Đặc trưng văn hóa học đường, TC phát triển nhân lực

ISSN 1859 - 2732 Tạp chí Khoa học SCIENTIFIC JOURNAL OF H UMA N R E S O U R C E D E V E L O PME N T HOCHIMINH CITY CADRE ACADEMY 02 (02) 2021 Tạp chí khoa học Phát triển nhân lực ISSN 1859 - 2732 HỌC VIỆN CÁN BỘ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tịa soạn: 324 Chu Văn An, phường 12, quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh Điện thoại: 028.22 737 859 - Fax: 028.38 412 495 Email: tapchi@hcmca.edu.vn Phó Tổng biên tập phụ trách TS Lê Thị Trúc Anh Phó Tổng biên tập PGS.TS Nguyễn Văn Y Hội đồng biên tập PGS TS Nguyễn Tấn Phát (Chủ tịch) TS Lê Thị Trúc Anh (Thường trực) PGS TS Nguyễn Duy Bắc PGS TS Nguyễn Minh Tuấn PGS TS Trương Thị Hiền PGS TS Ngơ Thị Phương Lan PGS TS Vũ Tình PGS TS Đinh Phương Duy PGS TS Nguyễn Văn Y TS Bùi Thị Ngọc Trang TS Phan Hải Hồ TS Trần Thị Hà Vân Thư ký tịa soạn ThS Ngơ Thị Thanh Tiên Trình bày Nguyễn Hào Giấy phép xuất Số 551/GP-BTTTT Bộ Thông tin Truyền thông cấp ngày 26/11/2020, khổ 19 x 27cm In Công ty TNHH SX TM Tân Lý Hoàng Long (54 đường TX 18, P Thạnh Xuân, Q.12, TP HCM) Phát hành Qua mạng lưới Bưu điện Việt Nam Giá: 25.000đ TẠP CHÍ XUẤT BẢN HAI THÁNG MỘT KỲ SỐ 02 (02) 2021 MỤC LỤC PGS.TS Nguyễn Xuân Tế TRIẾT - CHÍNH TRỊ HỌC Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XIII - kiện trị trọng đại Đảng đất nước ta TS Lê Thị Trúc Anh NGHỊ QUYẾT CỦA ĐẢNG VÀ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Q trình đổi tư lý luận Đảng ta phát triển nguồn lực văn hóa, người Việt Nam qua văn kiện kì Đại hội (từ 1986 đến nay) 11 KINH TẾ HỌC - QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC TS Nguyễn Thị Hoài Hương Biến động dân số Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2009-2019 - thực trạng giải pháp kiểm soát dân số 23 VĂN HÓA - XÃ HỘI HỌC PGS.TS Nguyễn Ngọc Thơ Đặc trưng văn hóa học đường .39 TS Bùi Thị Ngọc Trang Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực làm công tác tơn giáo Thành phố Hồ Chí Minh 56 TS Phạm Thị Thuý Nguyệt Đề xuất giải pháp kết nối tài nguyên văn hóa Chăm Islam khu vực Tân Châu với tài nguyên du lịch tâm linh Châu Đốc 64 PGS.TS Nguyễn Văn Y TS Nguyễn Hồng Điệp KHOA HỌC GIÁO DỤC Bản lĩnh trị đội ngũ giảng viên Trường Chính trị giai đoạn cách mạng 72 Giáo dục khai phóng theo tư tưởng Hồ Chí Minh vận dụng vào đổi giáo dục thời đại Cách mạng công nghệ 4.0 77 Scientific journal of ISSN 1859 - 2732 JOURNAL ISSUED EVERY TWO MONTH Binh Thanh Dist, Ho Chi Minh City Tel: 028 22 737 859 Fax: 028 38 412 495 Email: tapchi@hcmca.edu.vn Deputy Editor - In - Chief (Executive) PhD Le Thi Truc Anh Deputy Editor - In - Chief Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y Editorial Council Assoc.Prof.PhD Nguyen Tan Phat (Chairman) PhD Le Thi Truc Anh (Permanent) Assoc.Prof.PhD Nguyen Duy Bac Assoc.Prof.PhD Nguyen Minh Tuan Assoc.Prof.PhD Truong Thi Hien Assoc.Prof.PhD Ngo Thi Phuong Lan Assoc.Prof.PhD Vu Tinh Assoc.Prof.PhD Dinh Phuong Duy Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y PhD Bui Thi Ngoc Trang PhD Phan Hai Ho PhD Tran Thi Ha Van Editorial Secretary MA Ngo Thi Thanh Tien Presented by Nguyen Hao Issue license No 551/GP - BTTTT, issued on 26 November 2020 by Ministry of Information and Media Printed at: Company Tan Ly Hoang Long (54, TX 18, Thanh Xuan, Dist 12, HCM city) Priced: 25.000 VNĐ NO.02 (02) 2021 CONTENTS PHILOSOPHY AND POLITICAL SCIENCE Assoc.Prof.PhD Nguyen Xuan Te The 13th National congress of the Vietnamese Communist Party a major political event of our Party and nation RESOLUTIONS OF PARTY AND REALITY OF HO CHI MINH CITY PhD Le Thi Truc Anh The process of innovation of our theories on the development of cultural resources and Vietnamese people through the Party congress documents (from 1986 to now) 11 ECONOMICS AND STATE ADMINISTRATION0 PhD Nguyen Thi Hoai Huong Population fluctuations of Hochiminh City in the period 20092019 - current situations and solutions 23 CULTURE – SOCIOLOGY Assoc.Prof.PhD Nguyen Ngoc Tho Characteristics of school culture 39 PhD Bui Thi Ngoc Trang Improving the quality of human resources for religion affairs in Ho Chi Minh City today 56 PhD Pham Thi Thuy Nguyet Proposing solutions to connect Cham Islam cultural resources in Tan Chau with spiritual tourist resources in Chau Doc 64 EDUCATIONAL SCIENCE Assoc.Prof.PhD Nguyen Van Y Political steadfastness of the contingent of lecturers in political institutes in the present day 72 PhD Nguyen Hong Diep Enlightening education according to Ho Chi Minh thought and its application to innovation of education in the era of 4.0 industrial revoluation 77 TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC - SỐ 02 (02) 2021 39 VĂn hÓA - XÃ hỘi họC ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG PGS.TS NGUYỄN NGỌC THơ(*) TÓM TẮT Văn hóa học đường gần giới học thuật Việt Nam quan tâm nghiên cứu, phát triển từ tảng học thuật quốc tế (chủ yếu phương Tây) có ý đến tính đặc thù giáo dục Việt Nam Tuy vậy, khái niệm nội hàm văn hóa học đường giới Việt Nam nhìn chung cịn mơ hồ nhiều quan điểm đan chéo (quan điểm tổ chức quản lý, quan điểm sư phạm, quan điểm giá trị, quan điểm tâm lý học đường, v.v.) Các nghiên cứu bước đầu (2020, 2021) khẳng định văn hóa học đường tiểu văn hóa, trước hết phải đánh giá giá trị phải tiếp cận từ góc nhìn đa ngành văn hóa nói chung Bài viết ứng dụng bốn phạm trù đặc trưng văn hóa Trần Ngọc Thêm (2001) để phân tích, đánh giá đặc trưng văn hóa học đường Việc nắm bắt đầy đủ đặc trưng giúp giữ cân quan điểm nói trên, đồng thời dễ dàng tiếp cận nghiên cứu liên ngành nghiên cứu, xây dựng văn hóa học đường Việt Nam tiến bộ, phù hợp với bối cảnh xã hội đương đại Từ khóa: văn hóa học đường, đặc trưng, tiểu văn hóa, tiếp cận liên ngành ABSTRACT In recent years, the Vietnamese academic community has conducted research and development on school culture, mainly