Due to the Covid-19 pandemic, Hue University - School of Hospitality and Tourism transformed to blended learning In which face-to-face sessions were conducted through Google Meet and asynchronous online learning were based on Google Classroom and Moodle learning management system This study applied the Community of Inquiry theoretical framework to identify and explore the relationship between instructional presence, social presence, and cognitive presence in students' blended learning experiences The regression analysis results show that there was teaching presence, social presence, and cognitive presence in students' learning experience, and the three factors influenced on one another Social presence was the main factor affecting cognitive presence while confirming that teaching presence influenced both cognitive presence and social presence The design of an effective blended learning environment should ensure all three elements of teaching presence, cognitive presence, and social presence; therefore, some suggestions for blended course design were suggested Keywords Social presence, cognitive presence, teaching presence, blended learning, student, experiences, Covid-19 Mở đầu So với học tập lớp truyền thống, học tập kết hợp (HTKH) kết hợp hướng dẫn trực tuyến trực tiếp với mục đích tối ưu hóa mơi trường học tập người học, đạt suy nghĩ thấu đáo cho phép hướng dẫn cá nhân hóa Garrison Vaughan (2008) định nghĩa, “HTKH tích hợp thấu đáo phương pháp tiếp cận trực tiếp trực tuyến lựa chọn cẩn thận bổ sung cho nhau” (tr 148) Sự thấu đáo hiểu sâu thực hành việc tích hợp học tập lớp học tập trực tuyến để tránh phụ thuộc vào hoạt động trực tiếp lớp khiến người học khơng có đủ thời gian để suy ngẫm nội dung học tập chia sẻ ý tưởng với người khác (Vaughan et al., 2013) Theo quan điểm này, HTKH không đơn giản tích hợp học tập trực tuyến hướng dẫn trực tiếp mà kết hợp học tập cá nhân với tìm hiểu hợp tác Về vấn đề này, khung lí thuyết “Community of Inquired” (tạm dịch “Cộng đồng khám phá (CĐKP)”) Garrison cộng (2000) đề xuất, cung cấp cho sinh viên (SV) phương tiện để xây dựng kiến thức cách tích hợp suy ngẫm cá nhân với hiểu biết chia sẻ (Garrison & Kanuka, 2004; Garrison et al., 2003; Garrison & Vaughan, 2008; Garrison, 2017) Khung lí thuyết CĐKP chấp nhận rộng rãi khung lí thuyết có tiềm đáng kể để khám phá trải nghiệm HTKH người học mặt giảng dạy, xã hội nhận thức, cung cấp phương tiện đo lường hiệu trình HTKH từ khía cạnh thiết kế giảng dạy, phản ánh hợp tác giải vấn đề (Akyol et al., 2009; Akyol & Garrison, 2011; Garrison, 2017; Vaughan et al., 2013; Shea & Bidjerano, 2010; Szeto, 2014) Trước ảnh hưởng nghiêm trọng đại dịch Covid-19, GD-ĐT Việt Nam chuyển sang “trạng thái bình thường mới”, với phương thức giảng dạy học tập linh hoạt, cập nhật cải cách Trường Du lịch - Đại học Huế nhanh chóng chuyển đổi hình thức giảng dạy đào tạo phù hợp với yêu cầu Bộ GD-ĐT, đồng thời đảm bảo tính liên tục giáo dục, tất lớp học học kì I năm học 2021-2022 chuyển đổi sang hình thức HTKH, buổi học trực tiếp lớp thực thông qua trung gian cơng nghệ với tảng hỗ trợ Google Meet; việc học trực tuyến tăng cường với nhiệm vụ trực tuyến không đồng hướng dẫn giảng viên (GV) hoàn toàn dựa vào tảng trực tuyến Google Classroom, hệ thống quản lí học tập Moodle Thời gian việc kết hợp tùy thuộc vào môn học cách thức thiết lập GV Việc chuyển đổi sang hình thức dạy học kết hợp mang lại nhiều hội thách thức cho 53 