Phần 1 cuốn sách Nghiên cứu quản lý là phát triển các chương trình giáo dục nghiên cứu trình bày khái quát về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục, quy trình phát triển chương trình giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.
Trang 2NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN (Chủ biên)
NGUYỄN THỊ THU HẰNG - PHẠM NGỌC LONG
PHAT TRIEN VA QUAN Li
HƯƠNG TRINH GIAO DUC
Trang 3
UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSE
PHATTRIEN VA QUAN LÍ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DUC
Nguyễn Vũ Bích Hiển (Chủ biên) ~ Nguyễn Thị Thu Hằng ~ Phạm Ngọc Long
Khoa Quản lí giáo dục
Sách được xuất bản theo chỉ đạo biên soạn của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội phục vụ công tác đào tạo
Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISðN 978-604-54-2526-8
Bản quyền xuất bản thuộc về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Mọi hình thức sao chép toàn bộ hay một phần hoặc các hình thức phát hành mà không có sự cho phép trước bằng văn bản,
“của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đều là vi phạm pháp luật
Chúng tôi luôn mong muốn nhận được những ý kiến đồng góp của quƒ vị độc già
.để sách ngày càng hoàn thiện hơn Mọi góp ý về sách, liên hệ vé ban thảo và địch vụ bân quyển
xinvui lòng gửi về địa chỉ email: kehoach@nxbdhsp.eduvn
Mã số: 01.01.64/67 - GT 2015
Trang 4MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU
CHƯƠNG 1 KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC , VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.1 Chương trình giáo dục 1.2 Phát triển chương trình giáo dục 1.3 Các mô hình phát triển chương trình
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 1
CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHUONG TRINH GIAO DUC 2.1 Giới thiệu về quy trình phát triển chương trình giáo dục 2.2 Lựa chọn và phác thảo kế hoạch phát triển chương trình giáo dục 2.3 Xây dựng, thực hiện và đánh giá chương trình giáo dục
Câu hồi ôn tập và thảo luận Chương 2 100
CHUONG 3, PHAT TRIEN CHƯƠNG TRINH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG 101
3:1 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông „101 3.2 Phát triển chương trình ở các trường đại học, cao đẳng và dạy nghề .-111
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 3 a 3B
CHUONG 4 QUAN LÍ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC „139
Trang 5“PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Mẫu thiết kế chủ để môn Khoa học tự nhiên
Phụ lục 2: Mẫu thiết kế chủ đề môn Khoa học xã hội Phụ lục 3: Mẫu phân tích nghề theo DACUM
Phụ lục 4: Mẫu đề cương CDIO Cấp độ 3
Trang 6LỜI NÓI ĐẦU
Chương trình giáo dục là yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng giáo
đục của cả một nền giáo dục nói chung và của mỗi nhà trường nói riêng
Chất lượng giáo dục của một nền giáo dục và của một nhà trường có đạt
tiêu chuẩn, đáp ứng yêu: cầu của xã hội, có đạt chuẩn khu vực hay chuẩn
quốc tế hay không, tuỳ thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình giáo
dục của quốc gia và của nhà trường đó, i y
Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực, theo lí thuyết hệ thống, theo mô hình có sự thani gia là những xu hướng nổi bật trong
nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn phát triển chương trình hiện nay Bên
cạnh đó, phát triển chương trình dựa vào nhà trường với việc chuyển giao vai trò, trách nhiệm đến mỗi giáo viên đã và đang ngày càng được coi trọng Phát triển chương trình không chỉ là công việc của các cấp quản lí
mà nó cần phải là công việc của cả giáo viên giáo viên là một chuyên
gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình Giao nhiệm vụ phát triển chương trình đến người giáo viên sẽ khiến giáo viên thực hiện chương trình tự nguyện, tự giác hơn, gắn lí thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính linh hoạt của chương trình giáo dục i
Giáo trình Phát triển và quản lí chương trình giáo đục được biên soạn nhằm cung cấp cho người học những tri thức cơ bản và chuyên sâu về phát
triển và quản lí chương trình giáo dục, đồng thời cập nhật những tiếp cận
mới trong phát triển, đánh giá và quản lí chương trình giáo dục ở Việt Nam
cũng như trên thế giới hiện nay:
Nội dung giáo trình được trình bày trong 4 chương:
Chương 1: Khái quát về chương trình giáo dục
và phát triển chương trình giáo dục
Chương 2: Quy trình phát triển chương trình giáo dục Chương 3: Phát triển chương trình giáo dục nhà trường Chương 4: Quản lí chương trình giáo đục
Trang 7Nội dung giáo trình đi từ những vấn đề chung như khái niệm, chức năng của chương trình giáo dục tới mô hình, quy trình phát triển chương trình giáo dục cụ thể Đặc biệt, phần nội dung về phát triển chương trình nhà trường được biên soạn theo định hướng đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông hiện nay giúp người học hình thành năng lực thực hiện
công việc phát triển chương trình ở nhà trường của mình Chương cuối đành cùng cho các cán bộ quản lí nhà trường nghiên cứu để thực hiện
quản lí chương trình từ khâu biên soạn đến khâu thực thi sao cho đảm bảo
tính khoa học và hiệu quả
Trong quá trình biên soạn giáo trình, chúng tôi đã cố gắng trình bày
những vấn để lí luận một cách chọn lọc, hướng tới phương thức tổ chức dạy
học lấy người học làm trung tâm Người học cần dành nhiều thời gian tự
nghiên cứu tài liệu Những câu hỏi và bài tập thực bành cuối mỗi chương
giúp người học củng cố kiến thức lí thuyết, đồng thởi gợi ý phương hướng
vận dụng giải quyết những vấn để thực tiễn liên quan tới phát triển và quản
1í chương trình giáo dục ở nhà trường
Nhóm biên soạn hi vọng giáo trình này sẽ là tài liệu học tập, tham khảo
hữu ích cho sinh viên khỗi ngành sư phạm, cho cán bộ quản lí giáo dục các cấp học, bậc học; cho cán bộ, giảng viên các trường cao đẳng, đại học, giáo
viên các trường phổ thông và cho những độc giả quan tâm đến phát triển và
quản lí chương trình giáo dục
Cuốn giáo trình ra đời dựa trên sự đúc kết kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy của nhóm tác giả trong nhiều năm và ý kiến đóng góp của các nhà
ˆ:khoa học, đặc biệt là GS/TS: Đinh Quang Báo, GS.TS: Nguyễn Đức Chính,
TS Va Thi Sơn Song giáo trình này chác chắn khó tránh khỏi có chỗ hạn chế Chúng tôi mong sẽ nhận được những ý kiến đóng góp, chia sẻ của các nhà ñghiên cứu, cán bộ quản lí, giáo viên, sinh viên để giáo trình được hoàn thiện hơn khi tái bản
Tran trong cam on!
Trang 8CHUONG 1
KHAI QUAT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
Khái niệm chương trình giáo dục _
„1.1 Sơ lược lịch sử ra đời của thuật ngữ “chương trình giáo dục”
Từ xa xưa chưa ai đặt ra câu hỏi “chương trình giáo đục là gì?”: Khi đó,
chương trình giáo dục được lưu giữ trong những truyền thuyết, những nghỉ lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng cổ ~:đó là những điều đã được xã
hội hoàn toàn thừa nhận Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng có
nhiều tranh luận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục Câu hỏi
đặt ra là: “Chương trình giáo dục là gi?” và “Chương trình giáo dục cần phải
chứa đựng những gì?”
Kieran Egan thuộc Trường Đại học Simon Eraser (Canada) đã có một
công trình nghiên cứu công phu về sự ra đời của thuật ngữ chương trình giáo
duct: Nam 1978, ông công bố bài nghiên cứu của mình mang tên Chương
trình giáo đục là gì? đăng trên tạp chí “Những câu hỏi về chương trình giáo
dục” để mô tả lịch sử phát triển của thuật ngữ này,
Theo Egan, thuật ngữ chương trình giáo đục bắt nguồn tit chit Latinh có
nghĩa là “trường đua”, “cuộc chạy đua”, hay “sự chạy nhanh” Điểu đó có nghĩa là chúng ta cần phải có một định hướng cho sự phát triển Hơn nữa, nghĩa sơ khai của từ này cũng đề cập đến một khoảng không tạm thời, nơi
mà chúng ta sống, tới một giới hạn mà mọi việc có thể diễn ra, tới một cái : gì đó bao hàm, chứa đựng, nhưng chưa có nghĩa là nội dung Dan dan, qua
qué trinh phat trién, nghia truvdng dua cia thuat ngi chương trình giáo dục được sử dụng thiên về những theo đuổi về mặt trí tuệ Đối với trường đua,
* Kieran Egan What Is Curriculum? Curriculum Inquiry, volume 8, number 1 (1978),
Trang 9~người ta có thể đặt câu hỏi: “Nó đài bao nhiêu?”, “Có những chướng ngại
vật gì?” Còn đối với những theo đuổi về mặt trí tuệ, người ta có thể hỏi:
“Nó dài bao lâu?”, “Nội dung của nó chứa đựng những gi?”