absorbing and further developing the achievements of international scholars, and paying attention to the particularities of Vietnamese education However, due to many overlapping viewpoints (organization and management viewpoints, pedagogy viewpoints, value viewpoints, school psychology viewpoints, etc.), the concepts and connotations of school culture are usually very vague Our preliminary research (2020, 2021) affirmed that school culture is a subculture, which, like culture as a whole, must first be valued through value, and it must be studied from a multidisciplinary perspective This article uses Tran Ngoc Them (2001)’s four characteristics of culture to analyze and evaluate the basic features of school culture A good grasp of these functions will help us maintain a balance between the above perspectives as well as enable us to easily conduct interdisciplinary research and establish an advanced Vietnamese school culture Keywords: school culture, characteristic, subculture, interdisciplinary approach (*) Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 40 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG Đặt vấn đề Văn hóa học đường (VHHĐ) hệ thống giá trị chuẩn mực kiến tạo khơng ngừng hồn thiện qua q trình tương tác, ứng xử nhà quản lí giáo dục, cán giảng viên, sinh viên cộng đồng với hoạt động dạy - học, ứng xử với giới bên ngồi nhằm xây dựng mơi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu truyền thống dạy học đặc thù đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài - trí - đức, có tư sáng tạo đa văn hóa cho xã hội (Nguyễn Ngọc Thơ 2020a, 2020b, 2021) Nhiều tác giả giới Việt Nam nghiên cứu sâu, kiến giải nhiều vấn đề cấu trúc, thành tố, chức năng, ý nghĩa VHHĐ Một vài tác Deal & Kennedy (1982), Kuh & Whitt (1988), Deal & Peterson (1994, 1999, 2002), Prosser (1999), Gruenert & Whitaker (2015), Phạm Minh Hạc (1009, 2010), Nguyễn Lộc (2018), Trần Ngọc Thêm (2018) có bàn tới đặc trưng VHHĐ, song chưa cấu thành hệ thống VHHĐ “tiểu văn hóa”, mang đầy đủ đặc trưng văn hóa Tác giả Trần Ngọc Thêm (2001) xác định thành bốn đặc trưng văn hóa, bao gồm tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh tính lịch sử Nhiều tác giả Việt Nam sau dựa vào bốn đặc trưng để suy luận, phát triển đặc trưng cụ thể thành tố văn hóa Tác giả Jon Prosser (1999: 1-14) xác định hai hướng nghiên cứu văn hoá học đường văn hóa tổ chức (organizational culture) văn hóa ứng xử, coi kết tương tác nhiều người, cụ thể dạng vật chuẩn mực hành vi; thuật ngữ, ẩn dụ nghi thức (xem thêm Trần Ngọc Thêm 2018) Về đặc trưng văn hóa tổ chức, Edgar H Schein (2010) xác định có ba đặc trưng gồm ổn định cấu trúc; tính chiều sâu; độ rộng hội nhập tổ chức Nhóm tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018: 62-63) kết hợp cách xác định Trần Ngọc Thêm Edgar H Schein nói để đề xuất năm đặc trưng văn hóa tổ chức mơi trường học đường, gồm tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh, tính lịch sử tính lan tỏa Cũng đứng từ góc nhìn văn hóa tổ chức, hai tác giả Hofstede & Hofstede (2005: 282) xác định thành đặc điểm tính tồn diện (đề cập đến tồn thể hệ thống); tính lịch sử (phản ánh lịch sử đơn vị lịch sử định); gắn với giới người (thể qua nghi thức, ký hiệu, biểu tượng); cấu thành phương diện xã hội (do cá nhân sáng lập, phát triển); tính mềm mỏng (mềm mỏng để bao lấy cứng rắn, kiên định); tính khó thay đổi (một phần bảo thủ, chế ngự truyền thống) Điểm qua vài nhận định ta thấy tác giả có nhiều điểm chung coi vấn đề VHHĐ tiểu văn hóa, khác biệt có sản phẩm góc nhìn riêng (như góc nhìn tổ chức chẳng hạn) Trong cơng trình nghiên cứu nhóm kế thừa đánh giá trên, xem xét vấn đề VHHĐ góc nhìn liên ngành để xác định nhóm đặc trưng tựu chung Tính hệ thống Giống văn hóa nói chung, VHHĐ PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG mang tính hệ thống Ngay từ khái niệm chúng tơi xác định VHHĐ tiểu văn hóa (subculture), xác định hướng nghiên cứu VHHĐ hướng nghiên cứu liên ngành góc nhìn chủ đạo góc nhìn văn hóa học Đã tiểu văn hóa, trước hết VHHĐ mang đặc trưng tính hệ thống văn hóa quan điểm tác giả Trần Ngọc Thêm (2001), Edgar H Schein (2005), Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018) chia sẻ VHHĐ phải coi tiểu văn hóa hệ thống văn hóa trị quốc gia, khu vực, tỉnh/thành phố, chí địa phương nhỏ lẻ (Johansson 1999: 54) Ngoài VHHĐ đương nhiên ta tìm thấy ảnh hưởng tiểu văn hóa khác văn hóa giới trẻ (youth culture), văn hóa địa phương, văn hóa vùng miền, văn hóa quốc gia, văn hóa quốc tế, gần văn hóa 41 internet (vốn chi phối mạnh mẽ VHHĐ) Khi tiểu văn hóa tương tác nhau, chúng trộn lẫn thấm đẫm vào giá trị mà tiểu văn hóa theo đuổi (Johansson 1999: 54), đồng thời tiểu văn hóa tương tác với hướng tới văn hóa học đường Dù cho tương tác khía cạnh tương tác phức tạp song nhận diện giá trị cốt lõi, giá trị gần lõi giá trị xa lõi (Lundmark 1995, dẫn theo Johansson 1999: 55) Giá trị cốt lõi giá trị hình thành chất văn hóa; giá trị gần lõi tương cận chưa thành phần văn hóa, song có xu hướng phấn đấu để trở thành phần giá trị cốt lõi (thường cộng đồng tương cận sáng tạo nên, có quan hệ giao lưu văn hóa), giá trị xa lõi gắn bó có quan hệ hữu với văn hóa Internet School Community Hình 1: VHHĐ coi tiểu văn hóa: giá trị cốt lõi, gần lõi xa lõi (Johansson 1999: 55) PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG 42 Cấp quốc gia Cấp vùng Cấp địa phương Cấp trường (VHHĐ) Hình 2: Sự thẩm thấu mục tiêu văn hóa cấp quốc gia, cấp vùng, cấp địa phương VHHĐ (Johansson 1999: 62) Với tư cách tiểu văn hóa, VHHĐ thể thành cấu trúc trọn vẹn mà tính tương tác thành tố (bộ phận) phải xem xét bối cảnh toàn hệ thống hồn tồn khơng phải chấp nối hay phép cộng phần Theo hai tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018: 62), tính hệ thống VHHĐ giúp phát mối liên hệ mật thiết tượng, kiện trường đại học; phát đặc trưng, quy luật hình