Đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục tại trường đại học kinh tế đại học đà nẵng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG HUỲNH ĐỨC TÂN VINH D ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC ho TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC aN cD ĐÀ NẴNG an Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh Mã số: 60.34.01.02 g TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH Đà Nẵng - Năm 2016 Cơng trình đƣợc hồn thành ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Minh Hằng D Phản biện 1: TS Trần Trung Vinh Phản biện 2: TS Nguyễn Văn Hùng cD ho aN Luận văn bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ Quản trị kinh doanh họp Đại học Đà Nẵng vào g an Ngày 10 tháng 01 năm 2016 Có thể tìm hiểu luận văn tại: - Trung tâm Thơng tin - Học liệu, Đại học Đà Nẵng - Thư viện trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng PHẦN MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài Giáo dục đại học vấn đề quan tâm hàng đầu xã hội, chất lượng giáo dục định đến chất lượng nguồn nhân lực, góp phần tạo tảng phát triển toàn diện mặt đất nước từ văn hóa, xã hội, kinh tế, an ninh quốc phịng, Trong xu tư nhân hóa tồn cầu hóa giáo dục, nhà nước giảm chi ngân sách buộc trường Đại học phải tìm kiếm nguồn ngân sách nên dịch vụ giáo dục có xu hướng thương mại hóa mức độ cạnh tranh trường ngày cao Sự gia tăng nhanh số D lượng trường Đại học người học dẫn đến sụt giảm chất lượng giáo dục, đồng thời áp lực cạnh tranh doanh nghiệp thay đổi nhu cầu xã hội khiến cho nhà tuyển dụng ngày đòi hỏi cao chất lượng ho đầu giáo dục Cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng thách thức lớn quan trọng mà sở giáo dục phải đối cD mặt để cạnh tranh tồn aN Để quản lý tốt chất lượng dịch vụ giáo dục, phải nhận diện chất lượng dịch vụ giáo dục gì? Nó đo lường nào? an Chính vậy, tồn giới, có nhiều cơng trình nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng thang đo đo lường chất lượng dịch vụ giáo g dục Cho đến nghiên cứu chất lượng dịch vụ giáo dục đặc biệt đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Việt Nam cịn ít, chưa có thống phương pháp thực hiện, cách thức phân tích việc sử dụng kết quản lý chất lượng giáo dục Đại học đặt nhu cầu tiếp tục thực nghiên cứu lĩnh vực Khách hàng dịch vụ giáo dục đại học bao gồm: sinh viên, phụ huynh, doanh nghiệp giảng viên Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu cho khách hàng sử dụng dịch vụ giáo dục đại học sinh viên sinh viên người trực tiếp thụ hưởng dịch vụ giáo dục Xuất phát từ thực tế có nhiều sinh viên trường Đại Học Kinh tế Đà Nẵng dù tốt nghiệp loại Khá, Giỏi trường khơng có việc làm bị nhà tuyển dụng đánh giá thấp, sinh viên học lực bị đánh giá yếu lại nhanh chóng hịa nhập với tổ chức thành cơng Ngun nhân nhà tuyển dụng coi trọng kiến thức chuyên môn, kỹ mềm sinh viên tốt nghiệp mà quan tâm đến trải nghiệm thực tế ứng dụng kiến thức vào thực tiễn sinh viên Để đạt điều này, sinh viên cần có thời gian thấu hiểu kiến thức học môi trường vận dụng thực tế doanh nghiệp từ đúc kết thành kinh nghiệm thân Trước khảo D sát, đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục thường thực mẫu sinh viên học trường Đại học hầu hết chưa trải nghiệm thực tế kiến thức học nên mức độ xác nghiên ho cứu chưa cao Nghiên cứu mở rộng sinh viên tốt nghiệp Đại học cho kết đo lường xác cD Bản thân sinh viên tốt nghiệp trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng aN với nhận thức hiểu biết tầm quan trọng chất lượng dịch vụ giáo dục định lựa chọn đề tài “Đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục an trƣờng Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng” cho luận văn tốt nghiệp Cuối cùng, kết thu nghiên cứu tài liệu tham khảo cho g nhà quản trị việc nâng cao chất lượng dịch giáo dục sở để cải tiến chất lượng thông qua đáp ứng tối đa nhu cầu sinh viên trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng Mục tiêu nghiên cứu - Nhận diện hàm ý "chất lượng" lĩnh vực giáo dục - Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục phù hợp với bối cảnh trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng - Sử dụng thang đo xây dựng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Đại học Kinh tế Đà Nẵng - Kiểm định khác biệt đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực Giới tính - Đề xuất số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng Câu hỏi nghiên cứu - Trong lĩnh vực giáo dục, "chất lượng" quan niệm gì? - Các nhân tố dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng? - Có