Qua thời kì trung cổ, nghĩa của từ chương trình giáo dục chuyển dần
sang hướng nội dưng với câu hỏi: “Chương trình giáo dục cần có những nội
dung gì?” và “Cách nào tốt nhất để tổ chức những nội dung này?” Tuy nhiên ở thời kì này, khi những tài liệu in ấn còn chưa phổ biến thì phường pháp truyền thụ tri thức chủ yếu vẫn là truyền miệng Do vậy, vấn để cái gì đạy trước, cái gì dạy sau được cho là không quan trọng và những phương
pháp để chuyển tải nội dung đến người học chưa được quan tâm đến trong
chương trình giáo dục
Đến năm 1823, với những nghiên cứu của John Russel về chương trình
giáo dục thì nghĩa của thuật ngữ này mới hướng nhiều hơn:vào nội dung và
thời lượng của một khoá học
Qua 20 thế kỉ phát triển, thuật ngữ “chương trình giáo dục” tập trung
dấn vào hai câu hỏi: “Cẩn phải dạy những gì” và “Dạy những nội dung đó
như thế nào?” Tính ổn định và mạch lạc trong chương trình giáo dục cũng
được quan tâm đến
1.1.1.2 Phân biệt các thuật ngữ liên quan tới chương trình giáo dục
Khi nghiên cứu về thuật ngữ chương trình giáo dục có thể thấy các tài - _ liệu viết về chương trình giáo dục của nước ngoài sử dụng nhiều thuật ngữ khác nhau để chỉ chương trình giáo dục ở những cấp độ khác nhau Chương
trình giáo dục có lúc được dùng là Program nhưng có lúc lại được dùng là
Curriculum Trong chương trình lại có các chuyên dé (subject) hay mén
học/khoá hoc (course)
Để phân biệt một số thuật ngữ (tiếng Anh va tiếng Việt) liên quan tới
Trang 10
Program -: Program planning
(Chương trình cấp quốc gia) (Lập kế hoạch chương trình)
Curriculum Curriculum development
(Chương trình cấp nhà trường) (Phát triển chương trình)
(chuyén dé, hoc phan) Subject (bài học) Lesson
Course Instructional design -:
(môn học), (Thiết kế bài giảng)
Syllabus Teaching and training
(để cương môn học) (Giang day va dao tao)
Như vậy, trong tiếng Việt, từ program hay curriculum đều được dịch là chương trình, nhưng khi chuyển dịch từ Việt sang Anh thì phải lưu ý cấp độ
của chương trình đó để sử dụng đúng thuật ngữ
Thuật ngữ chương trình giáo dục đôi khi bị nhầm lẫn với thuat ngt giáo án Giáo án đi vào mô tả những nội dung cụ thể cần học: trong một
môn học, còn chương trình giáo dục mộ tả nhiều vấn đề như mục tiêu khoá
học, nội dung, kết quả và chu trình của hoạt động dạy học và giáo dục, mang tính tổng thể Giáo án có thể bao gồm các nội dụng cơ bản sau đây;
1) Mô tả cấu trúc quá trình đạy học: Yêu cầu đầu vào, thời lượng, hình
„ thức tổ chức, phương pháp, phương tiện, hệ thống kiểm tra, đánh gid.)
2) Mô tả những phương pháp cần thiết cho từng hoạt động học tập,
giảng dạy, thu hồi thông tin ngược và giám sát quá trình dạy họé.* * Giáo án thường là sản phẩm của cá nhần và mang sắc thái
nhân giáo viên nhưng chương trình giáo dục thường là sản Phẩnƒ củá tập thể gồm nhiều giáo viên cùng nhau thiết kế
“LLL Chương trình giáo dục hiểu theo nghĩa rộng và chương trình giáo dục ẩn
Có nhiều cách định nghĩa chương trình giáo dục Theo:ñghĩa rộng, ˆ_ chương trình giáo dục có thể bao gồm bất cứ những gì được học và giáo dục
Nó cũng có thể được hiểu là một buổi thảo luận ngoại khoá, những mối
Trang 11- Đây là quan niệm về chương trình giáo dục theo kiểu mới Quan điểm này
gắn với thuật ngữ “Chương trình giáo dục ẩn” (the hidden curriculum)
Trong thực tế, nhà trường không chỉ làm công việc đơn giản là truyền đạt những kiến thức được chỉ ra trong chương trình giáo dục được ban hành (tạm gọi là chương trình hiện), Đằng sau chương trình giáo dục trên văn bản giấy tờ, còn có những quan niệm của xã hội, quan điểm chính trị, những tác động về văn hoá, và những hoạt động mang tính giáo dục của
một xã hội hiện đại Theo Meighan (1981)!, “chương trình giáo dục ẩn được
giảng dạy thông qua nhà trường, chứ không phải thông qua bất cứ một giá
viên nào Nó là những gì thâm nhập vào học sinh, nhưng có thể là những
điêu không bao giờ được giảng dạy trên lớp Nó hình thành nên định hướng cuộc sống và thái độ đối với việc học tập cho người học”
Michael Haralambos (1991) chỉ ra cụ thể hơn về chương trình giáo dục ẩn: “chương trình giáo dục ẩn bao gôm những vấn đề mà học sinh học được thông qua mọi hoạt động trong nhà trường chứ-không phải những gì được trình bày trong mục tiêu giáo dục của nhà trường”
Tuy không chính thống nhưng chương trình giáo dục ẩn lại là một
nhân tố có tác động mạnh mẽ tới kết quả giáo dục trong nhà trường Nó có
thể thúc đẩy cho:mục tiêu giáo dục của nhà trường và của xã hội nhưng
cũng có thể cản trở việc thực hiện những mục tiêu này Đó có thể là những
phẩm chất mà ta chủ đích muốn hình thành cho người học, nhưng đó cũng có thể là những gì tự phát hình thành trong môi trường học tập Ví dụ, ở
một số trường, học sinh học được một điểu là con đường đi tới thành công
phải có một sự cạnh tranh gay gắt Còn ở một số trường khác, học sinh học được rằng, tỉnh thần hợp tác là chìa khoá của thành công Có nơi học sinh
biết tôn trọng sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng có nơi người ta kì thị những học sinh có xuất thân khác biệt hoặc thấp kém Đôi khi học sinh vắng mặt hoặc đến muộn mà không bị giáo viên phạt vì họ có 1í do được coi
là chính đáng Học sinh này sẽ học được một điều rằng, miễn là có lí do hợp
1í thì lỗi lâm của họ sẽ được tha thứ Đến khi đi làm, học sinh này đến cơ quan muộn sẽ không hiểu vì sao mình lại bị trừ lương
* Meighan, R (1981) A Sociology of Educating, first edition Holt Rinehart Winston, 1970
Trang 12Tóm lại, có thể thấy rằng ngoài chương trình giáo dục chính thống
được ban hành, người học còn chịu tác động của một chương trình giáo dục ẩn Tuỳ vào từng điểu kiện hoàn cảnh mà chương trình giáo dục ẩn có những yếu tố khác nhau, và ảnh hưởng ở mức độ khác nhau tới người học Hiểu chương trình giáo dục theo nghĩa rộng bao gồm cả chương trình giáo dục được in ấn thành văn bản pháp quy và chương trình giáo dục ẩn sẽ giúp giáo viên và các nhà giáo dục chủ động hạn chế những tác động tiêu cực và phát huy những mặt tích cực mà chương trình giáo dục ẩn mang lại để quá trình giáo dục và đào tạo trong nhà trường đạt được hiệu quả cao hơn
1.1.1.4 Chương trình giáo dục theo nghĩa hẹp
Bên cạnh cách hiểu rộng, có cách hiểu hẹp về chương trình giáo dục
Chương trình giáo dục theo nghĩa hẹp là những gì được thể hiện thành văn
bản pháp quy, được công bố công khai trong mục tiêu giáo dục của nhà
trường Đó là một hệ thống các môn học (hoặc khoá học) và nội dung của
những môn học (khoá học) này do một cơ sở giáo dục như trường học cung cấp Theo cách hiểu này thì chương trình giáo dục còn đi cùng một tập hợp những tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khoá
học đó
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản
chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kĩ
năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng
: năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lí thuyết và thực hành; quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằng
tốt nghiệp của cơ sở giáo dục
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện; vụ,
trung tâm) soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng,
dạy nghề) tự soạn thảo, nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền
thẩm định, phê duyệt và cho phép thực hiện Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy và nó là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn dạy học, là tiêu chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra
giáo dục trong phạm vi cả nước
Trang 13Như vậy, Việt Nam chọn cách định nghĩa về chương trình giáo dục hẹp, nghĩa là chưa bàn nhiều đến chương trình giáo dục ẩn, bên ngoài những văn bản pháp quy Đối với giáo dục phổ thông hiện nay, chương trình giáo dục được thống nhất quản lí trên phạm vi toàn quốc về số lượng, môn học, tên môn học và sách giáo khoa Ở bậc cao đẳng, đại học, do tính
chất chuyên sâu về học thuật, các trường có thêm quyền tự chủ trong phát
triển chương trình Như vậy, cũng giống như nhiều nước trên thế giới,
chương trình sau phổ thông chia ra chương trình khung (Bộ Giáo dục và
Đào tạo phê duyệt) và chương trình chỉ tiết cụ thể do các trường tiếp tục -
phát triển dựa trên chương trình khung đã ban hành
Tuy khái niệm chương trình giáo dục ở mỗi nước và mỗi một giai đoạn
phát triển có sự khác biệt, nhưng tựu chung lại, theo Oliva {1997)!, chương
trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau:
~ la những gì được giảng day trong nhà trường ~ là nội dung cần học —là một chương trình học tập là một hệ thống các tài liệu học tập ~ là một chuỗi các môn học ~ là một hệ thống các mục tiêu đào tạo ~là một khoá học
> ~ là tất cả những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, những chỉ đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân
“_~ là những gì được dạy cả trong và ngoài nhà trường, dưới sự chỉ đạo
của nhà trường ,
-~ là tất cả những gì được thiết kế bởi cán bộ trong nhà trường
Trang 14Trong tài liệu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa chương trình giáo dục
là văn bản chính thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến
thức và kĩ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập
theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lí thuyết và thực hành; quy: định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn
bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục “
Chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ “chương trình giáo dục” đối với bậc học phổ thông; “chương trình đào tạo” đối với bậc cao đẳng, đại học
và dạy nghề Š
1.1.2 Một số khái niệm khác có liên quan
1.1.2.1 Khung chương trình (Curriculum framework)
Khung chương trình là một khái niệm rộng Mỗi một nền giáo dục có
một khái niệm về khung chương trình khác nhau
Theo cách định nghĩa của Bộ Giáo dục New Zealand thì khung chương
trình đào tạo New Zealand là văn bản nhà nước quy định các vấn để cơ bản
trong giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho mọi học sinh trong
tất cả các trường ở New Zealand Khung này vạch ra đường hướng thiết kế
các chương trình đào tạo sao cho có sự cân đối giữa nhu cầu, hứng thú của
cá nhân người học với sự đòi hỏi của xã hội và của nền kinh tế Khung
chương trình xác định những kiến thức, kĩ năng và thái độ mả' tất cả học sinh cần phải có để sống và làm việc trong xã hội Khung chương trình của
“New Zealand bao gồm các nguyên tắc thiết kế chương trình giảng dạy và
học tập cho tất cả các trường ở New Zealand, Những nguyên tắc này đều tuân theo yêu cầu lấy người học làm trung tâm Khung chương trình này
cũng quy định những lĩnh vực kiến thức cơ bản (gồm 7 lĩnh vực chính),
những kĩ năng cần thiết để người học có thể phát triển năng lực toàn điện và
hoạt động trong xã hội (8 nhóm kĩ năng), những thái độ và giá trị cân được
“ giáo dục cho học sinh trong chưỡng trình đào tạo để học sinh tự xác định `
Trang 15là văn bản định hướng cho việc thiết kế chương trình đào tạo chỉ tiết cấp quốc gia như đã để cập ở phần khái niệm chương trình dao tao New Zealand
Đối với Việt Nam, khung chương trình được định nghĩa là văn bản nhà nước quy định khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình đào tạo (cơ bản, cơ sở và chuyên ngành) Khung chương trình xác
định sự khác biệt-về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác
nhau Như vậy, khung chương trình là những quy định chung định hướng
cho việc thiết kế các chương trình đào tạo chỉ tiết của từng ngành và từng
chuyên ngành
1.1.2.2 Chương trình cốt lõi (Core Curriculum)
Chương trình cốt lõi là một chương trình hay một hệ thống môn học
bắt buộc đối với mọi học sinh của một trường hoặc một hệ thống trường
Chương trình cốt lõi ở bậc tiểu học và trung học thường do Ban Giám hiệu nhà trường, Bộ Giáo dục, hoặc các cơ quan quản lí giáo dục soạn thảo
Ở bậc đại học, mỗi trường cao đẳng hoặc trường đại học, đôi khi là các khoa
tự quyết định các chương trình cốt lõi của mình Nhưng do mức độ chun
mơn hố sâu của từng lĩnh vực đào tạo nên các môn học bắt buộc trong
chương trình cốt lõi ở đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn trong khoá học của sinh
viên so với chương trình cốt lõi được thiết kế ở bậc trung học phổ thông
Như vậy, với một định nghĩa chung về chương trình cốt lõi như trên, ta
có thể thấy, điểm đặc trưng của chương trình cốt lõi là nó bao gồm những
~ môn học bắt buộc được coi là quan trọng, it thay đổi theo thời gian và được đa số các cơ sở đào tạo trong khối ngành thừa nhận là không thể thiếu được Căn cứ vào chương trình cốt lõi này mà các trường xây dựng chương trình
chỉ tiết của trường mình (hoặc khoa mình) với việc thêm vào những môn học chuyên sâu, đặc trưng cho từng ngành đào tạo hoặc nội dung kiến thức
đặc thù cho từng địa phương
Trang 16kiến thức chính và cơ bản của ngành; các khuyến nghị về phương pháp
giảng dạy; các hướng dẫn.về quy trình đánh giá; các hướng dẫn sử dụng
chương trình cốt lõi để thiết kế khung chương trình giảng đạy cụ thể
Tóm lại, chương trình cốt lõi là văn bản pháp lí trong đào tạo của mỗi
chuyên ngành, nội dung của nó phản ánh tính hiện đại và hội nhập với các
nước của chương trình
1.1.3 Các chức năng cơ bản của chương trình giáo dục
Theo.nghiên cứu của tác giả Dang Thanh Hưng!, chương trịnh giáo dục có 4 chức năng chính: chức năng phương tiện; chức năng quy cách hoá, định chuẩn cho quá trình và hoạt động giáo dục; chức năng chiến lược trong
phát triển giáo dục (chính sách và giải pháp thực thi chính sách) và tác
nghiệp giáo dục (tiến hành nghiệp vụ, xúc tiến các hoạt động chuyên môn);
chức năng hành-chính và điều hành sự nghiệp giảo dục Cụ thể:
1.1.3.1 Chức năng phương tiện
Trước đây chương trình giáo dục thường được xem như là phương tiện tổ chức và phản ánh nội dung học vấn Ngày nay chương trình giáo dục
được hiểu rong ra là phương tiện quản lí, tổ chức quá trình dạy học và giáo
dục theo nghĩa đầy đủ nhất và bản chất nhất của khái niệm quản lí (bao gồm, các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá)
Ngoài ra, chương trình giáo dục còn được hiểu là phương tiện để xác định,
điều chỉnh cơ cấu, cấu trúc và mạng lưới giáo dục quốc gia Đó là cơ cấu ngành, cấp học; cơ cấu nhân sự giảng đạy và quản lí, cơ cấu giá trị (nội dung học vấn), cơ cấu người học, cơ cấu nguồn lực như tài chính, trường lớp, thiết bị, thông tin, học liệu Tóm lại, xét theo chức năng phương tiện thì
chương trình giáo dục là một công cụ đa phương tiện và đa nắng
1.1.3.2 Chức năng quy cách hoá, ata chuẩn cho quá trình và hoạt động giáo dục
Chương trình giáo dục định chuẩn cho một số yếu tố cơ bản nhất của nội dung và hoạt động giáo dục, bao gồm: chuẩn nội dung học vấn được
— ! Đặng Thành Hưng (2004) Những chức năng cơ bản của chương trình giáo đục,
Tạp chí Giáo dục Số 91, 7/2004, trang 13 - 15
Trang 17phản ánh qua các môn học và các lĩnh vực học tập; chuẩn thực hiện việc lĩnh hội nội dung học vấn, tức là chuẩn quy định các hoạt động giảng dạy và
học tập; chuẩn của nội dung và cấu trúc sách giáo khoa và các học liệu khác, các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, thực hành, tổ chức môi trường hoạt động của giáo viên và của người học; chuẩn các nguồn lực bảo đảm khác để
tiến hành quá trình giáo dục thành côrig như chuẩn thời gian, chuẩn cường
độ lao động sư phạm và lao động học tập, chuẩn chuyên môn của các hoạt
động chuẩn bị giảng day và học tập, chuẩn trình tự thực biện, chuẩn quy
trình quản lí giáo dục;;chuẩn phương pháp dạy học và tổ chức các hoạt động -
dạy học, giáo dục khác; chuẩn đo lường, kiểm định và đánh giá kết quả đào
tạo: Tóm lại, chương trình giáo dục thực chất là bộ chuẩn cơ bản của quá
trình giáo dục :
1.1.3.3 Chức năng chiến lược trong phát triển giáo dục (chính sách và giải
pháp thực thi chính sách) và tác nghiệp giáo dục (tiến hành nghiệp vụ,
xúc tiến các hoạt động chuyên môn)
Chiến lược phát triển giáo dục nhìn chung bao quát những lĩnh vực:
Phát triển cơ cấu, mạng lưới và mô hình giáo dục; phát triển cơ sở hạ tầng,
các nguồn lực và các điều kiện vật chất khác; phát triển giáo viên và nhân sự quản lí, nghiên cứu, thông tin giáo dục; phát triển cơ hội và những nhân tố chính trị, xã hội; phát triển chất lượng giáo dục Chương trình giáo dục thể hiện định hướng phát triển giáo dục của một quốc gia, đồng thời là cơ sở để
~ tổ chức các hoạt động giáo dục tại các cơ sở giáo dục trên thực tế Nói cách khác, các hoạt động của cơ sở giáo dục trên thực tế là sự hiện thực hoá của
chương trình giáo dục:
1.1.3.4: Chức năng hành chính và điều hành sự nghiệp giáo dục
_ Tuy không trực tiếp nhưng chương trình giáo dục có thể làm thay đổi trật tự hành chính trong giảng dạy, học tập; trong công tác quản lí, chỉ đạo
chuyên môn; trong phát triển nghề nghiệp giáo viên; trong kiểm tra, đánh giá giáo dục; và thậm chí ảnh hưởng tới tư duy hành chính trong giáo dục
Như vậy, khi quan niệm đầy đủ về các chức năng của chương trình giáo dục, chúng ta sẽ thấy rằng việc xây dựng chương trình giáo dục không đơn
Trang 18đa phương tiện, phát triển một loại chuẩn cơ bản trong giáo dục, phát triển
một kiểu chiến lược hạt nhân trong giáo dục và phát triển một công cụ quản
1í hành chính và điều hành công tác giáo dục 1.2 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1.2.1 Khái niệm phát triển chương trình giáo dục
Ở Mĩ, thuật ngữ “xây đựng chương trình” ra đời vào giữa thế kỉ XIX, đánh dấu bằng nghiên cứu của William Harvey Wells' Ông chia tất cả
người hợc trong thành phố Chicago ra thành các lớp (cấp bậc cao thấp khác nhau) và thiết kế nội dung học tập khác nhau cho từng môn học ở từng lớp từ nhỏ đến lớn
Năm 1892, Uỷ ban lớp 10 của Hội đồng Giáo dục quốc gia (Mi) được
giao nhiệm vụ xây dựng kế hoạch chuẩn hơá chương trình phổ thông Kế hoạch này nhằm chuẩn bị cho các học sinh trung học phổ thông những kiến thức cần thiết để bước vào đại học, bằng cách tổ chức phân ban ở các trường công lập Chương trình học tập với những môn học tập trung, có định hướng, chuẩn bị cho bậc đại học, cùng với ý tưởng xây dựng chương
trình, hầu hết các thành phần, tên môn, nội dung và thứ tự các môn này còn
sử dụng cho đến ngày nay
© Vit Nam, curriculum development cé lic dugc dich 1a phat triển
chưởng trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình .Trong tài liệu này, chúng tdi goi curriculum development là phát triểu
chương trình giáo dục
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng
dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài
lớp học) đo đơn vị đào tạo tiến hành Có 4 hoạt động chính cần được thực
hiện trong phát triển chương trình giáo dục;
1) Xác định người học cần gì:hoặc muốn học gì và kiến thức, kĩ năng;
thái độ mà người học cần đạt được i
2) Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập
* Wells, William Harvey (1862) The Graded School: A’ Graded Course of Instruction for Public Schools, Chicago: G Sherwood
Trang 193) Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập
4) Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với
nhu cẩu học tập của người học t
Do vậy, ở đây sử dụng thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục”
không phải là “xây dựng chương trình giáo đục” bởi vì “phát triển” bao hàm
cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng, đồng
Cũng giống như khái niệm chương trình giáo đục, khái niệm phát triển .: chương trình giáo dục luôn có sự tranh cãi của nhiều luồng tư tưởng, nhiều quan điểm khác nhau và khó đi đến được sự thống nhất chung
Một trong những yếu tố làm cho thuật ngữ phát triển chương trình giáo
đục trở nên phức tạp là yếu tố môi trường nơi mà việc phát triển chương
trình giáo dục được thực hiện Môi trường luôn luôn biến đổi và phức tạp
Để đảm bảo tính hiệu quả, chương trình giáo dục cũng cần được thiết kế, sửa đổi sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội; của địa phương, của nhà
trường và của người học ⁄
Phát triển hay xây dựng chương trình giáo dục là quá trình biên soạn
(hay thiết kể) tất cả các môn học trong một khoá học cụ thể Nó bao gồm
các hoạt động như: thiết kế nội dung (các khái niệm), lập kế hoạch, ứng dụng thực nghiệm và nghiên cứu khoa học nhằm đưa ra những chương trình giáo dục mới hoặc cải thiện những chương trình giáo dục đã có
Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình (curriculum development) bao hàm cả việc biên soạn hay thiết kế chương trình (curriculum design) Mà một trong những công việc quan trọng khi biên soạn chương trình là sắp xếp các thành tố (nội dung, các bộ phận) cha chương trình đó
1.2.2 Các xu hướng phát triển chương trình giáo dực .1.2.2.1 Phát triển chương trình lấy nội dung làm trung tâm
Quan niệm truyền thống về chương trình giáo dục đi theo hướng tiếp cận nội dung, có nghĩa là lấy nội dung môn học làm trung tâm (subject-
Trang 20lấy môn học làm trung tâm là học các môn học, có nghĩa là lấy nội dung
môn học làm mục tiêu Những chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận nội dung đã được ứng dụng rộng rãi trong một thời gian dài của lịch sử giáo
dục Thiết kế dạng này có cấu trúc và tổ chức chặt chẽ, dễ thực hiện và có
tính hiệu quả cao vì giúp người học nắm được một khối lượng nội dung
kiến thức lớn trong một thời gian ngắn Tuy nhiên, chương trình đào tạo lấy
môn học làm trừng tâm chưa quan tâm đến nhu cầu, hứng thú của người học và tách rời khỏi các sự kiện diễn ra trên thế giới Hơn nữa, mục tiêu của
những chương trình này thường dừng ở mức độ nhớ tri thức chứ chưa đạt
đến hiểu tri thức
Quan điểm cho rằng giáo dục là một quá trình truyền thụ kiến thức đã
tồn tại hàng nghìn năm trong lịch sử, ảnh hưởng tới quan điểm xây dựng
chương trình quan tâm trước hết tới khối lượng, độ sâu của kiến thức Tuy nhiên, những yếu điểm của loại chương trình giáo dục này cũng dần bộc lộ
Đó là sự quá tải về tri thức, kiến thức nặng về lí thuyết, nặng tính hàn lâm,
không đáp ứng nhu cầu của người học và đòi hỏi của thực tiễn cuộc sống,
:truyền thụ kiến thức một chiều, dẫn đến sự thụ động của người học
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, cùng với sự phát triển kinh tế và sự
bùng nổ về khoa học - công nghệ ở các nước Tây Âu và Bắc Mĩ, giáo dục
cũng.có những cải cách lớn Phát triển chương trình giáo dục thay vì chú
trọng tới việc truyển thụ kiến thức đã hướng sự quan tâm đặc biệt tới sự
phát triển năng lực của người học Điều này dẫn tới sự ra đời xu hướng phát triển chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm và phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực, theo lí thuyết hệ thống
1.2.2.2 Phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm È
Quan niệm hiện đại về chương trình xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX:
Ý nghĩa của thuật ngữ chương trình giáo đục được chuyển từ quan điểm lấy - môn học là trung tâm sang lấy người học làm trung tâm (student-centered),
Chương trình giáo dục theo đó không được nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn
mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhận được Nghĩa là chương trình quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người
học tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong cuộc sống
Trang 21Định nghĩa chương trình giáo dục của Smith, Stanley va Shores (1957) là
một ví dụ: “Chương trình giáo đục là một chuỗi những kiến thức mà người học có thể thu nhận được, do nhà trường thiết kế, nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh các phương pháp tư duy và hành động” Cách định nghĩa này
coi chương trình giáo dục là phượng tiện đi đến đích (kết quả giáo dục) Bên
cạnh đó, cũng có một số tác giả coi chương trình giáo dục chính là cái dich cần đạt của quá trình giáo dục Ví dụ: “Chương trình giáo đục là tất cả kết quả học tập cần đạt mà nhà trường chịu trách nhiệm thực hiện (Popham và
Baker, 1970) :
Đứng trên quan điểm lấy người học làm trung tâm, chương trình giáo đục được định nghĩa là tất cả các hoạt động mà người học cẩn thực hiện, để theo học hết khoá lọc và đạt được mục đích tổng thể Như vậy, chương trình
giáo dục không chỉ là bản liệt kê nội dung cần giáo dục mà là toàn bộ quá
trình đi đến đích của người học Khái niệm này nhấn mạnh vào người học và lấy người học làm trung tâm cho cả quá trình giảng dạy và giáo dục Chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm chuyển trọng tâm từ nội dung giảng-viên muốn day sang nội dung sinh viên cần học, và vai trò `
giảng viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếu truyền thụ kiến thức sang giúp
điều phối quá trình học tập của sinh viên
Theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, các vấn để sau đây cần
đặt rá khi xem xét vấn để biên soạn chương trình: Tại sao người học muốn
học môn học này? Mục tiêu của môn học là gì về mặt tri thức cũng như thực
tế? Các môn học tiền để là gì? Người dạy có biết được người học của mình _ đã học gì trước hay chưa? Liệu những kĩ năng còn thiếu có được bổ sung trong môn học không? Tại sao môn học lại theo trình tự này? Hình thức
trình bày môn học là gì: Bài giảng, thảo luận hay học nhóm Người dạy hi vọng sinh viên sẽ đạt được những gì? Mục đích các bài tập là gì Các bài thí
nhằm kiểm tra gi? (Tri nhớ? Hiểu bài? Khả năng tổng hợp, trình bày chứng
cứ hợp lí, hay áp dụng kiến thức vào một hoàn cảnh mới?) Tại sao lại chọn
1 Smith, B.O., Stanley, W.O., & Shores, J.H (1957), Fundamentals of curriculum
development New York: Harcourt, Brace and World
Trang 22các loại sách giáo khoa hay tài liệu học này? Tầm quan trọng của sách đối với môn học hoặc của ngành học là gì? Đó là những câu hỏi xoay quanh nhu cầu người học và tính linh hoạt của chương trình nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu của họ
Chương trình lấy người học làm trung tâm phải đáp ứng các yêu cầu sau: 1) Xác định rõ trách nhiệm cụ thể của người học để đạt kết quả trong
môn học: Một trong những vấn để lớn nhất mà người học thường vướng
phải là làm sao quản lí thời gian hiệu quả Nếu người học có khái niệm rõ
ràng về mục tiêu cẩn đạt và có một thời gian biểu để hoàn tất thì chắc chắn họ sẽ hoàn thành bài làm đúng hạn và chuẩn bị tốt cho kì thi
2) Cải tiến cách ghi chép bài vở và học tập của người học: Người học
ˆ thường tốn thời gian sao chép các công thức và biểu đồ chỉ tiết trong khi lại
bỏ qua những vấn đề chính yếu của bài học hay thảo luận Các tài liệu
hướng dẫn như dàn bài, bảng biểu, bảng trình bày qua đèn chiếu sẽ giúp người học tổ chức và tập trung vào học tập
3) Giảm bớt lo lắng về thi cử và trau đồi kĩ năng làm bài thi: Việc cung
cấp cho người học các câu hỏi mẫu có ảnh hưởng tích cực đến việc học và giảm bớt nỗi lo về thi cử Người học càng biết rõ về ưu tiên, trọng tâm của bài thì việc học càng đạt hiệu quả cao
4) Giúp người học làm quen với diéu kiện tổ chức vật chất của môn
_ học: Như bố trí thời gian biểu, giảng viên, loại hình giảng dạy Các chỉ tiết
này sinh viên cần biết trước để chuẩn bị tốt cho môn học, ngay cả những,
thay đổi vào giờ chót
5) Cung cấp các bài đọc khó tìm kiếm
6) Phân phối tài liệu đóng thành tập: Tài liệu học khi được đóng gọn
gàng trong chương trình học chỉ tiết sẽ giúp người học lưu giữ dễ dàng hơn
7) Tăng cường tính hiệu quả cho việc học: Người học chủẩn bị tốt công
việc học tập và sắp xếp thời gian thuận tiện khi có đủ thông tỉn chỉ tiết về
các nội dung học tập ˆ ế
Trang 23mục tiêu giảng dạy chung, nghĩa là những mục tiêu tiếp thu kiến thức, phát triển kĩ năng tư duy bậc cao và phát triển kĩ năng hành động Khi chọn lựa phương pháp giảng dạy, cần chú ý thu hút người học, kết hợp chặt chẽ các phương pháp học chủ động và dựa trên kinh nghiệm, thúc đẩy sự làm việc hợp tác giữa người học với nhau, và đặt vấn để giảng sự trong môi trường sống của người học
Dạy học lấy người học làm trung tâm sẽ thúc đẩy học tập chủ động
Theo Bonwell va Eisen (1991), hoc tap chia động là “Các chiến lược thu hut người học tham gia hoạt động và sủy nghĩ về những gi mình làm” Đặc trưng của học tập chủ động là người học được nói và viết về những gì đang học; liên hệ những gì đang học với những gì đã học va 4p dung những gì