thành phát triển VHHĐ Do vậy, ngồi việc phân tích tượng, nghiên cứu VHHĐ phải tính đến mối quan hệ ứng xử nhóm đối tượng (hay khách thể) từ nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, tri thức, môi trường học đường thể chế hay “phần mềm” (software) vận hành VHHĐ đơn vị Do vậy, đánh giá VHHĐ khó phân độc lập nhóm đối tượng để nghiên cứu riêng mà ngược lại ta phân tách dựa mối quan hệ, chẳng hạn quan hệ quản lý, quan hệ giáo dục, quan hệ ứng xử Trong quan hệ quản lý ta xác định bên nhà quản lý hệ thống chế, sách bên giảng viên, sinh viên hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học chuyển giao khoa học xã hội Trong quan hệ giáo dục cốt lõi tương tác thầy, trò tri thức, quan hệ ứng xử nhận diện tranh rộng lớn nhà quản lý, giảng viên, sinh viên, cộng đồng xã hội tri thức học đường Theo Gruenert & Whitaker (2017: 47), muốn nâng cao VHHĐ điểm mấu chốt phải nâng cao chất lượng giảng dạy… Ngược lại, việc PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG nâng cao chất lượng dạy hẳn trực tiếp nâng cao VHHĐ, có điều thúc đẩy làm cho q trình thúc đẩy nâng cao VHHĐ trở nên dễ dàng Tác giả Mintzberg (1983) cho tổ chức tốt phải có 05 yếu tố: (1) hạt nhân vận hành (những người làm việc); (2) đỉnh chiến lược (quản lý tầng cao); (3) đường trung tuyến (đẳng cấp nhóm); (4) cấu trúc kỹ thuật/technostructure (nhân cung cấp ý tưởng); (5) nhân viên phục vụ (Hofstede & Hofstede 2005: 252-253) Các đơn vị thường sử dụng hay nhiều chế 05 yếu tố để tổ chức/vận hành hoạt động: (1) điều chỉnh lẫn (điều chỉnh hành vi người thông qua giao tiếp); (2) giám sát trực tiếp (bởi lãnh đạo cấp cao); (3) chuẩn hóa tiến trình cơng việc (chun sâu hóa nội dung cơng việc); (4) chuẩn hóa sản phẩm đầu (chuyên sâu hóa kết mong muốn); (5) chuẩn hóa kỹ (chuyên sâu hóa việc đào tạo kỹ thực cơng việc) (dẫn lại Hofstede & Hofstede 2005: 253) Theo đó, đơn vị thường thể 05 loại cấu hình tiêu biểu: ● Đơn vị có cấu trúc đơn giản: phần chủ chốt bao gồm đỉnh chiến lược; chế phối hợp: giám sát trực tiếp; ● Đơn vị phụ thuộc nhiều vào máy móc, kỹ thuật: phần chủ chốt bao gồm cấu trúc kỹ thuật; chế phối hợp: chuẩn hóa q trình cơng việc; ● Đơn vị trọng quản lý chuyên môn: phần chủ chốt bao gồm hạt nhân vận hành; chế phối hợp: chuẩn hóa kỹ năng; ● Đơn vị có hình thức phân hóa cao: phần 43 chủ chốt nằm đường trung tuyến; chế phối hợp rõ ràng: chuẩn hóa sản phẩm đầu ra; ● Đơn vị có cấu trúc tổ chức linh hoạt: phần chủ chốt bao gồm nhân viên hỗ trợ (đơi có thêm hạt nhân vận hành; chế phối hợp thể điều chỉnh lẫn (dẫn theo Hofstede & Hofstede 2005: 253) Nói tóm lại, xem xét VHHĐ ta nhấn mạnh đến toàn thể mối quan hệ cụ thể, trọng tâm nằm quan hệ ứng xử đối tượng, nhóm đối tượng với Việc bóc tách yếu tố phận phân tích, đánh giá có giá trị cục Tính giá trị VHHĐ mang tính giá trị Trong Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hướng tới tương lai, tác giả Trần Ngọc Thêm (2015: 39-40) định nghĩa “giá trị tính chất khách thể, chủ thể đánh giá tích cực xét so sánh với khách thể khác loại bối cảnh không gian - thời gian cụ thể” Giá trị hiểu “là thuộc tính, đặc điểm vật tượng cộng đồng xã hội đánh giá tích cực, có lợi cho tiến cộng đồng phối cảnh thời gian khơng gian cụ thể nó” (Trần Ngọc Thêm 2018) Cũng theo tác giả này, văn hóa người tạo nhằm mục tiêu góp phần xây dựng phục vụ cho tiến xã hội người, phải có giá trị Ngay có giá trị trước thể điều phi giá trị phải thay đổi (Trần Ngọc Thêm 2001) Theo Gruenert & Whitaker (2015: 41), văn hóa tạo dựng xung quanh giá trị, hiển thị thành thái độ Sự thay đổi thái độ đóng góp vào thay đổi văn 44 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG hóa thái độ kéo dài đủ hiệu Hai tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng dựa vào quan điểm Trần Ngọc Thêm phát triển thêm VHHĐ theo mục đích phân theo nhiều tiêu chí, chẳng hạn theo thành tố phân thành giá trị vật chất (phục vụ cho nhu cầu vật chất) giá trị tinh thần (phục vụ cho nhu cầu tinh thần), phân theo ý nghĩa chia thành giá trị sử dụng, giá trị đạo đức giá trị thẩm mĩ, phân theo thời gian có giá trị vĩnh cửu giá trị thời Trong VHHĐ, giá trị tạo nên cảm giác thống khuôn viên học đường cung cấp kim nam cho cung cách, thái độ thường nhật thành viên VHHĐ thực xây dựng thành cơng tồn thể thành viên nhận thức, nắm bắt hành động dựa theo chuẩn giá trị, chuẩn mực lý tưởng chung mà đơn vị dốc công xây dựng Theo Kuh & Whitt (1988: 25), giá trị cung cấp tảng cho hệ thống niềm tin, chúng vốn kinh nghiệm học đối mặt với thử thách đơn vị, thúc đẩy ảnh hưởng lớn lên suy nghĩ người VHHĐ lực lượng có uy lực quy định bất thành văn Chúng ấn vào óc thành viên ta trở thành thành viên trung thành mái trường Nó khơng phải tơn giáo, song có sức mạnh giúp phát triển học đường VHHĐ mạnh cho phép người cảm giác tốt hoạt động họ tham gia, họ tham gia tích cực hơn, VHHĐ mạnh giúp xóa bỏ mối hồ nghi, điều mơ hồ cung cấp cấu trúc chuẩn mực, hệ thống giá trị hữu hiệu(1) Nhà trường xây dựng chế chia sẻ thơng tin tồn thể đơn vị, từ lãnh đạo cấp cao đến, giảng viên, nhân viên phục vụ sinh viên Các giá trị văn hóa chia sẻ giúp kiến tạo sức mạnh chung trường, thành viên hiểu nhà trường phấn đấu gì, họ hiểu họ cần đạt đến chuẩn mực Dưới góc nhìn văn hóa, khn viên đại học tạo lập mối quan hệ xã hội cách quan sát, định nghĩa tái diễn giải ý nghĩa khái niệm môi trường học Hệ giá trị chia sẻ quy định tính cách, thái độ chung toàn trường, sắc nhà trường so với đơn vị khác Hệ giá trị trực tiếp tạo dựng diện mạo sắc chung cho toàn đơn vị, tạo nên cảm giác “thuộc về” (sense of belonging) cho thành viên, sâu sắc lòng tin (xem Valimaa 1998), đồng thời tăng cường mối quan hệ tương thuộc lẫn cá nhân (xem Gruenert & Whitaker 2017: 11) Ở VHHĐ, giá trị khơng phải tồn sng đầu óc nhà quản lý cao cấp hay diễn ngơn trị - quản lý tuý mà phải lan toả rộng khắp nhóm khách thể Thay vào đó, q trình xã hội hóa có