khác biệt đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực Giới tính sinh viên trường Đại học Kinh tế D Đà Nẵng hay không? - Giải pháp để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng? - ho Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu chất lượng lĩnh cD vực giáo dục Đại học Đối tượng điều tra sinh viên học tốt - P ạm v aN nghiệp Trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng Nghiên cứu tiến hành trường Đại đến 12/2015 g Phƣơng pháp nghiên cứu an học Kinh tế Đà Nẵng thực khoảng thời gian từ 8/2015 - Nghiên cứu định tính: Dựa vào tàng lý thuyết mơ hình nghiên cứu trước để tập hợp nhân tố thường sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Sau tiến hành vấn chuyên sâu, thảo luận nhóm để hình thành câu hỏi nháp phục vụ cho bước nghiên cứu - Nghiên cứu định lượng: Sau thu thập liệu, phân tích liệu xác định lại thành phần thang đo phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA đánh giá độ tin cậy thang đo hệ số Cronbach‟s Alpha Tiến hành phân tích phương sai ANOVA để tìm khác biệt đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực Giới tính Ý nghĩa khoa học thực tiễn đề tài Ý nghĩa khoa học: Đề tài làm rõ khái niệm liên quan đến chất lượng dịch vụ giáo dục thang đo dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Ngoài nghiên cứu so sánh việc đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực Giới tính sinh viên quy học tốt nghiệp trường Đại học kinh tế Đà Nẵng Ý nghĩa thực tiễn: Nghiên cứu giúp ta xác định thang đo dùng D để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học kinh tế Đà Nẵng Đề tài cung cấp tảng khoa học thực tiễn cho việc cải tiến nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục Đại học Kinh tế Đà Nẵng ho Cuối nghiên cứu khám phá, làm sở cho nghiên cứu sâu chất lượng dịch vụ giáo dục giáo dục Việt Nam cD Bố cục đề tài văn gồm chương: aN Nội dung luận văn, ngồi hai phần mở đầu kết luận, luận Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết luận hàm ý sách g Chương 3: Kết nghiên cứu an Chương 1: Cơ sở lý luận chất lượng dịch vụ giáo dục CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC 1.1 TỔNG QUAN VỀ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC 1.1.1 Khái niệm dịch vụ giáo dục Giáo dục trình chuyển đổi nguồn lực hữu hình thành yếu tố vơ hình (Toombs, 1973) Sản phẩm q trình giáo dục vơ hình khó để đo lường thể việc thay đổi nhận thức, kiến thức hành vi người học (Bowen, 1980) Giáo dục đại học giáo dục cung cấp trường đại D học, trường đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học kỹ thuật 1.1.2 Chất lƣợng dịch vụ ho Theo Feigenbaum (1991) “Chất lượng định khách hàng dựa kinh nghiệm thực tế sản phẩm dịch vụ, đo lường cD dựa yêu cầu khách hàng, yêu cầu aN không nêu ra, ý thức đơn giản cảm nhận, hoàn toàn chủ quan mang tính chun mơn ln đại diện cho mục tiêu an động thị trường cạnh tranh” Theo nhóm tác giả Bùi Nguyên Hùng Nguyễn Thúy Quỳnh Loan g (2010), khách hàng thường cảm nhận khác chất lượng, việc tham gia khách hàng việc phát triển đánh giá chất lượng dịch vụ quan trọng Trong lĩnh vực dịch vụ, chất lượng hàm nhận thức khách hàng Nói cách khác, chất lượng dịch vụ xác định dựa vào nhận thức, hay cảm nhận khách hàng liên quan đến nhu cầu cá nhân họ 1.1.3 Chất lƣợng dịch vụ giáo dục Chất lượng giáo dục khái niệm phức tạp (Marshall, 1998) Chất lượng giáo dục coi “ giá trị gia tăng giáo dục” (Feigenbaum, 1951), “sự phù hợp đầu mục tiêu, tiêu chuẩn yêu cầu” (Gilmore, 1974; Crosby, 1979), “việc tránh sai hỏng tiến trình đào tạo” (Crosby, 1979) “sự tuyệt hảo giáo dục” (Peters Waterman, 1982) Parasuraman et al (1985) định nghĩa chất lượng giáo dục “ đáp ứng đáp ứng vượt qua mong đợi khách hàng giáo dục” , Reynolds (1986) Tang Zairi (1998) định nghĩa “sự phù hợp với mục đích” „Sự phù hợp với đầu kinh nghiệm sử dụng” định nghĩa Juran (1988) Gordon Partigon (1993) tập trung vào phương pháp tạo giáo dục có chất lượng : “cơ sở giáo dục có chất lượng sở thành công việc cung cấp môi trường giáo D dục để sinh viên có khả thực mục tiêu học tập, bao gồm tiêu chuẩn khoa học thích hợp” 1.1.4 Khách hàng dịch vụ giáo dục đại học ho Xem xét khái niệm khách hàng từ nghiên cứu Downey (1994), Spanbauer (1995), Sallis (1993)…có thể thấy khách hàng yếu cD khu vực giáo dục sinh viên Ngồi sinh viên, tổ chức giáo dục aN cịn có khách hàng khác phụ huynh, phủ, xã hội đặc biệt tổ chức, doanh nghiệp, coi khách hàng gián tiếp hệ an thống (Owlia Aspinwall, 1996) Trong tất bên hữu quan sinh viên coi bên hữu