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 GV SV Thách thức lớn làm để SV tham gia vào buổi học trực tuyến tiếp thu kiến thức, kết nối với bạn học GV buổi học trực tiếp Nghiên cứu đề xuất sử dụng khung lí thuyết CĐKP nhằm mục đích xác nhận mối quan hệ yếu tố: diện giảng dạy, diện nhận thức diện xã hội trải nghiệm HTKH SV Trường Du lịch - Đại học Huế, từ đề xuất giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy kết hợp tương lai Kết nghiên cứu 2.1 Khung lí thuyết Cộng đồng khám phá nghiên cứu có liên quan Khung lí thuyết CĐKP đại diện cho trình tạo trải nghiệm học tập sâu sắc có ý nghĩa (cộng tác-kiến tạo) thơng qua phát triển ba yếu tố phụ thuộc lẫn - diện xã hội, diện nhận thức diện giảng dạy (Garrison et al., 2000) Hiện diện giảng dạy đề cập đến “việc thiết kế, tạo điều kiện đạo trình nhận thức xã hội nhằm mục đích nhận kết học tập cá nhân có ý nghĩa đáng giá mặt giáo dục” (Anderson et al., 2001, tr 5) Mục đích diện giảng dạy tạo điều kiện cho CĐKP xuất giúp người học đạt kết học tập dự kiến tôn trọng nhu cầu học tập SV khuyến khích tham gia họ vào hoạt động học tập Hiện diện giảng dạy bao gồm ba khía cạnh phụ: thiết kế tổ chức, điều kiện thuận lợi hướng dẫn trực tiếp (Garrison et al., 2000) Hiện diện xã hội đề cập đến việc tạo “một môi trường hỗ trợ khuyến khích câu hỏi khám phá, hồi nghi đóng góp ý tưởng giải thích” (Garrison, 2017, tr 37) Chức diện xã hội thúc đẩy cảm giác thân thuộc, hỗ trợ mơi trường mà người học giao tiếp cởi mở với để trao đổi quan điểm khác xác nhận hiểu biết lẫn Có ba khía cạnh phụ cấu thành diện xã hội gồm: biểu tình cảm, giao tiếp cởi mở gắn kết nhóm (Garrison et al., 2000) Hiện diện nhận thức định nghĩa “sự khám phá, xây dựng, giải xác nhận hiểu biết thông qua hợp tác phản ánh cộng đồng tìm hiểu” (Garrison, 2007) Điều có liên quan chặt chẽ đến tư phản biện hiểu “lí luận, đánh giá phán đốn, điều lại liên quan đến việc cải thiện tư duy” (Lipman, 2003, tr 3) Hiện diện nhận thức đặc trưng bốn giai đoạn: (1) Sự kiện kích hoạt để khơi gợi tị mị câu hỏi; (2) Khám phá để thu thập thông tin ý tưởng; (3) Tích hợp để xây dựng giải pháp lời giải thích có ý nghĩa; (4) Kiểm tra tính hiệu q trình giải vấn đề (Garrison et al., 2000) Hiện diện nhận thức coi cốt lõi CĐKP, địi hỏi diện xã hội giảng dạy điều kiện tiên (Garrison et al., 2000; Garrison & Vaughan, 2008; Tolu, 2013) Do đó, giả thuyết nghiên cứu đề xuất là: H1: Hiện diện giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến diện nhận thức; H2: Hiện diện xã hội có ảnh hưởng tích cực đến diện nhận thức; H3: Hiện diện giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến diện xã hội Hiện diện giảng dạy H1 Hiện diện nhận thức H3 Hiện diện xã hội H2 Hình Mơ hình nghiên cứu đề xuất 2.2 Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu định lượng với phương pháp phân tích hồi quy bội nhằm kiểm tra phân tích mối quan hệ khái niệm (biến phụ thuộc biến độc lập) Dữ liệu thu thập thông qua bảng hỏi khảo sát trực tuyến thiết kế tảng Google Forms phân phối cho SV Trường Du lịch - Đại học Huế theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện từ tháng 11-12/2021 Kết thu 169 bảng trả lời hợp lệ đảm bảo quy mô mẫu nghiên cứu, nam giới có 36 người (chiếm 21,3%) nữ giới có 133 người (chiếm 78,7%) SV thuộc chuyên ngành Du lịch điện tử (4,7%), Quản trị Nhà hàng dịch vụ ăn uống (15,4%), Quản lí lữ hành (43,2%), Hướng dẫn du lịch (3%), Quản trị kinh doanh du lịch (1,2%), 54 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 