chức giúp gạn lọc yếu tố quan trọng đơn vị (Tierney 2008: 28) Như vậy, VHHĐ đặc biệt nhấn mạnh đến tầm hiểu biết văn hóa lực sử dụng nguồn lực văn hóa thứ “nguồn vốn” đặc biệt Các trường đại học có VHHĐ mạnh mẽ thường phản ánh thức giá trị cách tổ chức đơn vị (xem Xem thêm Deal & Kennedy (1982: 16, 21-22); Tierney (1988); Gruenert & Whitaker (2017: 10) (1) PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG Deal & Kennedy 1982: 31) Nhà trường phải tự xây dựng sắc việc kiến tạo phơng văn hóa, xây dựng nhận dạng thương hiệu, chuẩn hoá phổ biến hệ thống nghi thức - nghi lễ, cung cách ứng xử, khuyến khích phát triển mạng lưới tiểu văn hóa tồn bên nhà trường Bởi người tài nguyên lớn nhất, điều khiển người hữu hiệu chế, sách mà nguồn lực văn hóa VHHĐ thúc đẩy người hướng tới giá trị tốt q trình thực tiễn Đó q trình khơng ngừng nâng cao lực tổ chức giao tiếp văn hóa, thường trải qua ba bước: (1) nhận thức (thừa nhận mang “phần mềm” tinh thần đặc biệt ni dưỡng bầu khí VHHĐ đặc biệt; (2) kiến thức (theo sau nhận thức, đòi hỏi ta tự tìm hiểu, học hỏi ý nghĩa ký hiệu, nhận dạng thương hiệu, nghi thức, giá trị tha nhân (đơn vị khác) nhằm nắm bắt kiến thức họ ta muốn tiếp xúc; (3) kỹ (dựa vào nhận thức kiến thức, hấp thu sử dụng tinh hoa văn hóa tha nhân để làm giàu cho mình) (tham khảo Hofstede & Hofstede 2005: 358-359) Đương nhiên thay đổi văn hóa điều khơng dễ dàng khơng nói rối rắm (Fullan 2014) Thay đổi tâm mạnh mẽ lãnh đạo, cần có nguồn lực hỗ trợ (Gruenert & Whitaker 2017: 11) Tính giá trị VHHĐ xác định phạm vi toạ độ văn hóa định đơn vị (rộng địa phương, quốc gia) Mỗi đơn vị có đặc điểm chun mơn, đặc điểm khách thể đặc điểm quan hệ ứng xử khác (chẳng hạn môi trường học 45 đường khối kỹ thuật khác khối khoa học tự nhiên khoa học xã hội - nhân văn, môi trường khối sư phạm khác khối khoa học bản, khoa học ứng dụng v.v.); khơng thể có hệ thống tiêu chí chung giá trị để đánh giá VHHĐ VHHĐ phụ thuộc vào thời gian, không gian, chủ thể, mơi trường học đường, tầm nhìn - sứ mạng độ động học đường đơn vị, song thước đo vạn hiệu giáo dục tri thức - thái độ - kỹ - hành vi hệ trẻ để đóng góp cho xã hội Nói cách khác, cơng nhận xã hội đóng góp sản phẩm giáo dục thước đo cuối Việc xác định hiệu cuối cần khoảng thời gian dài, khoảng thời gian ngắn xác định qua tính hiệu vận hành phong cách học đường, khơng khí học đường, qua động lực giảng dạy - học tập nghiên cứu khoa học kết cuối trình giáo dục Trong trình kiến tạo phát triển VHHĐ, đơn vị tham khảo mơ hình nhau, song việc học tập cách thụ động kinh nghiệm từ bên tai họa VHHĐ xây dựng theo phương thức “dĩ hạ hướng thượng”, nhà quản lý đóng vai trị khơi nguồn, kích thích, điều chỉnh khơng thể sắm vai cho nhóm khách thể áp đặt mơ hình vận hành Cơ chế, sách định lý tính khơng thể ngăn cản thổi bùng lên lửa VHHĐ, mấu chốt định VHHĐ người xúc cảm họ Xây dựng VHHĐ cần có cách tiếp cận văn hóa - nhân văn Nếu muốn thúc đẩy VHHĐ, thúc đẩy 46 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG phát triển tiểu văn hóa bên đơn vị mình, nhóm giảng viên, sinh viên tích cực (theo Gruenert & Whitaker 2015: 20) VHHĐ bao trùm nhiều dịng tiểu văn hóa giảng viên sinh viên với mạnh khác tạo dựng nên Có ba thành tố bản, liên hệ chặt chẽ chi phối q trình tiến triển mơi trường học đường (1) mục tiêu giáo dục rõ ràng dựa phát triển đánh giá lực sinh viên dàn trải cho môn học; (2) kiến tạo môi trường học đường biết quan tâm với giá trị cốt lõi nhất; (3) khuyến khích hình thành phát triển nhiều loại hình hợp tác/phối hợp giảng với sinh viên với cộng đồng (Wagner 1994: 235) Hợp tác học đường dẫn đến tình trạng tương thuộc lẫn lãnh đạo, cán - giảng viên sinh viên với nhau, mặt khác khơng loại trừ hình thành mâu thuẫn Các mâu thuẫn xuất phát từ chủ ý, mục tiêu, phương tiện lý tưởng khác người tham gia (Pfeffer 1981) Vì vậy, bàn chuyện tăng cường hợp tác làm việc đơn vị phải đơi với việc phịng ngừa xảy xung đột chuẩn bị cách đối phó chúng xảy thật (Barott & Raybould 1998: 30) Tương tự, trình xây dựng VHHĐ cần ý đến tính nhạy cảm văn hóa (cultural sensitivity) Câu chuyện giáo dục Mỹ trước thí dụ điển hình Năm 1976, chiến tranh kết thúc, phận người dân Việt Nam sang Mỹ định cư rải rác thành phố nhỏ, Bộ Giáo dục Hoa Kỳ thị cho giáo viên mang tiêu đề “Về việc giáo dục em người Việt Nam”, có đoạn viết: “ Các trường học Việt Nam khơng khuyến khích sinh viên tham gia vào học, khơng bị phạt địn, sinh viên bắt buộc ngồi học thụ động phát biểu mời Môi trường giáo dục khiến cho sinh viên Việt Nam trở nên nhút nhát phát biểu lớp Chính thế, không nhầm lẫn nhút nhát thờ ơ” Trên thực tế thành kiến mang tính quy chụp, họ lấy tiêu chí học sinh Hoa Kỳ để gán cho người Việt Nam, lấy trừng phạt địn roi để gán cho kính trọng Trong buổi hội thảo khoa học Thụy Điển, nghiên cứu sinh phản biện đề xuất sinh viên Mỹ nên tham gia khoá học trường học Việt Nam, “sự kính trọng sinh viên giáo viên Mỹ bị giảm sút quản lý lỏng lẻo thay vào sinh viên tạo nhiều điều kiện ứng xử trật tự lớp nói chuyện làm việc riêng lớp Mơi trường giáo dục khiến cho học sinh Mỹ khơng thể hành vi tơn trọng người khác Chính thế, đừng nhầm lẫn thơ lỗ tơn kính” (tham khảo Hofstede & Hofstede 2005: 362) Thiết nghĩ, điểm ưu hai xu hướng phần tranh cãi cần hấp thụ vào VHHĐ thúc đẩy giá trị giáo dục đạt tính tuyệt đối Bài học Nhật Bản, Singapore, Đài Loan Malaysia bổ ích cho trường đại học Việt Nam, song đường tiếp cận VHHĐ hiệu đường vận động từ yếu tố nội sinh Tính nhân sinh Như phân tích phần đặc trưng tính giá trị, VHHĐ có điểm mấu chốt người xúc cảm họ quan hệ ứng xử với với tri thức môi trường PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG học đường Chính thế, VHHĐ mang đậm tính nhân sinh Dấu ấn rõ nét tính nhân sinh VHHĐ thể qua dấn thân trải nghiệm sinh viên, uyên bác, nhiệt thành giảng dạy giao tiếp với sinh viên cán bộ, giảng viên nhọc tâm đầu tư nhà quản lý giáo