quan quan trọng Chính vậy, nghiên g cứu xem xét tập trung vào việc nhận diện, lắng nghe nhu cầu sinh viên, nhóm khách hàng quan trọng tổ chức giáo dục tìm cách làm gia tăng liên tục hài lịng nhóm đối tượng 1.2 ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC 1.2.1 Thang đo SERVQUAL (Panasuraman cộng sự, 1988) Nghiên cứu năm 1985 Parasuraman nêu mười nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ, bao gồm: yếu tố hữu hình, tin cậy, tính đáp ứng, lực, nhã nhặn, tín nhiệm, an ninh, dễ tiếp cận, giao tiếp thông hiểu khách hàng Trong khu vực giáo dục, nhiều nghiên cứu dựa thang đo đề xuất Parasuraman (1985), thang đo SERVQUAL để xây dựng nên mô hình đánh giá chất lượng riêng (Sangeeta Sahney, D.K Banwet S Karunes, 2003; Senthilkumar Arulraj, 2009; Maria et al., 2007; Firdaus Abdullah, 2006) Trong đó, yếu tố phản ánh chất lượng giáo dục xoay quanh thành tố bao gồm Cơ sở vật chất, Kiến thức, Phân phối, Sự tin cậy Các yêu cầu giảng viên 1.2.2 Thang đo SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) Năm 1992, Cronin Taylor hiệu chỉnh thang đo SERVQUAL thành thang đo đặt tên SERVPERF Nếu SERVQUAL đo lường chất lượng thông qua độ lệch nhận thức khách hàng hiệu D với mong muốn khách hàng SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ dựa vào nhận thức khách hàng hiệu dịch vụ 1.2.3 Thang đo HEdPERF (Abdullah, 2006) ho Mặc dù mơ hình SERVQUAL SERVPERF ứng dụng để đo lường chất lượng dịch vụ nhiều lĩnh vực (Carman, 1990; Cronin cD Taylor, 1992; Zeithaml et al., 1985) số trường hợp có aN thể khơng hồn tồn phù hợp để đo lường chất lượng dịch vụ bối cảnh giáo dục Đại học (Abdullah, 2006a) Điều tạo nhu cầu cần thiết để an phát triển mơ hình đo lường chất lượng dịch lĩnh vực giáo dục Đại học, xác định yếu tố định chất lượng dịch vụ giáo dục theo quan g điểm sinh viên (Abdullah, 2006a) Kết Abdullah (2006a) phát triển mơ hình HEdPERF biến thể mơ hình chuẩn SERVPERF (Cronin Taylor, 1992) dựa cách tiếp cận nhận thức sinh viên chất lượng dịch vụ giáo dục Sau phân tích liệu khoa học chi tiết, tác giả thu thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục đại học với 41 báo nhóm gộp thành nhân tố: Các yếu tố không liên quan đến học thuật, Các yếu tố học thuật, Sự tiếng sở đào tạo, Khả tiếp cận hệ thống, Chương trình học, Sự thông hiểu 1.2.4 Thang đo 5Qs (Zineldin, 2007) Năm 2007, Zineldin đưa mơ hình đo lường hài lòng dịch vụ đào tạo với nhân tố, mơ hình 5Qs: Q1: Chất lượng đào tạo; Q2: Chất lượng thủ tục; Q3: Chất lượng sở hạ tầng; Q4: Chất lượng tương tác truyền thông; Q5: Chất lượng môi trường 1.2.5 Thang đo HiEdQUAL (Annamdevula & Bellamkonda, 2012) Năm 2012, Annamdevula, S., & Bellamkonda, R S phát triển thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục Ấn Độ Các tác giả tiến hành vấn chun sâu với nhóm chun gia để tìm 54 D số cho câu nháp Dữ liệu thu thập được, sau tiến hành phân tích thống kê phân tích nhân tố khám phá, phân tích nhân tố khẳng định, phân tích độ tin cậy, Annamdevula, S., & ho Bellamkonda, R S tìm thang đo dịch vụ giáo dục với 27 nhân tố ghép thành nhóm nhân tố: Nội dung giảng dạy; Hỗ trợ cD hành chính; Tiện ích phục vụ giảng dạy; Cơ sở hạ tầng; Dịch vụ hỗ trợ CÁC BIẾN THỂ aN 1.3 CÁC NGHIÊN CỨU ỨNG DỤNG THANG ĐO SERVQUAL VÀ an 1.3.1 Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục Ấn Độ 1.3.2 Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục Thái g Lan 1.3.3 Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục Việt Nam 1.3.4 Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục Owlia Aspinwall 1.3.5 Thang đo đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục Kumar 10 2.3 XÂY DỰNG THANG ĐO 2.3.1 Nhận diện nhân tố cấu thành chất lƣợng dịch vụ giáo dục Để xây dựng thang đo, tác giả dựa vào thang đo số thang đo trình bày mục 1.3: - Thang đo SERQUAL điều chỉnh tác giả Owlia Aspinwall (1996) gồm nhân tố: Yếu tố hữu hình, Năng lực, Thái độ, Nội dung, Phân phối Tin cậy - Thang đo HEdPERF tác giả Abdullah (2006) với nhân tố: Các yếu tố không liên quan đến học thuật, Các yếu tố học thuật, Sự D tiếng sở đào tạo, Khả tiếp cận hệ thống Chương trình học - Thang đo SERQUAL tập thể tác giả Phạm Lê Hồng Nhung, Đinh Công Thành, Nguyễn Khánh Vân Lê Thị Hồng Vân (2012) ho với nhân tố: Phương tiện hữu hình; Tin cậy; Khả đáp ứng; Sự đảm bảo Cảm thông cD - Thang đo HiEdQUAL Annamdevula, S., & Bellamkonda aN (2012) với nhân tố: Nội dung giảng dạy, Hỗ trợ hành chính, Tiện ích phục vụ giảng dạy, Cơ sở hạ tầng Dịch vụ hỗ trợ an Những nhân tố lý thuyết lựa chọn để trao đổi với chuyên gia