Quản trị du lịch khách sạn (1,8%), Quản trị khách sạn (7,7%), Truyền thông Marketing du lịch dịch vụ (0,6%) Du lịch (14,8%) Những người tham gia khảo sát SV năm tư (31,4%), SV viên năm (27,8%), SV năm (30,8%) SV năm (10,1%) Bảng hỏi thiết kế dựa vào Công cụ khảo sát CĐKP đề xuất Arbaugh cộng (2008) với tiêu chí sửa đổi để phù hợp với bối cảnh khảo sát khóa học kết hợp (xem bảng 1) Cuộc điều tra thử nghiệm 20 SV cho thấy mức độ phù hợp bảng khảo sát khơng có tiêu chí cần sửa đổi Thang đo nghiên cứu thức có 34 mục bảng câu hỏi bao gồm khía cạnh diện giảng dạy (13 tiêu chí), diện xã hội (9 tiêu chí) diện nhận thức (12 tiêu chí) Các tiêu chí đánh giá theo thang Likert điểm, từ - không đồng ý đến - đồng ý Bảng Thang đo nghiên cứu Yếu tố Thành phần Thiết kế tổ chức (TKTC) Hiện diện giảng dạy Tạo điều kiện thuận lợi (ĐKTL) Hướng dẫn trực tiếp (HDTT) Biểu tình cảm (BHTC) Hiện diện xã hội Giao tiếp cởi mở (GTCM) Gắn kết nhóm (GKN) Sự kiện kích hoạt (SKKH) Hiện diện nhận thức Khám phá (KP) Thang đo GV truyền đạt rõ ràng chủ đề quan trọng khoá học GV truyền đạt rõ ràng mục tiêu quan trọng khoá học GV hướng dẫn rõ ràng cách tham gia vào hoạt động học tập khóa học GV thông báo rõ ràng ngày đến hạn khung thời gian quan trọng cho hoạt động học tập GV hướng dẫn rõ ràng cách tham gia nhiệm vụ khóa học GV minh họa chủ đề học tập giúp tơi hiểu rõ khóa học GV giúp cho SV tham gia tương tác hiệu vào khóa học GV giúp cho SV hồn thành nhiệm vụ theo cách giúp ích cho việc học tơi GV khuyến khích SV khám phá khái niệm khóa học GV có hành động giúp củng cố phát triển ý thức cộng đồng SV GV giúp tập trung thảo luận vào vấn đề có liên quan GV cung cấp phản hồi giúp hiểu điểm mạnh điểm yếu so với mục tiêu khóa học GV cung cấp phản hồi kịp thời Làm quen với SV khác cho cảm giác thân thuộc khóa học Tơi hình thành ấn tượng khác biệt số người tham gia khóa học khác Giao tiếp trực tuyến dựa web phương tiện tuyệt vời để tương tác xã hội Tôi cảm thấy thoải mái tham gia trị chuyện thơng qua phương tiện trực tuyến Tôi cảm thấy thoải mái tham gia vào thảo luận Tôi cảm thấy thoải mái giao lưu với bạn SV khác khoá học Tôi cảm thấy thoải mái không đồng ý với SV khác trì cảm giác tin cậy Tôi cảm thấy quan điểm SV khác khóa học thừa nhận Các thảo luận trực tuyến giúp phát triển ý thức cộng tác Cách đặt vấn đề thu hút quan tâm chủ đề khoá học Các hoạt động khoá học khơi gợi trí tị mị tơi Tơi cảm thấy có động lực khám phá câu hỏi có liên quan đến nội dung học tập Tôi sử dụng nhiều nguồn thông tin khác để khám phá vấn đề đặt khóa học Động não tìm kiếm thông tin liên quan giúp giải câu hỏi liên quan đến nội dung Các thảo luận trực tuyến có giá trị việc giúp đánh giá cao quan điểm khác 55 Mã hóa TKTC1 TKTC2 TKTC3 TKTC4 TKTC5 ĐKTL1 ĐKTL2 ĐKTL3 ĐKTL4 ĐKTL5 HDTT1 HDTT2 HDTT3 BHTC1 BHTC2 BHTC3 GTCM1 GTCM2 GTCM3 GKN1 GKN2 GKN3 SKKH1 SKKH2 SKKH3 KP1 KP2 KP3 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 Kết hợp thông tin giúp trả lời câu hỏi đưa hoạt động khóa học Tích hợp (TH) Các hoạt động học tập giúp tơi xây dựng giải thích/giải pháp Suy ngẫm nội dung khóa học thảo luận giúp hiểu khái niệm khóa học Tơi mơ tả cách kiểm tra áp dụng kiến thức tạo khóa học Giải Tơi phát triển giải pháp cho vấn đề khóa học áp dụng (GQ) vào thực tế Tơi áp dụng kiến thức tạo khóa học vào cơng việc hoạt động khác không liên quan đến lớp học TH1 TH2 TH3 GQ1 GQ2 GQ3 2.3 Kết phân tích số khuyến nghị Độ tin cậy tính hợp lệ thang đo Độ tin cậy bảng