dục Ở nhóm khách thể sinh viên, trường đại học ln có ba nhóm đối tượng bao gồm nhóm sinh viên nịng cốt VHHĐ (college men/women), nhóm bàng quan (the outsiders) nhóm chống đối (Horowitz 1987: x), song ba nhóm có điểm chung mà q trình xây dựng VHHĐ khai thác, tinh thần sùng bái trải nghiệm Phần đông sinh viên thích trải nghiệm riêng tư mà khơng cần phải tham khảo người khác, chuẩn mực xã hội, khứ hay tương lai Họ tìm kiếm tơi giới nhỏ bé xã hội rộng lớn (Keniston 1968: 51) Sinh viên đại học có xu hướng tự tin tự coi trọng hơn, họ có phần bảo thủ, kiên nhẫn (Jacob 1968: 312) chịu tác động từ bên ngồi cách lý tính Chính chế sách ép buộc, áp đặt nhà trường hẳn nhiên không mang lại hiệu quả, chí vơ tình cịn làm cho số lượng nhóm bàng quan nhóm chống đối ngày nhiều lên thêm Ở nút giao này, quan điểm chia sẻ hệ thống ký hiệu, hệ thống nghi thức - nghi lễ trải nghiệm/kinh nghiệm chung chia sẻ hai tác giả Seligman Weller (2012) hiệu quả, đường xây dựng VHHĐ theo cách tiếp cận chủ yếu thông qua lực xúc cảm Những sinh viên sáng tạo nên khuyến khích tìm hiểu ý 47 nghĩa, tầm quan trọng giai đoạn đời kiện hay vấn đề có ảnh hưởng Một số trường đại học tiến trọng khía cạnh giáo dục, họ đầu tư công sức tiền để “đồng hành” sinh viên họ chuyến xúc cảm đời (Keniston 1968: 58) Ở nhóm người giảng viên, sinh viên cần họ uyên bác, nhiệt thành chút hy sinh Ở nhiều xã hội Đơng Á, có Việt Nam, mối quan hệ thầy trò sớm định chế hoá quan niệm “quân-sư-phụ” hay trật tự ngũ luân nghiêm khắc, phần hạn chế khả chủ động tư xúc cảm sinh viên Hai nhà nghiên cứu Hofstede & Hofstede (2005) xếp Việt Nam vào nhóm xã hội có độ né tránh mơ hồ cao, sinh viên dễ chấp nhận điều giáo viên dạy Điều dẫn đến tuyệt đối hóa vai trị người giảng viên Trên thực tế, số giảng viên lớn tuổi hay có học hàm, học vị cao có xu hướng tạo trì khoảng cách với sinh viên, điều làm giảm tính tương tác, đối thoại đa chiều giáo dục đại học Quá trình giáo dục phải lấy sinh viên làm trung tâm; phải ưu tiên trọng vào ý tưởng sinh viên; sinh viên cần phải tự tìm kiếm đường tri thức mình, họ cần có khơng gian tương tác VHHĐ đại đặt trọng tâm vào yêu cầu giảng viên người dẫn dắt khơi dậy niềm tin, niềm đam mê cho sinh viên (chủ trương lấy trò làm trung tâm, định hướng giáo dục nhằm phục vụ phát triển xã hội - theo Trần Ngọc Thêm 2018) Giảng viên đương nhiên cần có độ uyên bác chuyên mơn, song tính un bác phải thể việc kích thích 48 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG khả tư duy, cho phép sinh viên dựa vào lực thân để tranh luận, điểm bất đồng Giảng viên đối tượng kiến tạo dẫn dắt sinh viên vào trải nghiệm chuyên môn sinh hoạt học đường Họ gần gũi với sinh viên so với nhà quản lý, người có “quyền lực” trực tiếp với sinh viên, khả thúc đẩy sinh viên vào trình trải nghiệm chung, từ case study học lớp, hoạt động thực tế, hoạt động nghiên cứu khoa học, sinh hoạt văn - thể - mỹ, chí buổi pot-luck dinner, buổi hòa nhạc chung, buổi ăn trưa chung giảng viên sinh viên Nói cách khác, tính tương tác, chia sẻ hai chiều giảng viên sinh viên động lực thúc đẩy VHHĐ Đồng thời, người giảng viên cần trao quyền thử nghiệm cách tiếp cận khuyến khích chia sẻ phát với với sinh viên (Gruenert & Whitaker 2015: 148) Thứ ba nhóm người quản lý học đường Mặc dù VHHĐ gắn với trái tim khối óc cán - giảng viên sinh viên song xây dựng củng cố VHHĐ lại nhiệm vụ lãnh đạo trường (Schein 1985; Peterson & Deal 2002: 12) Theo Deal & Peterson (1999: 87-88, 92-92) Trong VHHĐ, người lãnh đạo phải thể đồng thời tám vai trò chủ chốt sau: (1) Nhà sử học: phải tổ chức tìm hiểu truyền thống chuẩn mực đơn vị mình; (2) Thám tử nhân học: phân tích, đánh giá, xây dựng thăm dò hệ tiêu chuẩn, giá trị niềm tin hình thành nên dịng VHHĐ đương đại; (3) Nhà hoạch định chiến lược có tầm nhìn xa: xây dựng tranh giá trị tương lai nhà trường; ln giữ cho tầm nhìn ln phát triển; chia sẻ phác đồ tồn trường để kích thích sinh viên, giảng viên cộng đồng xã hội tiến tới chung tốt đẹp (xem thêm Deal & Peterson 1994); (4) Một biểu tượng: tính biểu tượng nhà quản lý thể qua trang phục, thái độ, quan tâm, lề lói làm việc sinh hoạt, bên cạnh cung cách bố trí phận nhà trường (văn phòng/lớp học); khả sử dụng thời gian nguồn tài nguyên quý để giao tiếp xử lý thứ quan trọng cần quan tâm hơn; biết vinh danh giá trị mà nhóm khách thể khác đạt được; biết thăm dị đánh giá giá trị, khơng ngừng củng cố giá trị phổ biến, phát triển gieo trồng giá trị mới; (5) Người thợ gốm: nhào nặn, đúc khuôn tô vẽ VHHĐ qua hệ thống nghi thức - lễ nghi, truyền thống, biểu tượng hay nhân vật tiêu biểu; phổ biến chúng cán giảng viên sinh viên thông qua dịp lễ lạt hay buổi gặp gỡ; thấm nhuần giá trị niềm tin chung vào khía cạnh văn hóa, xây dựng slogan để tuyên truyền quảng bá đặc điểm trường; bầu chọn vinh danh nhân vật tiêu biểu, tôn vinh công nhận nhân tố, tập thể có vai trị tốt đơn vị; quan sát lễ nghi coi phương tiện xây dựng trì đời sống tinh thần; trì truyền thống nghi lễ gắn với giá trị, tầm nhìn sứ mệnh trường (tham khảo Deal & Peterson1999: PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG 93-94); (6) Nhà thơ: sử dụng ngôn ngữ sáng tạo để củng cố giá trị trì hình ảnh tốt trường; (7) Diễn viên: biết ứng biến với tình huống, diễn bi - hài kịch trường; (8) Người thầy thuốc: quan sát chuyển dịch thay đổi trường, chữa lành vết thương mâu thuẫn hay mát VHHĐ ln khiến nhà trường thay đổi, phát triển, khó tránh khỏi bấp bênh; nhà lãnh đạo phải trở thành “người thầy thuốc” cán - giảng viên sinh viên gặp phải gút mắc đời, trực tiếp đối mặt với trích - chống đối hay thời khắc khó khăn đời sống thành viên; biết đau nỗi đau thành viên (Gruenert & Whitaker 2015: 15); biết “gia giảm thành phần liều lượng gia vị” để biến tất thay đổi trở thành trải nghiệm chung chia sẻ toàn trường Muốn làm vậy, nhà quản lý phải biết vượt qua hàng loạt nghịch lý, bao gồm nghịch lý mục tiêu (xây dựng, trì