lĩnh vực giáo dục thông quan vấn chuyên sâu g thảo luận nhóm Tác giả đề xuất loại bỏ tiếng hay hình ảnh sở đào tạo thực trạng Việt Nam, tiếng hay hình ảnh sở đào tạo, nhân tố ảnh hưởng tới việc lựa chọn trường học nhân tố đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục 11 STT Nhóm nhân tố 2.3.2 Xây dựng hệ thống báo an aN cD ho D Tác giả Owlia Aspinwall (1996); Kumar Các yếu tố liên quan đến (2003) ; Abdullah (2006); Annamdevula, giảng viên S., & Bellamkonda (2012); Sự hỗ trợ hành Annamdevula, S., & Bellamkonda sở đào tạo (2012) Owlia Aspinwall (1996); Kumar Thông tin phản hồi (2003; Phạm Lê Hồng Nhung cộng (2012) Owlia Aspinwall (1996); Kumar (2003); Phạm Lê Hồng cộng Cơ sở hạ tầng (2012); Annamdevula, S., & Bellamkonda (2012) Abdullah (2006) ; Annamdevula, S., & Dịch vụ hỗ trợ Bellamkonda (2012) Owlia Aspinwall (1996) Nội dung chương trình Abdullah (2006); Annamdevula, S., & đào tạo Bellamkonda (2012) Owlia Aspinwall (1996; Phạm Lê Sự tin cậy hệ thống Hồng cộng (2012); Khanchitpol Yousapronpaiboon (2013) Bảng 2.1 Bảng nhân tố cấu thành chất lƣợng dịch vụ giáo dục Sau tiến hành nghiên cứu định tính sơ với chuyên gia g định nhân tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ giáo dục, tác giả tiến hành lựa chọn báo cho nhân tố Dựa vào thang đo công bố, tác giả lựa chọn 55 báo để đưa vào thang đo nháp gồm: - Nhóm nhân tố Giảng viên: Sinh viên tiếp thu kiến thức thơng qua giảng viên Trình độ chun mơn giảng viên, phương pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá, thái độ, tận tâm, nhiệt huyết giảng viên… ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng dịch vụ giáo dục 12 Chỉ báo Giảng viên gần gũi thường xuyên giải đáp thắc mắc sinh viên Giảng viên có trình độ cao có kinh nghiệm giảng dạy Giảng viên thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy Giảng viên tuân thủ chương trình giảng dạy, lịch giảng nhà trường Đánh giá thành tích sinh viên thường xuyên Giảng viên am hiểu lý thuyết Giảng viên am hiểu thực tế Giảng viên thường xuyên cập nhật giảng Một số giảng viên đặt yêu cầu cao sinh viên Một số giảng viên đánh giá khắt khe sinh viên Một số giảng viên đưa dự án, tập không hữu dụng cho sinh viên Một số giảng viên phân biệt giới Một số giảng viên kể chuyện thơ tục Một số giảng viên có hành động trả thù sinh viên Một số giảng viên đánh giá sinh viên cách chủ quan Giảng viên không khen ngợi nỗ lực sinh viên cD ho D STT 10 11 12 13 14 15 16 aN Bảng 2.2 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Giảng viên - Nhân tố Hỗ trợ hành chính: Thái độ nhân viên, cách thức giải an thủ tục hành sinh viên ảnh hướng đến chất lượng g dịch vụ giáo dục STT Chỉ báo 17 Thư kí/giáo vụ phịng ban chức làm việc khơng sai sót Thư kí/giáo vụ phòng ban chức cung cấp dịch vụ khơng 18 chậm trễ 19 Thư kí/giáo vụ phòng ban chức lịch sẵn sàng giúp đỡ Thư kí/giáo vụ phịng ban chức ln có mặt làm 20 việc Bảng 2.3 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Hỗ trợ hành - Sự phản hồi: Những phản hồi từ phía giáo viên nhà trường đến sinh viên có ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục 13 STT 21 22 23 24 25 26 Chỉ báo Nhà trường có thơng báo đầy đủ lịch học, lịch kiểm tra, kết kiểm tra… Một số môn không trả kết thi hạn Một số giảng viên không phản hồi dự án thi Một số tài liệu hỗ trợ học tập (bài giảng, slide…) giảng viên không sẵn sàng Một số giảng viên không truyền thông phương pháp đánh giá bắt đầu kì học Một số giảng viên nghỉ Bảng 2.4 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Sự phản hồi D - Nhân tố Dịch vụ hỗ trợ: Các dịch vụ bổ trợ dành cho sinh viên hoạt động văn hóa ngoại khóa, dịch vụ tư vấn học tập, ảnh aN cD ho hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục STT Chỉ báo Nhà trường có hoạt động văn hóa ngoại khóa tổ chức 27 tốt 28 Nhà trường có dịch vụ tìm chỗ trọ hoạt động tốt 29 Nhà trường có dịch vụ tư vấn hoạt động tốt Bảng 2.5 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Dịch vụ hỗ trợ an - Nhóm nhân tố Cơ sở hạ tầng: Gồm giảng đường, phòng học, thư viện, nhà thi đấu, ký túc xá, căng tin, nhà để xe, y tế… trang g thiết bị phục vụ cho cơng tác giảng dạy máy tính, máy chiếu, bảng, micro… ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục STT Chỉ báo 30 Hệ thống mạng internet hoạt động tốt 31 Phòng học đầy đủ trang thiết bị hỗ trợ dạy học 32 Phòng máy tính, phịng thí nghiệm trang bị tốt 33 Thư viện có tài liệu thích hợp Bảng 2.6 Bảng báo đo lường nhân tố Tiện ích phục vụ giảng dạy 14 Chỉ báo Nhà trường có sở hạ tầng hỗ trợ căng tin, máy ATM, 34 