câu hỏi đo lường hệ số Cronbach’s Alpha Kết phân tích cho thấy, hệ số độ tin cậy cho ba yếu tố là: diện giảng dạy 0,975, diện xã hội 0,956 diện nhận thức 0,972 Hệ số Cronbach’s Alpha từ 0,6 đến 0,7 chấp nhận được, từ 0,7 đến 0,9 tốt 0,9 thể tính quán nội tuyệt vời (Kline, 2000) Do đó, tính quán bên bảng câu hỏi tốt, bảng câu hỏi có độ tin cậy cao Kết phân tích nhân tố EFA cho thấy, thang đo lường khái niệm diện giảng dạy, diện xã hội, diện nhận thức thành lập với Eigenvalue thỏa mãn điều kiện chuẩn Kaiser lớn 1; đồng thời hệ số tin cậy tính thỏa mãn yêu cầu lớn 0,6 Phương sai rút trích cho khái niệm là: diện giảng dạy 77,313%, diện xã hội 74,239% diện nhận thức 76,361% Tỉ lệ đạt yêu cầu, thang đo khái niệm nghiên cứu có tính hợp lệ phù hợp cho phân tích hồi quy Phân tích hồi quy kiểm định giả thuyết nghiên cứu Để giải thích mối quan hệ thống kê qua lại ba yếu tố diện giảng dạy, diện nhận thức diện xã hội, nghiên cứu sử dụng phép phân tích hồi quy tuyến tính Quy trình thực chia thành bước: (1) Mơ hình hồi quy tuyến tính thực biến phụ thuộc (hiện diện nhận thức) biến độc lập (hiện diện xã hội diện giảng dạy); (2) Mơ hình hồi quy đơn biến thực biến phụ thuộc (hiện diện xã hội) biến độc lập (hiện diện giảng dạy) Kết ước lượng mơ hình hồi quy tuyến tính bước cho thấy, thống kê đa cộng tuyến với hệ số phóng đại phương sai VIF < 10, liệu không vi phạm giả định đa cộng tuyến (Hair, 2009) Kết kiểm định hệ số hồi quy cho thấy, biến độc lập diện giảng dạy diện xã hội có mức ý nghĩa (Sig.) bé hớn 0,05 chứng tỏ yếu tố có tương quan với biến phụ thuộc (hiện diện nhận thức) với độ tin cậy 95% Các biến độc lập (1) Hiện diện giảng dạy, (2) Hiện diện xã hội giải thích 88,4% thay đổi biến phụ thuộc Hiện diện nhận thức (R2 hiệu chỉnh = 0,884, F=641,553, Sig = 0,000) (xem bảng 2) Bảng Kết phân tích hồi quy bước Hệ số hồi quy chưa Hệ số hồi quy Thống kê đa chuẩn hóa chuẩn hóa cộng tuyến Mơ hình t Sig B Std Error Beta Tolerance VIF (Hằng số) -7.842E-18 026 000 1.000 Hiện diện giảng dạy 283 055 283 5.162 000 230 4.340 Hiện diện xã hội 683 055 683 12.485 000 230 4.340 a Biến phụ thuộc: Hiện diện nhận thức Kết ước lượng mơ hình hồi quy tuyến tính bước cho thấy, thống kê đa cộng tuyến với hệ số phóng đại phương sai VIF < 10, liệu không vi phạm giả định đa cộng tuyến (Hair, 2009) Kết kiểm định hệ số hồi quy cho thấy, biến độc lập diện giảng dạy có mức ý nghĩa (Sig.) bé hớn 0,05 chứng tỏ, yếu tố có tương quan với biến phụ thuộc (hiện diện xã hội) với độ tin cậy 95% Biến độc lập diện giảng dạy giải thích 76,8% thay đổi biến phụ thuộc diện xã hội (R2 hiệu chỉnh = 0,768, F = 557,859, Sig = 0,000) (xem bảng 3) 56 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 Bảng Kết phân tích hồi quy bước Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa Mơ hình B Std Error (Hằng số) 1.029E-16 037 Hiện diện giảng dạy 877 037 a Biến phụ thuộc: Hiện diện xã hội Hệ số hồi quy chuẩn hóa Beta t 000 877 23.619 Sig 1.000 000 Thống kê đa cộng tuyến Tolerance VIF 1.000 1.000 Tóm lại, kết phân tích hồi quy cho thấy, giả thuyết H1, H2, H3 chấp nhận, diện giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến diện nhận thức (β1 = 0,283, p < 0,05), diện xã hội có ảnh hưởng tích cực đến diện nhận thức (β2 = 0,683, p < 0,05) diện giảng dạy có ảnh hưởng tích cực đến diện xã hội (β3 = 0,877, p < 0,05) (xem bảng 4) Bảng Kết giả thuyết nghiên cứu dựa vào phân tích hồi quy tuyến tính Hệ số hồi quy chuẩn hóa 0,283 0,683 0,877 Giả thuyết H1 H2 H3 