mục tiêu chung phải khuyến khích đa dạng (Rossman, Corbett Firestone 1988: 7-8); truyền thống cách tân), nhân (phải quan tâm song phải chinh phục bảo vệ hài hòa), hành động (vừa vạch mục tiêu - chiến lược, vừa phải hành động), cung cách lãnh đạo (vai trò lãnh đạo cá nhân chia sẻ quyền lực lãnh đạo với tập thể) v.v (tham khảo Deal & Peterson 1999: 138) Đồng thời họ phải nắm bắt tất hội, hội mục tiêu (lấy sinh viên làm trung tâm xây dựng VHHĐ), không gian (xây dựng không gian học đường 49 thể cảm xúc lành mạnh, cởi mở an toàn cho người), nhân (xây dựng truyền cảm hứng cho đội ngũ giúp việc thành phần cốt cán), quyền hạn trách nhiệm (nuôi dưỡng lực ước vọng cán - giảng viên sinh viên; xây dựng trì gắn kết cam kết từ nhà quản lý, cán - giảng viên sinh viên với nhà trường; xây dựng môi trường học đường quan tâm chia sẻ lẫn nhau; chủ động tìm phương thức phù hợp tơn vinh, trì phát triển VHHĐ) (tham khảo Noddings 1992; Beck 1994; Deal & Peterson 1999: 140) Tính lịch sử Bàn tính lịch sử, hai tác giả Nguyễn Lộc Nguyễn Việt Hồng (2018: 62) dựa quan điểm Trần Ngọc Thêm (2001) diễn giải tính lịch sử tạo cho VHHĐ “tính bề dày chiều sâu, buộc văn hóa thường xuyên tự điều chỉnh, tiến hành phân loại phân bố lại giá trị” Là tiểu văn hóa, VHHĐ xây dựng, vận hành phát triển tảng tính lịch sử; đồng thời VHHĐ tốt tạo truyền thống nhà trường Theo tác giả Edgar H Schein (1992), văn hóa khơng phải vấn để để giải mà phơng để nhóm (cộng đồng) sử dụng để giải vấn đề; cách tồn đúc kết kinh nghiệm từ hệ trước sang hệ sau Văn hóa tồn phát huy giá trị điều luật bất thành văn mà người phải học để hoà nhập vào nhóm cộng đồng Tính lịch sử VHHĐ thiên kế thừa từ truyền thống, áp đặt dựa vào truyền thống cách hoàn toàn sứ mệnh quan trọng VHHĐ tạo thay đổi 50 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG tiến học đường Nhà trường nên xây dựng mối quan hệ chặt với cộng đồng; gắn lịch sử nhà trường với lịch sử địa phương (Deal & Peterson 1999:130131), xây dựng VHHĐ dựa tảng văn hóa địa phương song phải có tính điển hình, tức vừa kế thừa truyền thống vừa tạo động lực để kích thích phát triển văn hóa nhóm cộng đồng Theo Hofstede & Hofstede (2005: 264), “động lực (motivation) hiểu sức mạnh vận hành nội cá thể/nhóm, thúc đẩy cá nhân/nhóm lựa chọn hoạt động có lợi Văn hóa lập trình tập thể tinh thần có vai trị thúc đẩy động lực Văn hóa ảnh hưởng tới hành vi chúng ta, đồng thời giải thích lựa chọn hành vi ấy” Nhiều thuyết động lực khác giới ứng dụng vào nghiên cứu VHHĐ Sigmund Freud dựa vào góc độ phân tâm học để xác định động lực nhiều cấp độ khác Abraham Maslow tương tự đề xuất thuyết thang nhu cầu; cịn David McClelland có thuyết mơ típ thành Trong đó, Frederick Herzberg đề xuất thuyết động lực môi trường/bối cảnh, phân động lực thành động lực nội (do thân công việc) động lực ngoại (do yếu tố môi trường) Động lực thân công việc, bao gồm thành quả, công nhận, trách nhiệm tiến bộ, gọi thành tố nội công việc Các yếu tố môi trường tồn để phòng tránh động lực thân chúng không tự tạo động lực; chúng kèm với sách quản lý, giám sát, lương bổng điều kiện làm việc, hợp thành yếu tố ngoại công việc Theo Herzberg, phân lập phổ quát, nhiên yếu tố nội khiến người làm việc bối cảnh môi trường (tham khảo Hofstede & Hofstede 2005: 264265) Do đó, xây dựng VHHĐ phải ý vai trị thể động lực VHHĐ, nhân tố môi trường tốt giúp yếu tố thể thể vận hành hiệu Tác giả Douglas McGregor dùng hai thuyết song hành Thuyết X Thuyết Y để tranh luận động lực Thuyết X - thuyết tiêu cực, khẳng định người khơng thích làm việc ln tìm cách né tránh có thể; nhà quản lý phải ép buộc, xử phạt điều khiển để họ làm việc theo tơn chỉ, mục đích (Hofstede & Hofstede 2005: 266) Quan điểm gần với thuyết Pháp gia phương Đơng cổ đại, nhấn mạnh tính răn đe luật pháp, sách “thượng nhi hạ” Thuyết Y - thuyết tích cực, có hạt nhân nằm chỗ cho tiêu hao lượng thể chất tinh thần ta làm việc giống việc ta chơi hay nghỉ ngơi, có điều kiện phù hợp, người khơng chấp nhận thực trạng mà nỗ lực thúc đẩy trách nhiệm công việc để đạt thành mong muốn (Hofstede & Hofstede 2005: 266) Tuy nhiên, áp dụng vào khơng gian văn hóa Đơng Nam Á, ơng cho thuyết X thuyết Y không phù hợp cộng đồng Đông Nam Á dường công việc nhu cầu mục tiêu, người có xu hướng tìm kiếm vị trí với bình hài hịa với mơi trường sống, mục tiêu cao nằm Đấng siêu nhiên đại diện người có quyền chức, người phải PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG nghe theo họ, người sống hành xử thành viên gia đình/nhóm; khơng bị xã hội loại trừ (Hofstede 1980: 42-63; Hofstede & Hofstede 2005: 266) Thay lựa chọn X hay Y, tác giả đề xuất thuyết T với điểm mấu chốt: (1) Tồn trật tự bất bình đẳng giới mà người tìm thấy vị trí mình; vị trí cao hay thấp trật tự Đấng siêu nhiên đặt trì; (2) Trẻ em phải học hồn thành trách nhiệm nơi họ sinh ra; chúng nâng cao vị thơng qua học tập với thầy giáo tốt, làm việc với đồng nghiệp tốt lấy vợ/chồng tốt; (3) Truyền thống nguồn lực trí tuệ; người bình thường vốn có sẵn thái độ khơng thích thay đổi, tìm cách chối từ có điều kiện (xem Hofstede & Hofstede 2005: 267) Với động lực tốt, nhà trường tạo dựng khơng khí học đường động khoẻ khoắn VHHĐ có tảng từ khơng khí học đường Khơng khí học đường bối cảnh văn hóa thể thái độ chung đơn vị, trạng thái tinh thần, dễ dàng người cảm nhận qua tiếp xúc dễ thay đổi theo thời gian (tham khảo Gruenert & Whitaker 2015: 10) Khơng khí học đường cảm giác giai điệu tức thời nhà trường, cảm giác mối quan hệ cung cách đạo đức không gian hữu (Peterson & Deal 2002: 9) VHHĐ rộng khơng khí học đường, tính cách trường, cho phép khơng khí học đường thể theo cách (Gruenert & Whitaker 2017: 4) VHHĐ tồn sâu thành tố trường 51 học: quy tắc giả định bất thành văn, kết hợp lễ nghi truyền thống, danh mục biểu tượng vật mẫu, chuỗi ngôn ngữ diễn ngôn đặc biệt mà giảng viên sinh viên sử dụng, kỳ vọng thành giáo dục thay đổi