đang học vào bối cảnh hiện tại Học tập chủ động nhấn mạnh 3 mức độ:
1) Nắm kiến thức, thông tin
2) Hiểu được các khái niệm và những vấn để trọng tâm
3) Áp dụng được những kiến thức đã học
Trong phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, có một số chiến lược khuyến khích học tập chủ động: chiến lược ít rủi ro nhất là sử dụng thuyết trình kết hợp vấn đáp trong giảng dạy (thuyết trình tích cực),
hoặc làm bài tập tại lớp Chiến lược có mức độ rủi ro vừa phải là học theo
dự án, hoặc thực hành thực tập Chiến lược nhiều rủi ro nhất là phương
pháp học hợp tác (thảo luận nhóm) hoặc phương pháp dạy học nêu vấn để
(học thông qua giải quyết vấn đề) Rủi ro ở đây muốn nói tới là khả năng mất quyền kiểm soát lớp học của giáo viên Khi khuyến khích người học chủ ` động trong học tập thì cũng đồng nghĩa với việc giáo viên có thể rơi vào thế
bị động, mất kiểm soát về thời gian, chu trình, nội dung bài học,
ˆ ¿Thuyết trình tích cực sử dụng những câu hỏi dẫn dat tư duy người học
trong suốt quá trình giảng bài Tuy nhiên, câu hỏi đặt ra phải kích thích kĩ
năng tư duy bậc cao của người học Cũng cần cho người học một lượng thời gian nhất định để họ nghĩ về câu hỏi mà giáo viên đặt ra “Trong thuyết trình
Trang 24
tích cực, cũng có thể dừng thuyết trình sau mỗi 15 phút và cho người học
làm việc theo nhóm nhỏ Cuối bài giảng, yêu cầu người học làm bài viết tự do
theo trí nhớ trong 5 phút Thuyết trình tích cực cũng dựa trên những phản
hồi Giữa những đoạn thuyết trình dài 20 phút có thể có phần thảo luận: đặt và giải quyết những câu hỏi có liên quan đến phần kiến thức vừa học Người
dạy cũng phải dành thời gian để trả lời những câu hỏi từ phía người học
Cũng theo xu hướng quan tâm nhiều hơn tới nhu cầu của người học,
chương trình giáo dục hiện đại ngày càng có cấu trúc linh.hoạt Chương
trinh dao tạo theo tín chỉ thay cho hình thức đào tạo theo niên chế ở đại học cũng là một ví dụ của xu hướng này Khác với học niên chế là lớp học được tổ chức theo một chương trình chung (số lượng môn học, thời gian học, - phường pháp học ) 4p dụng nhất loạt cho tất cả người học, đặc trưng của
hình thức đào tạo theo tín chỉ là kiến thức được cấu trúc thành các hoc phan
hay các module Quá trình học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học
theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ); một đơn vị tín chỉ được tính bằng 15
tiết lên lớp và 30 tiết chuẩn bị cá nhân Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ,
lớp học được tổ chức theo từng học phần; đầu mỗi học kì, sinh viên được
đăng kí các môn học thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó
Việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ có rất nhiều ưu điểm, cho phép ghi nhận kịp thời chu trình tích luỹ kiến thức và kĩ năng của người
học Để đạt văn bằng, người học được chủ động xây dựng kế hoạch học tập
thích hợp nhất, có thể rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân họ Đặc biệt, hình thức học theo tín chỉ còn cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kĩ năng tích luỹ được ngoài trường lớp để đạt được văn bằng, khuyến khích người học chủ động học tập, tạo điểu kiện cho người
học từ nhiều trường khác nhau có thể tham gia học một cách thuận lợi Hình thức đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng tử rất lâu ở các trường
của châu Âu, châu Mi và đã thu được nhiều kết quả tích cực Tuy nhiên,
trong 10 năm trở lại đây, hình thức đào tạo theo tín chỉ mới thực sự được du
nhập vào Việt Nam Hiện nay đào tạo theo học chế tín chỉ là một trong bảy
Trang 25bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 — 2020 Theo chủ trương cửa Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngay trong năm học 2006 ~ 2007, các trường phải tập trung triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ và phải hoàn thành vào năm 2010 Tuy nhiên, cũng như mọi sự đổi mới, việc chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo
tín chỉ đã và sẽ còn gặp rất nhiều khó khăn chủ quan và khách quan cần nỗ
lực giải quyết
1.2.2.3 Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực
a) Tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE - competency based education) tập trung vào năng lực hành động, nhằm tới những gì người học dự kiến 'phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần phải học được
"Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kì trong những năm 1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khoá học
Tiếp cận năng lực trorig giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một
chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện
(performance-based lẹarning) Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể
_ b) Phát triển chương trình giáo đục theo tiếp cận năng lực
Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết ‘qua mong đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêu kiến thức, kĩ năng : như quy trình thông thường Nó bắt đầu bằng việc xây dựng
khung năng lực ~ khung này được hiểu là một tập hợp các kết quả học tập,
rèn luyện được mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học Khung năng lực được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện cha người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêu cầu công việc
của họ sau khi ra trường * fi
Trang 26giảng day, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho người học trong hoạt động học tập Khác với các cách xây dựng chương trình thông thường, phát triển chương trình theo: tiếp cận năng lực đòi hỏi mỗi cấu phần của chương trình tử mục tiêu, nội dung, phương pháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học đều nhất quán, cùng góp phần hướng tới những năng lực thành phần nằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học phải đạt được) Điều này phải được những người xây dựng chương trình/để cương môn học tính đến ngay từ khi bắt
tay vào phát triển chương trình của một khố học hay một mơn học
Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thay đổi cách xác định mục tiêu giáo dục Thay vì viết mục tiêu chủng chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần
phải đạt được sau khi kết thúc khoá học để cả người dạy và người học có thể
lượng giá được (xem Bloom, 1971) Mục tiêu học tập được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải
thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá Cách phát biểu mục tiêu kiểu này thay -
thế-cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc trước đó là: nắm được, hiểu
được, hay hiểu một cách sâu sắc l
Mặc dù đã có những bước tiến nhất định trong việc thiết kế mục tiêu
chương trình (môn học) để dễ dàng đo đạc được mục tiêu học tập, cách tiếp cận này vẫn còn bị nhiều chỉ trích Các nhả khoa học giáo dục cho rằng việc
đạt được một tập hợp các mục tiêu hành động không hoàn toàn tương đồng với việc người học thực hiện được công việc cụ thể trên thực tế (Jones, Voorhees va Paulson, 2002)
Các nghiên cứu của Jones, Voorhes và Paulson (2002) cho thay có những mối quan hệ đa tầng bậc giữa các năng lực, kinh nghiệm học tập và
đánh giá, trình bày trong Sơ đồ 1.1:
Trang 27Quan hệ thứ bậc ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC THỰC HIỆN /| Thể hiện 4⁄4
KIEN THUG, KI NANG Năng lực
VA THAI DO THU NHAN ĐƯỢC, Đánh lá : fin ` ¢ PHAT TRIEN - — TRONG QUÁ TRÌNH HỌC Kiến thức, kĩ năng và thái độ Kinh nghiệm |học tap
NEN TANG Năng lực tiềm tàng và đặc điểm nhân cách
Sơ đồ 1.1: Quan hệ thứ bậc trong mô hình năng lực thực hiện
Theo Sơ đồ 1.1, tầng đưới cùng để chỉ năng lực tiềm tàng và đặc điểm
nhân cách mà người học đem theo vào quá trình giáo dục Tầng thứ hai là
những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được nhờ trải qua
quá trình giáo dục Tầng thứ ba là năng lực người học hình thành nhờ sự
hợp nhất những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học được và những tố chất
nhân cách khác, gan với những nhiệm vụ cẩn thực hiện trong khoá học
Tầng cao nhất là kết quả của việc thể hiện năng lực vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế Có thể nhận thấy rằng, đánh giá có mặt trong mỗi nấc thang của mô hình này
Có thể nói, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp cận chức
nắng giáo dục nhấn mạnh tới kĩ năng và đánh giá mức độ làm chủ những
kĩ năng theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của người học
Theo Văn phòng Giáo dục Hoa Kì (U.S Office of Education), “Giáo dục người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được
Trang 28Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả
kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ thành hành vi cần thiết giúp người học
thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống: Những năng
lực được thiết kế trong khoá học có thể liên quan đến bất kì lĩnh vực nào của
cuộc sống hằng ngày, tuy nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kĩ năng giúp con người tồn tại trong một môi trường luôn
có nhiều biến động của xã hội
Tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất là dựa trên những kiến
thức, kĩ năng, thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa thực tế tức là kiến
thức, kĩ năng, thái độ học được phải thể hiện trong công việc thực tế hoặc một tình huống sát với thực tế Điểu này khác với cách tiếp cận trước đây,
thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức, kĩ năng qua công việc
cụ thể mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lời của người học qua bài kiểm tra
Van để là nếu chỉ dựa vào việc trả lời câu hỏi thì chúng ta không chắc được
người học có thể làm điểu đó hay không mà chỉ xác định được người học đã
biết điểu đó hay chưa mà thôi
-_ Trong phát triển chương trình, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều
nhất không phải là những kiến thức, kĩ năng nào người học cần biết, mà là
năng lực hành động, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra trong thực tế cuộc sống
Chính vì sự quan tâm tới năng lực thực hiện công việc thực tế của người
học.nên khâu thiết kế chương trình theo tiếp cận năng lực cần phải thích nghỉ
Trang 29Sơ đồ 1.2 cho thấy, trong thiết kế chương trình, căn cứ vào nhu cầu người học, những nhiệm vụ mà người học phải thực hiện trên thực tế mà chúng ta lựa chọn những năng lực cần có của người học sau khi kết thúc
khoá học Đây lại chính là cơ sở để ta xác định mục đích khoá học và mục
tiêu của những bài học cụ thể trong khoá học ấy -
Mục đích, mục tiêu, bản thân chúng lại là cơ sở cho hoạt động đánh giá
người học cuối khoá học Đối chiếu những năng lực của người học sau khoá
học với yêu cầu đầu ra sẽ là một bước cần thiết cho việc phát triển chương
trình ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã hội Những mũi tên hai chiều cho thấy sự tương tác qua lại giữa các thành tố trong mô hình của Weddel
Quan điểm nêu trên gắn bó chặt chẽ với mô hình phát triển chương trình của Wiggins và McTighe (1998) Hai ông đưa ra một mô hình xây dựng chương trình giáo dục thống nhất với ý tưởng nêu trên với thứ tự đảo ngược kiểu truyền thống (backward design) - không đi từ mục đích, mục tiêu mà đi từ kết quả Đó là các bước sau:
1) Xác định kết quả mong muốn (của khoá đào tạo/bồi dưỡng) với câu
hỏi: “Sau khi kết thúc khoả học, người học có thể làm được những công việc cụ thể gì?”
2) Xác định những biểu hiện tương ứng (kết quả học tập của người học
cuối khoá học) với câu hỏi: “Người học phải thể hiện được những gì trong các bài kiểm tra, đánh giá?”
3) Thiết kế hoạt động học tập và giảng dạy, với câu hỏi: “Để làm được bài
kiểm tra, đánh giá đó thì người học phải học những gì và học như thế nào?” Như vậy, việc phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của người học, tức là việc áp dụng
lí thuyết vào thực tế Nội dung các môn học hay module vì vậy được thiết kế
dựa trên việc phân tích mức độ những biểu-hiện hành vị, thái độ cần có của người học khi kết thúc khoá học Nghĩa là để tìm lời giải đáp cho câu hỏi: “Cần đưa những nội dung gì vào chương trình?” thì chúng ta phải bắt đầu từ câu hỏi: “Khi kết thúc khoá học, người học sẽ phải làm được những
công việc cụ thể gì?” Tiếp tục lật ngược lại: “Làm thế nào để biết họ đã làm
được những việc đó khi kết thúc khoá học? (nội dung gì sẽ được đưa vào
Trang 30trong các bài kiểm tra?)” Và cuối cùng là: “Để làm được bài kiểm tra thì
người học phải được học những nội dung gì?” (Wiggins và McTighe, 2005)
Phát triển chương trình theo cách tiếp cận này, các nhà giáo dục muốn hướng việc giảng dạy dựa theo tiêu chuẩn (standard-based teaching) chit không dựa trên hoạt động (activity-based instruction) Nghĩa là người ta cần phải suy nghĩ nhiều hơn là thao tác máy móc Thông thường, giáo viên chỉ chú trọng xem mình đã dạy hết chương trình (theo sách giáo khoa) và đảm bảo lượng thời gian hay chưa mà ít quan tâm tới những tiêu chuẩn, mục tiêu mơn học (khố học) để ra đã đạt được hay chưa Bằng cách đảo ngược các bước phát triển chương trình kiểu truyền thống (backward design), ngudi ta
phải bắt đầu di từ kết quả mong muốn (tiêu chuẩn và mục tiêu) và sau đó
phát triển chương trình từ những biểu hiện của hoạt động học tập tương
ứng, xác định phương thức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho học
sinh trong hoạt động học tập Khác với các cách phát triển chương trình
thông thường, mô hình đảo ngược khuyến khích việc chọn mục tiêu và tiêu
chuẩn làm bằng chứng để đánh giá ngay từ khi bất tay vào phát triển
chương trình của một khố học hay một mơn học Cấu trúc khoá học như vậy giúp cho người học có trách nhiệm nhiều hơn đối với chính hoạt động học tập của họ
Một chương trình giáo dục/bồi dưỡng được xây dựng dựa trên năng lực
thực hiện sẽ có 9 đặc điểm sau: :
1) Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được
2) Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (kết quả mong
đợi/năng lực)
3) Người học sẽ phải học theo các nội dung, kĩ năng thiết kế trong
chương trình cho đến khi chứng minh được là mình đã làm chủ những kĩ
năng cần thiết theo yêu cẩu của chương trình
4) Sử dụng đa dạng các kĩ thuật giảng dạy và hoạt động nhóm
5) Tập trung vào những gì người học cần phải học, đó là việc ứng dụng
các kĩ năng cơ bản trong một bối cảnh sống thực tế
6) Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông, và các vật liệu thực tế của cuộc sống hướng đến mục tiêu năng lực
Trang 317) Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá
năng lực thực hiện ‘
-8) Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học
9) Người bọc chứng tô làm chủ được những năng lực đã xác định trong
chương trình
Như vậy, với xu hướng phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực, việc phát triển chương trình xuất phát từ người học chứ khồng phải từ người dạy Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của người học đều được tính đến trỏng quá trình phát triển chương trình Người học được tạo điều kiện tham gia phát triển chương trình, tích cực chủ động tham gia
vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, danh gid tri thức Mối quan hệ
tương tác giữa người dạy và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau
(Diamond M Robert, 2003)
Hiện nay, trong nhiều lĩnh vực đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đang quan tâm tới vấn đề phát triển chương trình
giáo dục theo “năng lực thực hiện” (competency-based education): can cit vào phân tích nghệ, phân tích công việc để chính xác hoá nội dung giáo dục
Với xu hướng này, các nhà phát triển chương trình của Việt Nam cũng đã
dân dần hướng chương trình giáo dục tập trung vào năng lực của người học, phù hợp với xu thế phát triển chương trình hiện đại trên thế giới Hơn nữa, việc phát triển chương trình giáo dục theo “năng lực thực hiện” đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của người học, tức là việc áp dụng lí thuyết vào thực tế Cấu trúc khoá học như vậy giúp cho người học có trách nhiệm nhiều hơn đối với chính hoạt động học tập của họ
1.2.2.4, Phát triển chương trình theo lí thuyết hệ thống
._ Cùng với sự hình thành quan điểm lấy người học làm trung tâm là xu
hướng phát triển chương trình theo lí thuyết hệ thống Chương trình theo tiếp cận nội đung không có những tác động-hiệu quả đến các thành tố khác
cha qué trình dạy học, cũng như chưa chú trọng tới sự vận ‘dung và tác động
qua lại của các thành tố Chương trình giáo dục hiện đại đi theo lí thuyết hệ
Trang 32Mối quan hệ của các thành tố của quá trình day học trong xu hướng phát triển chương trình giáo dục theo lí thuyết hệ thống thể hiện ở chỗ: đó
là những mô hình theo chu kì khép kín bắt đầu từ việc xác định mục tiêu
học tập phù hợp, các phương pháp học tập hợp lí để thực hiện mục tiêu đặt ra Tiếp theo là công đoạn kiểm tra, đánh giá để cung cấp thông tin xem các mục tiêu học tập có đạt được không Những phản hồi có tác dụng điểu chỉnh mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học
Quy trình phát triển chương trình giáo duc co bản được minh hoạ thành sơ đổ sau đây:
Xác định Xác định Biên soạn: Thực Hiệu
nhủ cầu: mục đích | |ˆ Giảng dạy, hiện chỉnh
-Sinhvién, | | (tổng quát | ,|- Đánh gi và khi ~ Cộng đồng | *| - đến [| đính [ƑÍ căn ~ Kiến thức cuthé) : “ thiết chuyên môn, mẽ So đồ 1.3: Quy trình phát triển chương trình giáo duc theo lí thuyết hệ thống
Nhìn chung, đây là một mô hình hiệu quả mà Việt Nam cẩn nghiên
cứu, học tập và áp dụng Mô hình nảy đại diện cho xu hướng chung của
chương trình giáo dục hiện đại đang được nghiên cứu, quán triệt trong quá trình xây dựng chương trình, thiết kế các môn học ở nước tá Xây “dựng
chương trình theo cách tiếp cận hệ thống không chỉ tập trung vào nội dung
kiến thức mà xem xét quá trình dạy học trong sử vận động, tác động qua lại của nhiều thành tố Sự tương tác này thể hiện trong mô hình có dạng chu ki vòng tròn: bắt đầu từ mục tiêu học tập, phương pháp thực hiện mục tiếu và
“ tiếp theo là khâu kiểm tra, đánh giá để xác định n mục tiêu có đạt được hay
Trang 33hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá déu được chú
trọng Cách xây dựng chương trình như vậy đảm bảo được tính hiệu quả
của quá trình giáo dục : °
Bên cạnh đó, chương trình giáo dục có hệ thống (Diamond, 1998) cũng
đã quan tâm đến xu hướng lấy,người bọc làm trung tâm Nghĩa là việc xây
dựng chương trình xuất phát từ người học chứ không phải từ người dạy Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của người học đều được tính đến trong quá trình xây dựng chương trình Người học được tạo điều kiện tham
gia phát triển chương trình, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh
hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức Mối quan hệ tương tác giữa người:
dạy và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực toàn diện của người học (năng lực ở đây được hiểu là