Hiện diện giảng dạy -> Hiện diện nhận thức Hiện diện xã hội -> Hiện diện nhận thức Hiện diện giảng dạy -> Hiện diện xã hội Hiện diện giảng dạy Mức ý nghĩa (Sig.) 0,000 0,000 0,000 Kết Chấp nhận H1 Chấp nhận H2 Chấp nhận H3 0,283 Hiện diện nhận thức 0,877 Hiện diện xã hội 0,683 Hình Mơ hình đường dẫn Kết nghiên cứu thực nghiệm đối môi trường HTKH Trường Du lịch - Đại học Huế cho thấy, có diện giảng dạy, diện xã hội diện nhận thức trải nghiệm học tập SV, yếu tố có mối quan hệ ảnh hưởng lẫn Tương tự kết nghiên cứu Garrison cộng (2000), Garrison & Vaughan (2008), Tolu (2013) Garrison (2017), nghiên cứu xác nhận rằng, diện nhận thức coi cốt lõi CĐKP, diện xã hội diện giảng dạy điều kiện tiên quyết, ảnh hưởng tích cực đến diện nhận thức Trong đó, diện xã hội yếu tố ảnh hưởng đến diện nhận thức (β2 = 0,683, p < 0,05), đồng thời xác nhận vai trò diện giảng dạy ảnh hưởng đến diện nhận thức diện xã hội Trong bối cảnh dịch Covid-19, việc chuyển đổi học tập trực tiếp sang học tập trực tuyến thách thức, khóa học kết hợp buổi học trực tiếp với trực tuyến nhiệm vụ trực tuyến tạo hình thức HTKH mới, cơng nghệ “nhúng” vào tất giai đoạn q trình học tập, việc thiết kế mơi trường HTKH có hiệu nên đảm bảo yếu tố diện giảng dạy, diện nhận thức diện xã hội Từ đó, số gợi ý thiết kế khóa học kết hợp bao gồm: Thứ nhất, diện giảng dạy điều kiện tiên ảnh hưởng đến diện xã hội diện nhận thức, khóa học kết hợp cần tổ chức thiết kế rõ ràng, đặc biệt với thành phần công nghệ thêm vào cần giới thiệu hướng dẫn cho người học, việc tạo điều kiện thuận lợi cho học tập hướng dẫn nên lồng ghép vào buổi học trực tiếp nhiệm vụ trực tuyến Thứ hai, diện xã hội ảnh hưởng lớn đến diện nhận thức, buổi học trực tiếp với hỗ trợ công nghệ trực tuyến Google Meet nhiệm vụ trực tuyến không đồng cần tạo môi trường học tập tin tưởng thoải mái cho người học Tổ chức diễn đàn thảo luận trực tuyến giúp SV tham gia trao đổi cởi mở, biểu tình cảm Lựa chọn hệ thống quản lí học tập tảng công nghệ đáng tin cậy Moodle Google Meet giúp SV tự tin tham gia học tập tin tưởng trao đổi Thứ ba, diện nhận thức thành phần quan trọng trải nghiệm học tập xây dựng thơng qua diện giảng dạy diện xã hội Trong môi trường học tập hỗ trợ cao công nghệ, GV có nhiều cơng cụ khác để tạo yếu tố trắc nghiệm trực tuyến (Quizlet, Mentimeter), trò chơi trực tuyến (Kahoot), kiểm tra (Google Forms) cơng cụ có sẵn hệ thống quản lí học tập Moodle 57 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(5), 53-58 ISSN: 2354-0753 Kết luận Nghiên cứu chứng minh rằng, CĐKP khung lí thuyết hữu ích hỗ trợ nhận diện việc phát triển trình HTKH hiệu Khung cho phép phân tích mối tương quan diện giảng dạy diện xã hội diện nhận thức, chứng minh mối liên hệ diện giảng dạy diện xã hội Phân tích định lượng nghiên cứu rằng, diện xã hội yếu tố ảnh hưởng đến diện nhận thức, diện giảng dạy có mối tương quan đáng kể không với diện nhận thức mà cịn với diện xã hội Ngồi ra, khung lí thuyết CĐKP giúp định hướng q trình thiết kế khóa học kết hợp hiệu nhằm đảm bảo trải nghiệm học tập tốt cho SV Lời cảm ơn: Nhóm tác giả xin trân trọng cảm ơn tài trợ Đại học Huế qua đề tài: “Nghiên cứu ứng dụng mơ hình học tập kết hợp Khoa Du Lịch - Đại học Huế”, mã số: DHH2019-10-14 Tài liệu tham khảo Akyol, Z., & Garrison, D R (2011) Understanding cognitive presence in an online and blended community of inquiry: Assessing outcomes and processes for deep approaches to learning British Journal of Educational Technology, 