theo hướng tiên nhà trường (Peterson & Deal 2002: 9) VHHĐ khơng phải hình thành cứng nhắc, tiến triển ngày, chậm nhanh Nó tạo lượng ảnh hưởng đến suy nghĩ cá nhân mà người bên cảm nhận rõ nét người bên (Gruenert & Whitaker 2017: 9) Đi từ khơng khí học đường đến VHHĐ q trình mang tính kế thừa Nhà quản lý cần lưu ý VHHĐ thay đổi cần có thời gian, cần nhiều năm để thay đổi niềm tin dẫn dắt thái độ Nhiều lãnh đạo nơn nóng, thúc đẩy q mạnh thời gian q ngắn thường kết không khả thi (Gruenert & Whitaker 2015: 16) Con người dễ dàng nhận biết phải làm (what to do) phải làm (why to do) Khơng khí học đường tồn ngày xung quanh ta, song bối cảnh, VHHĐ nội dung bối cảnh Vận dụng quan điểm Deal Kennedy (1982: 4), VHHĐ trở nên hay cách thức mà người thực xung quanh (trong khơng khí học đường), quy định chuẩn mực phổ đạo đức cho thành viên Do chịu quản lý theo chiều dọc (của Bộ Giáo dục Đào tạo, Văn phịng Chính phủ v.v.), trường học có quy định na ná song VHHĐ chúng không giống người dễ dàng nhận diện sắc thái 52 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG riêng trường Tính lịch sử VHHĐ địi hỏi nhà quản lý phải khơng ngừng học hỏi từ lịch sử trường hay mơ hình thành cơng đơn vị bạn Satis Arnold (2008) nói: “các trường đại học phần hội nhập toàn cầu văn hố, cơng nghiệp xã hội” (dẫn lại Huỳnh Quốc Thắng 2018: 101) Nhiều mơ hình VHHĐ phương Tây xây dựng thành công phần nằm tính kế thừa phát triển tiếp nối từ lịch sử Họ sử dụng lịch sử văn hóa hành để củng cố giá trị niềm tin cốt lõi; trì chuẩn mực, giá trị niềm tin cốt lõi hoạt động nhà trường; bổ sung mới, mang tính xây dựng vào dựa truyền thống giá trị có sẵn; chủ động tăng cường yếu tố môi trường miễn chúng trợ giúp củng cố giá trị cốt lõi; xây dựng sứ mệnh mục tiêu lấy sinh viên làm trung tâm để kích thích đầu, trái tim giảng viên, sinh viên cộng đồng; tuyển dụng tạo điều kiện cho nhân viên phát triển giao tiếp xã hội, họ người chia sẻ giá trị VHHĐ người bổ sung sáng tạo kỹ cho đơn vị (Deal & Peterson 1999: 115-116) Tính lịch sử VHHĐ địi hỏi không ngừng gạn lọc tinh hoa thay đổi để phát triển VHHĐ Có thực tế xây dựng tảng VHHĐ mạnh, nhà trường khó thay đổi qn tính vận hành Tuy nhiên, nhà quản lý phải thật sáng suốt để nhận mải mê chạy theo quán tính dẫn đến lối mòn làm tổn hại VHHĐ sau Khi VHHĐ trở nên yếu kém, khơng có hệ giá trị niềm tin rõ ràng, có xây dựng niềm tin thành viên không thừa nhận; phận đơn vị lại tự xây dựng niềm tin riêng; nhân vật tiêu biểu không mang tính xây dựng, hệ thống nghi thức - nghi lễ không phát huy hiệu tốt dấu hiệu nội đòi hỏi thay đổi Khi gặp phải dấu hiệu sau tác động môi trường nhà quản lý cần thay đổi VHHĐ: (1) môi trường diễn thay đổi đơn vị gặt hái thành tốt, khơng giá trị cũ xuống cấp sau đó; (2) mơi trường xã hội thay đổi nhanh chóng; (3) đơn vị xuống cấp, gặp phải bấp bênh; (4) đơn vị đứng trước ngưỡng cửa sáp nhập hay phân tách, xếp lại cấu trúc; (5) đơn vị bạn đồng thời lớn mạnh nhanh chóng (Deal & Kennedy 1982: 135-136, 159-161) Trong q trình cách tân VHHĐ, nhà quản lý khơng nên e ngại học không thành công ban đầu Nếu nhà trường mải mê chăm vào thất bại khứ cho nguyên nhân nằm phạm vi quản lý, đơn vị khó tiến nhà quản lý khơng thể nhìn thấy hội từ thất bại (Gruenert & Whitaker 2015: 21) Treasure (2014) khẳng định việc chia sẻ cách thức thất bại diễn trở thành vé cho thành cơng, hồn tồn tuỳ thuộc vào cách thức nhà quản lý diễn giải chúng “Thất bại lựa chọn Nhưng không vướng thất bại, chưa nỗ lực hết mình” (dẫn Gruenert & Whitaker 2017: 16) Tuy nhiên, nhà quản lý cần nhận thức phương thức thay đổi từ xuống (thượng nhi hạ) có giới hạn tính áp PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG đặt thiếu cảm xúc người cuộc, đồng thời tạo hiệu ứng ban đầu khơng đạt kế lâu dài Trong người trực tiếp làm thay đổi việc dạy học giảng viên lãnh đạo, họ không chủ động, sáng tạo giảng dạy, trao đổi với sinh viên đương nhiên hiệu xây dựng VHHĐ sẻ giảm Vì người giảng viên phải tạo điều kiện động lực để tích cực tham gia vào trình thay đổi giáo dục từ đầu (Wagner 1994: 78-79, 235-236) Với tôn trọng từ nhà quản lý với tự tin lớn hơn, giảng viên sẵn lòng phối hợp/hợp tác với nhà quản lý, với cộng đồng Đây hướng xây dựng VHHĐ từ trái tim khối óc, trực tiếp nuôi dưỡng giá trị cốt lõi Việc tăng cường phối hợp xây dựng giá trị cốt lõi việc không dễ, song việc hình thành mục tiêu giáo dục rõ ràng khó hơn: xác định đầu rõ ràng; cho pháp sinh viên đối thoại với nhà trường mục tiêu giáo dục; tự lựa chọn tham gia hoạt động nhóm học tập theo sở trường, kỹ (Wagner 1994: 237) Tính lịch sử VHHĐ thúc đẩy giáo dục đại học phải thích ứng trước phát triển kinh tế xã hội Sản phẩm giáo dục đại học đầu có kiến thức uyên bác mà óc biết tự tìm tịi, phát triển tri thức kỹ Kỹ mà sinh viên cần lực tự học tập, tập dượt hữu hiệu cho nghề nghiệp tương lai Thời đại người cử nhân lành nghề phải biết tự giải vấn đề sáng táo ý tưởng Người giảng 53 viên không đặt nặng ý vào kiến thức đại học mà tâm vào giảng dạy kỹ nhiều (Wagner 1994: 254-255) Giáo dục phải định hướng cho mục tiêu học tập suốt đời Thời đại công nghệ phát triển kiến thức, kỹ lạc hậu nhanh chóng, người cần định hướng học tập suốt đời Các kỹ cần thiết nằm chỗ ghi nhớ thông tin mà phải sử dụng thông tin cho sống cách hữu hiệu Tác giả Hirsch (1987) gọi “học vấn văn hóa/cultural literacy”, ám điều sinh viên cần biết phải làm được, phát triển khả học tập suốt đời sử dụng kiến thức phương pháp khác ghi đè lên mục tiêu sách giáo khoa Sinh viên cần học cách giải vấn đề sáng tạo nên cách hiểu mới, kiến thức “Học vấn văn hóa… cơng cụ hữu ích trở thành phương tiện sinh viên đạt kỹ nói trên” (Wagner 1994: 255) Kết luận VHHĐ giới chuyển hướng tiếp cận độc quyền từ văn hóa tổ chức - quản lý sang tiếp cận liên ngành, lấy giá trị văn hóa làm tiêu chí đánh giá trọng đến tính chủ động người học người dạy nhà quản lý Hướng tiếp cận “cung cấp