bưu điện, siêu thị mini…đầy đủ 35 Nhà trường có đủ sở hạ tầng cho thể thao, giải trí 36 Nhà trường có đủ sở hạ tầng cho y tế 37 Cơ sở hạ tầng bảo trì tốt Nhà trường có hệ thống bảo đảm an ninh, an toàn (báo cháy…) hoạt 38 động tốt Bảng 2.7 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Cơ sở hạ tầng - Nhóm nhân tố Nội dung chương trình đào tạo: Nội dung mơn học chương trình đào tạo đảm bảo tính linh hoạt, thường xun cập nhật , cung cấp đầy đủ kiến thức tảng liên hệ thực tiễn ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục STT Chỉ báo 39 Chương trình đào tạo đa dạng, chun mơn hóa cao 40 Chương trình đào tạo chương trình giảng dạy linh hoạt 41 Chương trình đào tạo có chất lượng 42 Đề cương mơn học/Chương trình giảng dạy đầy đủ 43 Nội dung giảng phát triển hiểu biết sinh viên 44 Chương trình đào tạo cung cấp kiến thức chuyên môn cần thiết 45 Chương trình đào tạo cung cấp kĩ nghề nghiệp cần thiết 46 Chương trình đào tạo cung cấp thái độ tốt cho nghề nghiệp 47 Chương trình thực tập hoạch định quản lý tốt STT g an aN cD ho D Bảng 2.8 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Chƣơng trình đào tạo STT Chỉ báo 48 Lý thuyết giảng dạy liên quan tới công việc thực tế 49 Một số môn học không cập nhật 50 Một số môn học khơng có mối quan hệ lý thuyết thực hành 51 Nội dung môn học chứa đựng kiến thức cần thiết Bảng 2.9 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Nội dung môn học 15 - Nhân tố Sự tin cậy: Những đánh giá thực cam kết Nhà trường sinh viên có đáng tin cậy hay không ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục STT Chỉ báo 52 Điểm đánh giá học phần đủ độ tin cậy Những đánh giá, khen thưởng nhà trường sinh viên 53 đủ tin cậy 54 Nhà trường thực điều cam kết 55 Những kiến thức nhà trường cung cấp tin cậy g an aN cD ho D Bảng 2.10 Bảng báo đo lƣờng nhân tố Sự tin cậy 2.4 NGHIÊN CỨU SƠ BỘ 2.4.1 Nghiên cứu sơ định tính - Dựa vào nghiên cứu lý thuyết, đánh giá tổng hợp kết nghiên cứu trước tác giả tập hợp nhân tố thường sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục từ lập Dàn thảo luận nhóm - Sau tác giả tiến hành vấn chuyên sâu, thảo luận nhóm với giảng viên lâu năm số sinh viên học tốt nghiệp trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng để điều chỉnh, bổ sung biến quan sát nhân tố thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục - Kết nghiên cứu sơ định tính hình thành thang đo nháp dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng 2.4.2 Nghiên cứu sơ định lƣợng - Hình thành bảng câu hỏi nháp: Trải qua bước nghiên cứu định tính sơ bộ, thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục xác định đầy đủ (gồm nhân tố với 55 biến quan sát tác động đến chất lượng dịch vụ giáo dục) dùng để thiết kế bảng câu hỏi nháp với nội dung bảng câu hỏi chia làm ba phần - Nghiên cứu thử nghiệm: Với câu hỏi nháp, tác giả tiến hành điều tra thử 50 sinh viên Đại học kinh tế để đánh giá mức độ thông hiểu câu hỏi Kết nghiên cứu sơ giúp tác giả điều chỉnh lại ngữ nghĩa số câu hỏi, nhằm gia tăng thông hiểu ứng viên 16 g an aN cD ho D 2.5 NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC - Kích thước m u: Kích thước mẫu phụ thuộc vào số lượng biến đưa phân tích nhân tố Hồng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) cho t lệ mẫu gấp hay lần so với số lượng biến Trong đề tài có tất 55 tham số ( biến quan sát) cần tiến hành phân tích nhân tố, số mẫu tối thiểu cần thiết 55*5=275 Như vậy, số lượng 300 mẫu sử dụng nghiên cứu chấp nhận có khoảng 150 sinh viên học 150 sinh viên tốt nghiệp - Phương pháp chọn m u: Tác giả chọn phương pháp lấy mẫu thuận tiện kết hợp với phương pháp lấy mẫu theo tỉ lệ - Phương pháp thu thập liệu: Tác giả gởi bảng câu hỏi trực tiếp đến tay sinh viên học trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng kết hợp khảo sát trực tuyến thông qua công cụ hỗ trợ google docs Trước gởi bảng câu hỏi đi, tác giả hướng dẩn cụ thể cách thức điền bảng câu hỏi Cuối cùng, liệu thông tin thu thập lưu vào tập tin phần mềm xử lý số liệu thông kê SPSS dùng để xử lý phân tích số liệu 2.6 PHƢƠNG PHÁP XỬ LÝ SỐ LIỆU Các liệu sau thu thập làm sạch, loại bỏ câu hỏi không hợp lệ liệu xử lý phần mềm SPSS 20 AMOS 21 Phân tích liệu thực thông qua bước: (1) kiểm định thang đo nhân tố thể hàm ý chất lượng giáo dục phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis), (2) sử dụng kỹ thuật phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmation Factor Analysis) để kiểm nghiệm chặt chẽ độ phù hợp mơ hình thơng qua số GFI, AGFI, RMSEA, tính đơn nguyên, độ giá trị (hội tụ, phân biệt) nhân tố, (3) đánh giá thang đo độ tin cậy biến đo lường hệ số Cronbach Alpha hệ số độ tin cậy tổng hợp CR để lựa chọn định biến số có mơ hình phản ánh nhu cầu thực sinh viên Từ gián tiếp nói lên “chất lượng” giáo dục bao hàm yếu tố Sử dụng phương pháp phân tích phương sai yếu tố (One – Way ANOVA) để tìm khác biệt đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo biến số Năm học, Học lực Giới tính 17 CHƢƠNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 MÔ TẢ MẪU NGHIÊN CỨU Bảng điều tra phát trực tiếp cho sinh viên học tốt nghiệp trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng Tác giả tiến hành điều tra 350 phiếu, sau tiến hành nhập số liệu sàng lọc phiếu điều tra kết có 300 phiếu hợp lệ với mục đích khảo sát 3.2 PHÂN TÍCH ĐỘ TIN CẬY CỦA THANG ĐO Sau tiến hành phân tích độ tin cậy thang đo, kết cho thấy D tất thang đo đạt độ tin cậy cụ thể Cronbach Alpha thang đo Giảng viên 0,801; Hỗ trợ hành 0,756; Sự phản hồi 0,831; Tiện ích phục vụ giảng dạy 0,786; Cơ sở hạ tầng 0,887; Dịch vụ ho hỗ trợ 0,774; Chương trình đào tạo 0,771; Nội dung mơn học 0,893 Sự tin cậy 0,840 Các hệ số tương quan biến tổng cao lớn cD 0,3 có báo “Những kiến thức nhà trường cung cấp tin aN cậy” nằm thang đo Sự tin cậy có Hệ số tương quan biến tổng -0,023 nên ta loại khỏi thang đo Vậy thang đo sau kiểm định độ tin cậy an 54 báo đưa vào Phân tích nhân tố 3.3 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA g 3.3.1 Phân tích nhân tố lần Kiểm định KMO Bartlett's lần cho thấy hệ số KMO cao (0,777 > 0.5 df= 1431) với mức ý nghĩa (Sig =0,000) cho thấy liệu phù hợp để phân tích nhân tố EFA Với phương pháp rút trích Principal Components phép xoay Varimax, phân tích nhân tố trích 12 nhân tố từ 54 biến quan sát biến độc lập với phương sai trích 66,232%(>50%) nên đạt yêu cầu Dựa phân tích bảng ma trận nhân tố xoay biến quan sát hanhchinh20 bị loại có hệ số tải nhân tố nhỏ 0.5 Do 54 biến quan sát cịn lại đưa vào phân tích nhân tố lần 18 3.3.2 Phân tích nhân tố lần Những biến quan sát trải qua phân tích nhân tố lần thành công (53 biến quan sát ) đưa vào phân tích nhân tố lần cho kết KMO = 0,778 > 0.5 df= 1378 với mức ý nghĩa (Sig =0,000) cho thấy liệu phù hợp để phân tích nhân tố EFA Với phương pháp rút trích Principal Components phép xoay Varimax, phân tích nhân tố trích 12 nhân tố từ 53 biến quan sát biến độc lập với phương sai trích 66,822%(>50%) nên đạt yêu cầu Dựa phân tích bảng ma trận nhân tố xoay lần tất 53 D biến quan sát có hệ số tải nhân tố lớn 0.5 Như sau lần phân tích nhân tố xác định 12 nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng Kết phân tích ho EFA đẹp theo thang đo nháp xây dựng Tuy nhiên có số báo khơng nhóm gộp vào nhân tố Cụ thể: cD - 16 báo nhóm “giảng viên” chia thành nhóm: aN báo liên quan đến Kiến thức thái độ giảng viên; báo liên quan tới Đánh giá giảng viên; báo liên quan tới Đạo đức giảng viên an - báo nhóm “chương trình đào tạo” chia thành nhóm: báo liên quan đến Chất lượng quản lý chương trình đào tạo; báo g liên quan đến Chất lượng chương trình đào tạo 3.3.3 Đánh giá độ tin cậy thang đo sau EFA Thông qua bảng kết Cronbach Alpha cho thấy thang đo đạt độ tin cậy Cụ thể Cronbach Alpha thang đo Kiến thức thái độ giảng viên 0,832; Đánh giá giảng viên 0,727; Đạo đức giảng viên 0,905; Hỗ trợ hành 0,751; Sự phản hồi 0,831; Tiện ích phục vụ giảng dạy 0,786; Cơ sở hạ tầng 0,887; Dịch vụ hỗ trợ 0,774; Chất lượng quản lý chương trình đào tạo 0,823; Chất lượng chương trình đào tạo 0,871; Nội dung môn học 0,893 Sự tin cậy 19 0,840 Các hệ số tương quan biến tổng lớn 0,3 nên thang đo sau phân tích nhân tố khám phá đáng tin cậy 3.4 PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH - CONFIRMATORY FACTOR ANALYSIS (CFA) 3.4.1 Kết CFA mơ hình ban đầu Kết kiểm định cho thấy Chi-square = 2012,049; df = 1259; p = 0.000; CMIN/df = 1,598 (thỏa yêu cầu ≤ ); số CFI = 0,900 (thỏa yêu cầu ≥ 0.90) RMSEA = 0,045 (thỏa yêu cầu < 0.08) Tuy nhiên số TLI = 0,890; GFI=0,809 (chưa thỏa yêu cầu ≥ 0.90);AGFI=0,783 (chưa D thỏa yêu cầu ≥ 0.80) Do đó, mơ hình chưa phù hợp với liệu thị trường Nguyên nhân có vài nhân tố chưa đạt giá trị hội tụ làm cho liệu chưa tương thích kích thước mẫu cịn q nhỏ chưa có ho đủ sở để kết luận Dựa vào bảng Standardized Regression Weights, trọng số chuẩn cD hóa lớn 0,5 ngoại trừ biến quan sát tienich30 0,476 Do tienich30 bị loại khỏi mơ hình aN khái niệm có trọng số lớn 0,5 đạt giá trị hội tụ biến an 3.4.2 Kết CFA mơ hình sau loại biến Sau loại biến, kết kiểm định cho thấy