một thuộc tính nhân cách phức hợp bao gồm những kĩ năng, kĩ xảo, hình thành trên cơ sở tri thức, gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, giúp người học có thể đáp ứng được những yêu cẩu mà công việc đặt ra) trong khi thời lượng học ở nhà trường không tăng đòi hỏi chương trình phải giảm
thời lượng chơ việc truyền thụ tri thức và thay vào đó là thời gian đành cho
hoạt động tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo Điều này phản ánh xu hướng
chung của chương trình hiện đại là lựa chọn một số lượng hợp lí những nội
dụng cần học tập trên lớp, tránh quá tải trí thức và dành lượng thời gian cần
thiết; hợp lí cho hoạt động tự học của người học Đây chính là xu thế mà
những người xây dựng chương trình ở Việt Nam đang quan tâm và học tập
Lí thuyết hệ thống trong giáo đục được áp dụng trong suốt thập niên
60, 70 và đầu thập niên 80 của thế kỉ XX Các mô hình của Briggs (1970), Gerlach và Ely (1980), Russell và Johanningsmeir (1981), Kemp (1985) là những mô hình tiêu biểu áp dụng lí thuyết hệ thống Ngoài ra có những
mê-hình khác ít toàn diện hơn, như mô hình cia Kaufman va English
(1979) về đánh giá nhu cầu hay mô hình Wittich và Schuller (1979) về sử
, dụng kĩ thuật Các mô hình giúp hỗ trợ biên soạn bài giảng như của
Merrill (1977) về trình tự học tập, của Keller (1978) về động cơ giảng
Trang 34
chương trình học (2003)! đã mô tả chỉ tiết về xu hướng xây dựng chương
trình giáo dục có hệ thống này
Đây là một xu hướng đã áp dụng thành công ỡ nhiều trường dù đó là công hay tư, lớn hay nhỏ, và với ngân sách nhiều hay ít Phương pháp này gắn với sự thay đổi-hệ thống, chỉ ra phương thức chuyển từ khái niệm sang thực tế, từ lí thuyết sang thực hành và được sử dụng cả cho việc biên soạn chương trình học lẫn môn học
Có nhiều yếu tố làm xu hướng này dễ thích nghỉ với các hoàn cảnh khác nhau So với những mô hình khác, mô hình này đỡ tốn kém và kết quả trông thấy được trong thời gian ngắn Xu hướng này lần đầu tiên được đưa vào sử dụng từ giữa thập niên 60, nhưng qua thời gian áp dụng, những kinh
nghiệnh thực tế góp phần làm đơn giản hoá các bước, do dé dé áp dụng và ít
tốn thời gian hơn trong quá trình thực biện Với tiếp cận này, đánh giá chương trình giáo dục là một phần của chu trình biên soạn vả việc đo lường kết quả cần đạt của môn học và chương trình học được đặt trong bối cảnh mục tiêu của từng địa phương và cả nước
“ Tiếp cận này có nhiều đặc tính đễ mang lại thành công Bằng cách sử dụng chuyên gia điểu phối không trực tiếp giảng dạy môn học hoặc chương trình học, quy trình chú trọng đến nội dung và cấu trúc môn học trong khi vẫn đảm bảo việc kiểm tra các giả thuyết và tìm kiếm các con đường khác nhau Quy trình này cũng giúp xác định thế nảo là một chương trình lí tưởng, loại bỏ đi những hạn chế dễ nhận thấy Hơn nữa, mô hình lí thuyết được đúc kết từ nhiều dữ liệu khác nhau, giúp xác định phạm vi; nội dụng, v và hiệu quả của chương trình
Tuy day là quy trình tốn nhiều công sức nhưng ở Mĩ, mô hình này được các cán bộ quản lí đánh giá cao về tính hiệu quả và tính ứng đụng trong hoạt động dạy học và giáo dục Hannun và Briggs (1980)?, khi phân tích các tiếp
-cận hệ thống phát triển chương trình giảng dạy đã tìm ra 7 yếu tố chung:
* Robert M Diamond (2003) Xây đựng, đánh giá môn học và chương trình học (Designing and Assessing Courses and Curricula) Tai liệu dịch thuật lưu hành hội bộ, Tủ sách Đại học Nông Lâm, TP Hồ Chí Minh
* Hannun, W.H va Briggs, L.G (1980) How does instructional systems design differ
Trang 351) Lập kế hoạch, xây dựng, truyền đạt và đánh giá giảng dạy dựa trên cơ sở của lí thuyết hệ thống
2) Các mục tiêu dựa trên việc phân tích tình hình thực tế của hệ thống,
chẳng hạn như trường cao đẳng hai năm phải có những mục tiêu khác với
những mục tiêu của một trường đại học
3) Các mục tiêu giảng dạy phải căn cứ vào khả năng học tập của người học
4) Biên soạn chương trình phải chú ý đến trình độ đầu vào của người
học và các mục tiêu học thuật ngắn, dài hạn mm
5) Phải chú ý đến việc lựa chọn phương pháp và phương tiện giảng dạy
6) Đánh giá đóng một vai trò quan og trong chu trình soạn thảo va hiệu chỉnh
7) Người học được đánh giá và xếp loại theo tiêu chí (dựa trên khả năng đạt được những mục tiêu và tiêu chí để ra), hơn là theo chuẩn (dựa trên việc so sánh giữa người học với nhau)
Mặc dù tiếp cận này mang lại hiệu quả rõ rệt nhưng cũng có những hạn chế nhất định như; thường ít chú ý đến nội dung giảng dạy mà lại tập trung chủ yếu vào việc cải tiến phương pháp truyền đạt và hiệu quả giảng dạy; thường thích hợp với từng môn học riêng lẻ hơn là toàn bộ hệ thống, chương trình học hay các dự án có quy mô lớn; thường giới hạn hơn là mở rộng tầm nhìn của những người sử dụng; ít khi chú ý đến khía cạnh chính trị
(hoặc tâm lí) khi thực hiện dự án
Như vậy, các xu hướng quan ‘trong của phát triển chương trình hiện đại là “lấy người học làm trung tâm”, “tiếp cận năng lực” và “áp dụng lí thuyết
hệ thống” luôn đi liền với nhau, kết hợp với nhau để hình thành nên một
chương trình giáo dục hiệu quả
1.2:3 Một số khái niệm liên quan đến phát triển chương trình
1.2 Cải thiện chương trình : :
Khái niệm phát triển chương trình có liên quan chặt chế tới khái niệm
cải thiện chương trình (curriculum enrichment) ~ được định nghĩa là quá
trình sửa đổi chương trình giáo dục bằng cách thêm vào những nội dung
dạy học và giáo dục mới, hoặc những cơ hội học tập mới (như hoạt động
Trang 36ngoại khoá, các hoạt động học tập đặc biệt đành cho học sinh năng khiếu
hoặc học sinh cá biệt, có hoàn cảnh khó khăn, tổ chức các buổi chiếu phim )
Như vậy, cải thiện chương trình về cấp độ và phạm vi nhỏ hẹp hơn phát triển chương trình Nhìn chung, việc cải thiện chương trình không ảnh hưởng tới mục tiêu và những nội dung chính của chương trình
1.2.3.2 Gióng hằng chương trình
Đây là thuật ngữ phổ biến từ những năm 1990, Nhà giáo dục khi thiết kế chương trình phải có trách nhiệm đảm bảo chương trình đó thành công trên đối tượng người học cụ thể Haberman (1992)! cho rằng, “ở tất cả các trường đều có 4 loại chương trình: những gì được viết trong sách giáo khoa, những gì được giáo viên thực sự giảng dạy, những gì mà học sinh học được và những gì có trong các bài kiểm tra” Để hoạt động đào tạo đạt hiệu quả,
cẩn phải có sự điều chỉnh chương trình giáo dục đã được thiết kế sao cho
chương trình giảng dạy đi song song với chương trình được kiểm tra Gióng
hàng chương trình (curriculum alignment) là quá trình phân tích các chuẩn
(learning standard) ma ngitdi hoc cần đạt được (ở đầu ra) để thiết kế mục `
tiếu cửa chương trình sao cho sát với chuẩn quy định
1.3.3.3 Thiết kế các bước của chương trình
Để chương trình giảng dạy song song với chương trình được kiểm tra,
sau khi gióng hàng chương trình thì cần thiết kế các bước (curriculum pacing) của chương trình Đây là quá trình giúp giáo viên lập kế hoạch cho ‘thing hoạt động giảng dạy sao cho tất cả nội dung kiểm tra phải có trong nội
dung giảng dạy và phải được giảng dạy trước khi tiến hành kiểm tra
1.2.3.4 Sơ đồ hoá chương trình
Gắn liển với việc gióng hàng và việc thiết kế các bước của chương trình giáo dục là việc sơ đồ hoá chương trình Sơ đồ hoá chương trình giáo - dục (curriculum mapping) là một quá trình giúp giáo viên theo dõi những gì thực sự được giảng dạy trong suốt một năm học Sơ đồ trở thành một
‘Haberman, M (1992) The role of the classroom teacher as acurticulum leader NASSP Bulletin 76 (November): 11 - 19
Trang 37công cụ để điều chỉnh và chắt lọc những gì cần thiết cho chương trình học năm kế tiếp
Nhu vay, thiết kế các bước của chương trình giáo dục là chúng ta làm
việc với một chương trình giáo dục dự kiến Còn sơ đổ hoá chương trình giáo
dục là chúng ta làm việc với một chương trình giáo dục đang được thực thi Ba khái niệm trên có liên quan mật thiết với nhau nhằm dẫn đắt quá trình giáo dục đi từ mục tiêu giáo dục (tiêu chuẩn cẩn đạt) tới kết quả học tập mong muốn ở người học Chuyên gia xây dựng chương trình - Pamela V Heath thuộc Sở Giáo dục bang Virginia (Mi) da dua ra so đồ để mô tả vai `
trò của việc gióng hàng, thiết kế từng bước và sơ đồ hoá chương trình giáo dục như sau: Cấu trúc chương trình giáo dục "Thực hiện và đánh giá Gióng hàng Sơ đồ hố ¬ — \ 7 "Thiết kế các bước
Sơ đồ 1-4: Cấu trúc chương trình giáo dục
Gióng hàng chương trình để thiết kế mục tiêu giáo dục sát với chuẩn
quy định và công việc thiết kế các bước của chương trình sao cho nội dung kiểm tra trùng với nội dung giảng dạy là những công đoạn cần thiết khi
xây dựng (biên soạn) chương trình giáo dục Còn sơ đồ hoá chương trình
được tiến hành khi chương trình đang được thực thi Cả ba công đoạn nối
tiếp nhau giúp cho chương trình giáo dục (theo văn bản, sách giáo khoa), mục tiêi đào tạo, nội dung giảng dạy và đội dung đánh giá trùng nhau Như vậy chương trình giáo dục được thiết kế và thực thi một cách thống nhất, hiệu quả
Trang 381.3 CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH F
1.3.1 Mô hình truyền thống phát triển chương trình giáo dực (của Mĩ)
Nhà nghiên cứu Lỳnn M Kelning-Gibson thuộc Trường Đại học
Montana State (Mi) trình bày hai mô hình phát triển chương trình giáo đục phổ biến, đó là mô hình truyển thống (theo hướng tiếp cận kĩ thuật) và mô hình đảo ngược kiểu truyền thống!