người học cần” “trưng bày ngành giáo dục có” thể thành công giới, gợi mở thêm nhiều hướng tiếp cận bổ sung tiếp cận tâm lý, tiếp cận nhân học, tiếp cận văn hóa tộc người, Hướng tiếp cận liên ngành “hoàn nguyên” giá trị khái niệm văn hóa học 54 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG đường, trước tiên coi phận văn hóa (tiểu văn hóa), mang đầy đủ bốn đặc trưng văn hóa: tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh, tính lịch sử Nghiên cứu dừng lại phân tích lý luận, hồn tồn chưa gắn vào thực tiễn Việt Nam, luận từ thực tiễn chưa sử dụng Trong thời gian tới, nghiên cứu thực tiễn tiếp tục triển khai để xác định rõ nét sinh động nội hàm đặc trưng VHHĐ Việt Nam đương đại TÀI LIỆU THAM KHẢO Barott, J.E & Raybould, R (1998) “Changing schools into collaborative organizations (chapter 3)” In Pounder (Ed.), Restructuring Schools for Collaboration: Promises and Pitfalls Albany, NY: SUNY Press Beck, L.G (1994) Reclaiming educational administration as a caring profession New York: Teachers College Press Deal, T.E & Kennedy, A (1982) Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life New York: Addison-Wesley Deal, T.E & Peterson, K.D (1994) The leadership paradox: balancing logic and artistry in schools San Francisco: JosseyBass Deal, T.E & Peterson, K.D (1999) Shaping school culture: the heart of leadership San Francisco: Jossey-Bass Fullan, M (2014) The principle: there keys to maximizing impact San Francisco: Jossey-Bass Gruenert, Steve & Whitaker, Todd (2015) School culture rewired: how to define, assess, and transform it Alexandria, Virginia: ASCD Gruenert, Steve & Whitaker, Todd (2017) School culture recharged: strategies to energize your staff and culture Alexandria, Virginia: ASCD Hofstede, Geert (1980) Culture’s Consequences: International Differences in Work-Related Values SAGE Publications, Inc Hofstede, G & Hofstede, G.J (2005) Cultures and organizations: software of the mind, 2nd edition New York: McGraw-Hill Jacob, P.E (1968) “Changing values in college”, in Yamamoto, K ed.: The college student and his culture Boston: Houghton Mifflin Company: 309-325 Johansson, O & Bredeson, P.V (1999) “Value orchestration by the policy community for the learning community: reality or myth”, in Paul T Begley ed.: Values and educational leadership State University of New York Press: 51-72 Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng (2018) “Văn hóa tổ chức trường đại học” Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM tháng 4/2018 Keniston, Kenneth (1968) “Social change and youth in America”, in Yamamoto, K ed.: The college student and his culture Boston: Houghton Mifflin Company: 40-60 Kuh, G & Whitt, E (1988) The invisible tapestry: culture in American universities and colleges ASHE-ERIC Higher Education Reports, 17(1) PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG Mintzberg, H (1983) Structure in fives: designing effective organizations Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall Noddings, N (1992) The challenge to care in schools: an alternative approach to education New York: Teachers College Press Peterson, K.D & Deal T.E (1999) Shaping School Culture: The Heart of Leadership San Francisco: Jossey-Bass Peterson, K.D & Deal T.E (2002) The shaping school culture fieldbook San Francisco: Jossey-Bass Pfeffer, J (1981) Power in organization Marshfield, MA: Pitman Prosser, Jon (1999) School Culture SAGE Publications Ltd Rossman, G.B., Corbett, H.D., and Firestone, W.A (1988) Change and effectiveness in schools Albany: State university of New York Press Schein, Edgar H (1985) Organizational culture and leadership San Francisco: Jossey-Bass Schein, Edgar H (2010) Organizational culture and leadership (4th edition) JosseyBass Seligman, Adam B & Weller, Robert P (2012) Rethinking pluralism – ritual, experience, and ambiguity Oxford University Press Huỳnh Quốc Thắng (2018) “Chức văn hóa đại học tiếp cận từ góc nhìn Văn hóa học” Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học 55 đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM tháng 4/2018 Trần Ngọc Thêm (2001) Tìm sắc văn hóa Việt Nam TP.HCM: Nhà xuất Thành phố Hồ Chí Minh Trần Ngọc Thêm (2015) Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hướng tới tương lai TP.HCM: Nhà xuất Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh Trần Ngọc Thêm (2018) “Văn hóa học đường Việt Nam thời kỳ phát triển hội nhập: vài nét đường từ lý luận đến thực tiễn” Kỷ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập Trường ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM tháng 4/2018 Nguyễn Ngọc Thơ (2020a) “Khái luận văn hóa học đường” Tạp chí Khoa học Trường Đại học Trà Vinh số 37: 46-67 Nguyễn Ngọc Thơ (2020b) “Một số thành tố văn hóa học đường” Tạp chí Văn hóa học 6(52) Tierney, William G (2008) “Trust and organizational culture in higher education”, in J.Valimaa & O.-H Ylijoki (eds), Cultural perspectives on higher education Springer: 27-42 Valimaa, J (1998) “Culture and identity in higher education” Higher Education 362: 119-138 Wagner, Tony (1994) How schools changes - lessons from three communities Boston: Beacon Press TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN NHâN LỰC Giá: 25.000 Đ ... 77 TẠP CHÍ KHOA HỌC PHÁT TRIỂN NHÂN LỰC - SỐ 02 (02) 2021 39 VĂn hÓA - XÃ hỘi họC ĐẶC TRƯNG VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG PGS.TS NGUYỄN NGỌC THơ(*) TĨM TẮT Văn hóa học đường gần giới học thuật Việt Nam... ngun” giá trị khái niệm văn hóa học 54 PGS.TS NGuyễN NGỌC THơ - ĐẶC TRưNG VĂN HÓA HỌC ĐưỜNG đường, trước tiên coi phận văn hóa (tiểu văn hóa) , mang đầy đủ bốn đặc trưng văn hóa: tính hệ thống,... (2018) có bàn tới đặc trưng VHHĐ, song chưa cấu thành hệ thống VHHĐ “tiểu văn hóa? ??, mang đầy đủ đặc trưng văn hóa Tác giả Trần Ngọc Thêm (2001) xác định thành bốn đặc trưng văn hóa, bao gồm tính