Chi-square = 1826,598; g df = 1207; p = 0.000; CMIN/df = 1,513(thỏa yêu cầu ≤ ); số CFI = 0,916; TLI = 0,908 (thỏa yêu cầu ≥ 0.90); RMSEA = 0,041 (thỏa yêu cầu < 0.08 Tuy nhiên số GFI=0,821 (chưa thỏa yêu cầu ≥ 0.90);AGFI=0,796 (chưa thỏa yêu cầu ≥ 0.80) chưa thỏa yêu cầu Trong trường hợp số GFI AGFI có giá trị gần thỏa mãn nên ta chấp nhận Để kiểm định giá trị phân biệt khái niệm nghiên cứu, mơ hình tới hạn thiết lập P-value nhỏ 0,05 hệ số tương quan kèm với sai lệch chuẩn cho thấy chúng khác Do khái niệm nghiên cứu đạt giá trị phân biệt 20 3.5 KIỂM ĐỊNH SỰ KHÁC BIỆT CỦA CÁC ĐẶC ĐIỂM CÁ NHÂN ĐẾN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC 3.5.1 Kiểm định khác biệt Giới tính đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục Ho : Khơng có khác biệt đánh giá nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục Nam Nữ tổng thể H1 : Có khác biệt đánh giá nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục Nam Nữ tổng thể Kết luận: Hầu khơng có khác biệt Giới tính đến đánh giá D chất lượng dịch vụ giáo dục 3.5.2 Kiểm định khác biệt Năm học đến đánh giá chất lƣợng dịch vụ giáo dục ho Ho : Khơng có khác biệt Năm học đánh giá nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục tổng thể cD H1 : Có khác biệt Năm học đánh giá nhân tố ảnh aN hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục tổng thể Kết luận: Hầu khơng có khác biệt Năm học đến đánh giá an chất lượng dịch vụ giáo dục 3.5.3 Kiểm định khác biệt Học lực đến đánh giá chất lƣợng g dịch vụ giáo dục Ho : Khơng có khác biệt Học lực đánh giá nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục tổng thể H1 : Có khác biệt Học lực đánh giá nhân tố ảnh hưởng chất lượng dịch vụ giáo dục tổng thể Kết luận: Hầu khơng có khác biệt Học lực đến đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục 21 CHƢƠNG KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHÍNH SÁCH 4.1 KẾT LUẬN Từ việc nghiên cứu lý thuyết thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tác giả nước, nghiên cứu đưa thang đo sơ dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục bối cảnh trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng Ban đầu thang đo gồm nhân tố với 55 biến quan sát Kết cuối cho thang đo thức sử dụng để đo lường chất lượng dịch D vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng gồm 12 nhân tố với 52 biến quan sát: Kiến thức thái độ giảng viên, Đánh giá giảng viên, Đạo đức giảng viên, Hỗ trợ hành chính, Sự ho phản hồi, Tiện ích phục vụ giảng dạy, Cơ sở hạ tầng, Dịch vụ hỗ trợ, Chất lượng quản lý chương trình đào tạo, Chất lượng chương trình đào tạo Nội cD dung môn học Sự tin cậy với 52 biến quan sát Các thang đo đạt aN tin cậy, giá trị hội tụ giá trị khác biệt 4.2 ĐỀ XUẤT CHÍNH SÁCH NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG HỌC ĐÀ NĂNG g 4.2.1 Đối với đội ngũ giảng viên an DỊCH VỤ GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI Để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng điều cần trọng xây dựng đội ngũ cán giảng dạy đủ số lượng, vững vàng chuyên môn nghiệp vụ Nhà trường cần có biện pháp cụ thể nhằm bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ giảng viên cử học tập khóa đào tạo ngắn hạn chuyên môn, định kỳ hàng năm mở lớp tập huấn nghiệp vụ nhằm cập nhật thay đổi qui định Bộ Giáo dục Đào tạo Trong năm tới Nhà trường cần có sách để động viên nhiều giảng viên tham gia lớp đào tạo sau Đại học trình độ Thạc sỹ, Tiến sỹ mơn chưa 22 có trình độ chuẩn Chú trọng bồi dưỡng giảng viên trẻ có nhiều nổ lực, nhiều cống hiến cho Nhà trường Tạo điều kiện cho giảng viên thực tế doanh nghiệp, sở đào tạo nước, tham gia buổi hội thảo, theo học khoá bồi dưỡng ngắn hạn…, giúp giáo viên mở mang thêm trình độ hiểu biết thực tiễn xã hội Gắn chặt nhiệm vụ nghiên cứu khoa học với nhiệm vụ giảng dạy, khuyến khích đội ngũ giảng viên sử dụng kết nghiên cứu khoa học lồng ghép vào chương trình giảng dạy mơn học Bồi dưỡng trình độ ngoại ngữ cho đội ngũ cán giảng dạy, khuyến khích cán giảng dạy tìm kiếm học bổng tổ D chức nước 4.2.1 Đối với chƣơng trình học Nhà trường cần đổi mạnh mẽ chương trình, nội dung, phương ho pháp đào tạo, thực liên kết đào tạo quốc tế trao đổi sinh viên với trường đại học tiên tiến nước ngồi, áp dụng chương trình giáo trình tiên cD tiến Xây dựng chương trình phù hợp với nhu cầu thực tế, nâng cao khả aN ứng dụng bối cảnh bùng nổ thơng tin, cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế Nhà trường cần giảm thời gian giảng dạy lý thuyết, an tăng thời lượng nghiên cứu thực hành, ứng dụng phân