Theo mô hình truyền thống hay còn gọi là mô hình theo hướng tiếp cận khoa học kĩ thuật (technical-scientific approach), chương trình giáo dục được biên soạn nhằm tối ưu hoá hoạt động học tập của người học Hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình này ra đời từ những nắm
1920 Mô hinh do Tyler (1950) va Taba (1962) xây dựng ảnh hưởng tới cách
biên soạn chương trình của giáo viên và các nhà biên soạn chương trình
trong nhiều năm Với những ưu thế của cách tổ chức chương trình theo hướng tiếp cận khoa học kĩ thuật, mô hình này đã và vẫn còn đang được áp
dụng trong các trường công ở Mĩ,
Mô hình của Tyler được gọi là mô hình muc dich - phutong tign (Tyler's:
Entds = Means, Model)’, mé dau cho mét cuộc cách mạng trong xây dựng
chương trình Ông cho rằng người xây dựng chương trình cần phải bắt đầu
bằng cách xác định mục đích của chương trình và dựa vào đó để thiết kế chương trình Ngày nay cách tiếp cận này nghe có vẻ quá giản đơn, nhưng ở ở
thời kì đó, cách tiếp cận của Tyler lại là một cuộc cách mạng:
Mục đích pon ˆ Phưởng tiện
Triết lí giáo dục, Nội dung -
Mục đích, mục tiêu, chương trình và các:
mục tiêu chỉ tiết hoạt động tương.ứng
Sơ đổ 1.5: Mô hình phát triển chương trình của Tyler
! Lựn M Kelning-Gibson (2005), §ø sánh các phương pháp xây dung dương trình đào tạo Tạp chi Nghiên cứu giáo dục Pro Quest, tháng 9/2005
? Taylor, P.H., Reid, W.A & Holley, BJ (1974) The English sixth ấy Á case siudy in curriculum research, London: Routledge & Paul
Trang 39Tyler chia mục đích ra thành các cấp độ từ lớn đến nhỏ (khái quát đến
chỉ tiết) bằng cách nghiên cứu ba yếu tố: người học, cuộc sống xã hội và kiến
thức mơn học Ơng cho rằng, người xây dựng chương trình cẩn phải nắm
được nhu cầu và mong muốn của người học để tạo cho họ động cơ học tập
Năng lực của người học cũng cẩn phải được quan tâm, nghiên cứu Người học cần phải hiểu về môi trường sống và tương tác với những người khác trong cộng đồng Điều đó làm cho yếu tố cộng đồng và xã hội mở rộng ˆ
phạm vi học tập của người học Nghiên cứu về cộng đồng và xã hội sẽ giúp
người học phát hiện vấn để và tìm cách giải quyết vấn để trong thực tiễn '
Về kiến thức môn học, Tyler chịu ảnh hưởng lớn của John Dewey trong việc
gắn học tập với thực hành Ông cũng chịu ảnh hưởng của Jerome Bruner
(1966) trong việc nhấn mạnh vai trò cấu trúc của kiến thức Có nghĩa là để
nắm được tri thức, người học cần phải hiểu cấu trúc của nó Ngoài ra, Tyler cho rằng người xây dựng chương trình cần dựa vào cơ sở triết học và tâm lí
học Hiểu mình, hiểu nhà trường và hiểu mức độ phát triển của người học
Sau Tyler phải kể đến Taba Cách tiếp cận của Taba trong xây dựng
chương trình còn được gọi là mô hình đảo ngược ( Taba's inverted model)',
bởi vì nó bắt đầu từ lớp họẻ và người giáo viên, chứ không phải những cách
tiếp,cận trước đó, bắt đầu từ chính quyền địa phương, từ hội đồng thành phố hoặc liên bang Mô hình này bao gồm 8 bước:'
1) Phân tích nhu cầu bằng cách sử dụng một công cụ đánh giá nhu cầu
_ 2) Xây dựng mục tiêu cụ thể, bao gồm những kiến thức, thái độ cần
phải học, những quan điểm cần được củng cố, những thói quen và kĩ năng cần phải hình thành
“ 3) Lựa chọn nội dung bằng cách chọn lọc kĩ lưỡng những vấn để dự định đưa vào chương trình và viết ra lí do, nguyên nhân của mỗi sự lựa chọn đó
* 4) 'Tổ chức nội dung, bắt đầu với những chủ để đơn giản, sau đó nghiên
cứu những nội dung đó sâu hơn, và chuyển-sang những chủ đề khó hơn , Bước này cũng cần chỉ ra những hoạt động chính của người học:
5) và 6) Chọn lựa và tổ chức các hoạt động học tập để đảm bảo rằng mỗi hoạt động có một chức năng xác định và đối chiếu với mức độ phát triển của
Trang 40
người học Hoạt động học tập phải phù hợp với lứa tuổi học sinh để giúp họ phát triển và hiểu vấn dé một cách thấu đáo Ở những bước này, cần phải
thiết kế các hoạt động đa mục đích nhằm giúp người học đạt được nhiều mục
tiêu học tập Các đơn vị kiến thức cần phải được sắp xếp một cách liên tục,
các kiến thức được tích luỹ dần lên bằng cách liên hệ kiến thức mới với những
kiến thức mà người học đã biết Đưa người học vào các hoạt động để họ tự khám phá các mối quan hệ và ý nghĩa của nội dung cần hoc tap
7) Đánh giá các bài học một cách liên tục, ghi chép lại hứng thú của
người học |
8) Kiểm tra lại tính cân đối và liên tục để đảm bảo rằng các hoạt động được thiết kế trong chương trình giúp người học có cơ hội học cách khái
quát trí thức, nội dung kiến thức được trình bày theo một trình tự hợp lí, có
sự cân đối giữa bài tập luyện nói, luyện viết, bài tập nghiên cứu và phân tích,
can cho phép những cách thức diễn đạt đa dạng của người học, và cần có một cách tổ chức thơng thống, giúp người học cởi mở và trình bày ý kiến
của mình :
Mô hình của Taba có thế mạnh riêng Nó ràng buộc người giáo viên vào
hoạt động phát triển chương trình và thực hiện chương trình một cách tự nguyện, tự giác Hơn nữa, chương trình giáo dục giờ đây không chỉ là một
văn bản, tách rời khỏi giảng dạy mà mô hình của Taba đã đưa chương trình
giáo dục gắn với hoạt động giảng dạy, nghĩa là gắn lí thuyết với thực hành
Sau Tyler va Taba, một mô hình phổ biến nữa, được phát triển sau nay,
đó là mô hình xây dựng chương trình của Oliva Về cơ bản, mô hình này
tiếp thu tư tưởng của những người đi trước, nhưng chỉ tiết và cụ thể hơn
Mô hình của Oliva ra đời lần đầu tiên năm 1976, còn khá đơn giản: ,
Quan Phat Phat Thiết Thực Đánh