42(2), 233-250 Akyol, Z., Garrison, D R., & Ozden, Y (2009) Development of a community of inquiry in online and blended learning contexts Procedia Social and Behavioral Sciences, 01, 1834-1838 Anderson, T., Garrison, D R., Archer, W., & Rourke, L (2000) Methodological issues in the content analysis of computer conference transcripts Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D R., & Archer, W (2001) Assessing teaching presence in a computer conferencing context Journal of the Asynchronous Learning Network, 5(2), 1-17 Arbaugh, J B., Cleveland-Innes, M., Diaz, S., Garrison, D R., Ice, P., Richardson, J C., & Swan, K, P (2008) Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the community of inquiry framework using a multi-institutional sample Internet and Higher Education, 11, 133-136 Cleveland-Innes, M (2019) The community of inquiry theoretical framework: Designing collaborative online and blended learning In Rethinking Pedagogy for a Digital Age (pp 85-102) Routledge Cleveland-Innes, M., Garrison, D R., & Vaughan, N (2018) The community of inquiry theoretical framework: Implications for distance education and beyond In Handbook of distance education (pp 67-78) Routledge Garrison, D R (2017) E-learning in the 21st century: A framework for research and practice (3rd ed.) New York: Routledge Garrison, D R., & Kanuka, H (2004) Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education The internet and higher education, 7(2), 95-105 Garrison, D R., & Vaughan, N D (2008) Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines John Wiley & Sons Garrison, D R., Anderson, T., & Archer, W (2000) Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education Internet and Higher Education, 11(2), 1-14 Garrison, D R., Anderson, T., & Archer, W (2003) A theory of critical inquiry in online distance education Handbook of distance education, 1(4), 113-127 Hair, J F (2009) Multivariate data analysis Kline, P (2000) A psychometrics primer London, UK: Free Association Books Lipman, M (2003) Thinking in education (2nd ed) Cambridge: Cambridge University Shea, P., & Bidjerano, T (2010) Learning presence: Towards a theory of self-efficacy, self-regulation, and the development of a communities of inquiry in online and blended learning environments Computers & Education, 55, 1721-1731 Szeto, E (2014) Community of inquiry as an instructional approach: What effects of teaching, social and cognitive presences are there in blended synchronous learning and teaching? Computers & Education, 81, 191-201 Tolu, T A (2013) Creating effective communities of inquiry in online courses Procedia-Social and Behavioral Sciences, 70, 1049-1055 Vaughan, N D., Cleveland-Innes, M., & Garrison, D R (2013) Teaching in blended learning environments: Creating and sustaining communities of inquiry Athabasca University Press 58 ... Hiện diện xã hội 0,683 Hình Mơ hình đường dẫn Kết nghiên cứu thực nghiệm đối môi trường HTKH Trường Du lịch - Đại học Huế cho thấy, có diện giảng dạy, diện xã hội diện nhận thức trải nghiệm học tập. .. hệ yếu tố: diện giảng dạy, diện nhận thức diện xã hội trải nghiệm HTKH SV Trường Du lịch - Đại học Huế, từ đề xuất giải pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy kết hợp tương lai Kết nghiên. .. vai trò diện giảng dạy ảnh hưởng đến diện nhận thức diện xã hội Trong bối cảnh dịch Covid- 19, việc chuyển đổi học tập trực tiếp sang học tập trực tuyến thách thức, khóa học kết hợp buổi học trực