bổ thời gian môn học lý thuyết môn ứng dụng ngành đào tạo, môn học g phân bổ thời lượng hướng dẫn lý thuyết thực hành ứng dụng cho Mời doanh nghiệp, nhà hoạt động thực tiễn tham gia giảng dạy nhằm trang bị cho sinh viên kỹ làm việc tốt nghiệp Tăng cường đào tạo bồi dưỡng kiến thức ngoại ngữ, tin học kỹ cho sinh viên nhiều hình thức mở lớp đào tạo ngắn hạn, buổi thảo luận sinh hoạt theo chủ đề Đổi phương pháp giảng dạy theo phương châm lấy người học làm trung tâm, học đôi với hành, biến trình đào tạo thành tự đào tạo Chuyển đổi mạnh mẽ từ dạy kiến thức chủ yếu sang phương pháp khai 23 thác thông tin, phương pháp nghiên cứu, ứng dụng chủ yếu Đào tạo theo học chế tín để giúp cho sinh viên có kế hoạch học tập mềm dẻo, linh hoạt Nhà trường cần xác định, định hướng mục đích động học tập đắn cho sinh viên, đặc biệt sinh viên năm thứ thứ hai, tránh tình trạng thiếu định hướng học tập, thiếu tin thần học tập nghiên cứu Nhà trường cần tạo môi trường học tập nghiên cứu cho sinh viên với hoạt động như: sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học, sinh viên hội việc làm, tạo môi trường cho sinh viên tham gia vào công việc D thực tế đơn vị sản xuất kinh doanh Trang bị phương tiện học tập nhằm đáp ứng yêu cầu môn học trình học tập nghiên cứu Nhà trường Trang bị cho sinh viên phương pháp học tập nhằm giúp ho sinh viên học tập đắn, phù hợp với môi trường giáo dục đại học Nhà trường cần tổ chức khóa học thảo luận chuyên đề vấn đề cD liên quan đến trình học tập phương pháp nghe giảng lớp, aN phương pháp tự học, cách thức đọc ghi chép tài liệu nâng cao lực học lớp lực tự học, tự nghiên cứu an 4.2.4 Đối với việc đánh giá sinh viên Nhà trường cần xây dựng áp dụng phương pháp đánh giá phù g hợp thống cho học phần Xây dựng qui trình đề, duyệt đề, tổ chức đánh giá cách khoa học, hệ thống, phù hợp với nội dung giảng dạy trình độ đào tạo Phối hợp với phận có liên quan để tổ chức đánh giá kịp thời công Tiếp tục xây dựng hoàn thiện ngân hàng đề thi cho môn học Tiến tới xây dựng hệ thống phần mềm để tổ chức thi chấm thi máy tính để đảm bảo tính xác khách quan công khai, tạo tin tưởng nơi học sinh đồng thời cắt giảm chi phí in đề thi 24 Thực dân chủ hóa trường học, xây dựng môi trường giáo dục thân thiện, phát huy vai trò trung tâm sinh viên, vai trò làm chủ sinh viên, giảng viên cán phục vụ đào tạo 4.3 HẠN CHẾ VÀ HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO - Nghiên cứu tiến hành điều tra vừa để xây dựng thang đo, vừa để đo lường chất lượng dịch vụ trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng Điều làm ảnh hưởng tới kết đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Để bảo đảm độ xác cao hơn, tốt nên tiến hành nghiên cứu thực nghiệm lần Lần với mục đích xây D dựng thang đo Sau thang đo xây dựng xong, nên tiến hành nghiên cứu độc lập để đo lường chất lượng trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng ho - Đề tài tiến hành đo lường chất lượng giáo dục đại học thông qua việc đo lường trực tiếp cảm nhận khách hàng, giống cách mà cD Cronin & Taylor, (1992) thực xây dựng thang đo SERVPERF aN Phương pháp có ưu điểm việc điều tra đơn giản hơn, ứng viên dễ dàng trả lời Tuy nhiên, hạn chế phương pháp an không đo lường mong đợi khách hàng .Vì vậy, tương lai sử dụng thang đo để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục theo g phương pháp mà Parasurama (1985) thực để thấy rõ khác biệt mong muốn nhận thức khách hàng tiêu chí đánh giá chất lượng - Cuối cùng, đề tài đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục phận khách hàng tổ chức sinh viên Mặc dù sinh viên đối tượng khách hàng mà nhà trường hướng tới, nhiên, tương lai cần mở rộng thêm việc đo lường chất lượng thành phần khách hàng khác tổ chức sử dụng lao động, đo lường khách hàng nội bộ… để thấy rõ hình ảnh chất lượng tổ chức ... dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục phù hợp với bối cảnh trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng - Sử dụng thang đo xây dựng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục Đại học Kinh tế Đà Nẵng - Kiểm định... lĩnh vực giáo dục, "chất lượng" quan niệm gì? - Các nhân tố dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng? - Có khác biệt đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục theo... NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG HỌC ĐÀ NĂNG g 4.2.1 Đối với đội ngũ giảng viên an DỊCH VỤ GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI Để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục trường Đại học Kinh tế Đà Nẵng điều