Giáo trình giáo dục học tập 1

TRÁN THỊ TUYẾT OANH (Chủ biên) - PHa M khắc chương PHẠM VIẾT VƯỢNG - BÙI MINH HIỂN - NGUYỄN NGỌC BẢO BÙI VĂN QUẢN - PHAN THỊ HỔNG VINH - TỪ ĐỨC VÃN GIAO TRINH Thư viện - ĐH Quy Nhơn TRẦN THỊ TUYẾT OANH (Chủ biên) - PHẠM KHẮC CHƯƠNG PHẠM VlỂT V ợ n g - BÙI MINH HIỂN - NGUYỄN NGỌC BẢO BÙI VĂN QUẨN - PHAN THỊ HỒNG VINH - TỪ ĐỨC VĂN GIÁO TRÌNH GIÁO DỤC HỌC TẬP TRƯỜNG ĐẠI HQC «UY NHếN THƯ VIỆN j V N D - NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHẠM UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHER G IÁ O T R lN H G IÁ O D Ụ C H Ọ C - T Ậ P Trán Thị Tuyết Oanh (Chù biên) - Phạm Khắc Chương Phạm Viết Vượng - Bùi Minh Hién - Nguyên Ngọc Bảo Bùi Văn Quân - Phan Thị Hóng Vinh - Từ Đức Văn Sách xuất theo đạo biên soạn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội phục vụ công tác đào tạo Bản xuất thuộc vé Nhà xuất Đại học Sư phạm Mọi hình thức chép tồn hay m ột phán hình thức phát hành mà khơng có cho phép trước bồng vãn Nhà xuất Đại học Sư phạm đéu lằ vi phạm pháp luật Chúng mong muốn nhận ý kiến đóng góp quý vị độc giỏ để sách ngày hồn thiện Mọi góp ý vê sách, liên hệ vê bàn thào dịch vụ bàn xin vui lòng gửi địa email: nxb@hnue.edu.vn ISBN 978-604-54-7965-0 MỤC LỤC Trang Lời nói đầu Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương I GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA H Ọ C I Giáo dục tượng đặc trưng xã hội loài người II Khái quát Giáo dục học 14 III Hệ thống khoa học giáo dục mối quan hệ chúng với khoa học kh ác 27 Câu hỏi ôn tập thảo luận 30 Bài tậ p 30 Chương II GIÁO DỤC VÀ s ự PHÁT TRIỂN XÃ H Ộ I 31 I Các chức xã hội giáo dục 31 II Xã hội đại thách thức đặt cho giáo dục 35 III Xu phát triển giáo dục kỉ XXI định hướng phát triển giáo dục 41 Câu hỏi ồn tập thảo luận 56 Bai iạ p ÜÖ Chương III GIÁO DỤC VÀ s ự PHÁT TRIỂN NHÂN CÁC H 57 I Nhân cách phát triển nhân c c h 57 II Các yếu tố ảnh hưởng đến hình thành phát triển nhân cách 61 III Giáo dục phát triển nhân cách học sinh theo lứa tuổi 71 IV Một số phẩm chất nhân cách người Việt Nam cần gìn giữ phát huy 76 Câu hỏi ồn tập thảo luận 82 Bài tậ p 83 Chương IV MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO D Ụ C 84 I Khái niệm mục đích, mục tiêu giáo d ục 84 II Mục tiêu giáo d ụ c 88 III Nguyên lí giáo dục 96 Câu hỏi ôn tập thảo luận 104 105 105 110 J giáo dục quốc dân., 114 Câu hỏi ôn tập thảo luận Bài tậ p 119 119 Phần thứ hai: LÍ LUẬN DẠY HỌC Chương VI QUÁ TRlNH DẠY H Ọ C ■120 120 120 I Khái niệm trình dạy h ọc II Bản chất trình dạy học 127 III Nhiệm vụ dạy học IV Động lực trình dạy học V Logic trình dạy h ọc Câu hỏi ôn tập thảo luận Bài tậ p 129 136 139 143 143 Chng VII TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC I Tính quy luật trình dạy học II Nguyên tắc dạy học Câu hỏi ôn tập thảo luận Bài tậ p 144 144 146 166 166 DUNG _DẠY H Ọ C _ .167 Chưong VIII NỘI 167 I Khái quát nội dung dạy h ọc II Môn học, kế hoạch, chương trình dạy học sách giáo khoa nhà trường phổ thông 170 177 III Phương hướng xây dựng nội dung dạy học ^ Câu hỏi ôn tập thẳo luận Bài tậ p 1Q1 Chương IX PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN DẠY H Ọ C 182 I Khái quát phương pháp dạy học 182 II Phương tiện dạy học 217 Câu hỏi ôn tập thảo luận .226 Bài tậ p 227 Chương X HÌNH THỨC T ổ CHỨC DẠY H Ọ C .229 I Khái quát hình thức tổ chức dạy học 229 II Bài học học hình thức tổ chức dạy học 236 III Tổ chức thực học 240 IV Công việc chuẩn bị lên lớp giáo viên 251 Câu hỏi ôn tập thảo luận 260 Bài tậ p 261 Chương XI KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KỂT QUẢ HỌC TẬP 262 I Khái quát kiểm tra - đánh giá kết học tập 262 II Các phương pháp kiểm tra 266 III Các bước tiến hành kiểm tra - đánh giá yêu cầu kiểm tra - đánh giá kết học tập học sinh 273 IV Xu hướng đánh giá kết học tập 277 Câu hỏi ôn tập thảo luận 281 Bai íạp 28'ị TÀI LIỆU THAM KHẢO 282 PHÂN CƠNG BIÊN SOẠN GIÁO TRÌNH Chương I GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương II GIÁO DỤC VÀ SựPHÁT TRIỂN x ả hội (Trần Thị Tuyết Oanh) Chương III GIÁO DỤC VÀ SựPHÁT TRIEN n h â n cách (Phạm Khắc Chương) Chương IV MỤC TIÊU VÀ NGUYÊN LÍ GIÁO DỤC (Phạm Viết Vượng) Chương V HỆ THỐNG GIÁO DỤC Q u ố c DÂN (Bùi Minh Hiền) Chương VI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương VII TÍNH QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC (Nguyễn Ngọc Bảo) Chương VIII NỘI DUNG DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương IX PHUƠNG PHÁP VÀ PHUONG TIỆN DẠY HỌC (Phan Thị Hồng Vinh - Từ Đức Văn) Chương X HINH THỨC T ổ CHÚC DẠY HỌC (Bùi Văn Quân) Chương XI KIỂM TRA - ĐÁNH GLÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP (Trần Thị Tuyết Oanh) LỜI NÓI ĐẦU Giáo dục học ngành khoa học nghiên cứu chất quan hệ có tính quy luật q trình hình thành ngưòi nhân cách, sở thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức trình giáo dục nhằm đạt tới kết tối ưu điểu kiện xã hội định Trong trình nghiên cứu đốĩ tượng giải nhiệm vụ mình, Giáo dục học ngày phát triển để đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục Trong trường sư phạm - nơi đào tạo giáo viên tương lai, môn Giáo dục học giúp cho sinh viên sau tốt nghiệp có hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ để tiến hành tốt hoai , li(,c \à : Ịá a 'íron:'-' lĩnh VƯ C n9'hễ 'H‘T'hi^'0 rủa Nhiều năm qua, nhà giáo dục học Việt Nam nghiên cứu xuất nhiều công trình có giá trị, góp phần quan trọng vào nghiệp đào tạo giáo viên Giáo trình Giáo dục học biên soạn có kê thừa tiếp nối cơng trình nghiên cứu trước đó, đồng thời cập nhật biến đổi thực tiễn xã hội, xu phát triển giáo dục giới, nhằm góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên nói riêng, yêu cầu giáo dục đào tạo nước ta nói chung giai đoạn Chúng tơi biên soạn giáo trình theo cách tiếp cận hệ thống, tiếp cận hoạt động thực tiễn Giáo trình có cấu trúc truyền thơng, nhiên có tinh giản nội dung, đảm bảo phản ánh vấn đề bản, đại Giáo dục học Giáo trình nhằm phục vụ chủ yếu cho trình giảng dạy học tập giang viên sinh viên trường đại học sư phạm, đồng thòi dùng đê làm tài liệu tham khảo cho ngưồi dạy người học thuộc chuyên ngành Giáo dục học Cấu trúc giáo trình chia thành tập: Tập bao gồm phần lí luận chung giáo dục học lí luận dạy học; Tập bao gồm phần lí luận giáo dục quản lí giáo dục nhà trường trung học phổ thơng Trong q trình biên soạn, chúng tơi có trao đổi với đơng nghiệp tác giả nhiều giáo trình trước đó, song khó tránh khỏi thiếu sót, mong nhận góp ý bạn đọc đê hoàn thiện cho lần tái sau Trân trọng cảm ơn! Các tác giả Phẩn thứ NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG CỦA GIÁO DỤC HỌC Chương I GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC I GIÁO DỤC LÀ MỘT HIỆN TƯỢNG ĐẶC TRƯNG CỦA XÃ HỘI LOÀI NGƯỜI Để tồn phát triển, lồi người khơng ngừng tác động vào tiie giới khách quan, nhặn thức thè gioi khách quan, LÙ no tích luỹ vốn kinh nghiệm Mặt khác, xã hội tồn thành viên xã hội tiếp nhận kinh nghiệm mà lồi ngưịi tích luỹ, bao gồm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tư tưỏng, giá trị đạo đức, tiêu chuẩn hành vi Giáo dục phạm trù xã hội có ỏ ngưịi, động vật hành vi chúng mang tính lưu giữ hệ thống gen Những kinh nghiệm mà loài ngưịi tích luỹ q trình phát triển lịch sử lưu giữ ỏ văn hoá nhân loại, tiếp nốì qua hệ Điều kiện để xã hội loài người tồn phát triển đảm bảo chế di truyền chế di sản —chính giáo dục đảm bảo chế thứ hai Như vậy, giáo dục hiểu trình thống hình thành tinh thần soạn cách cẩn thận tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả suy luận, xếp kiện, khả phê phán, đưa ý kiến Việc chuẩn bị câu tự luận khơng q khó khăn m ất thời gian Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận với kiểm tra dạng tự luận có sơ" lượng câu hỏi nên khó bao qt nội dung chương trình học Việc đánh giá chịu ảnh hưởng nhiều chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm tự luận tôn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao Yêu cầu sử dụng phương pháp này: Đốì với câu hỏi cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ xác, tránh tăng mức độ khó câu hỏi cách diễn đạt phức tạp gây khó hiểu, tránh từ câu thừa Việc tiến hi.r.v ổ chức hiểm tra cần đảm bảo phù hợp thòi gian làm bài, tránh yêu to gay nnicu LL- ; hi rtảm bảo nghiêm túc làm Khi chấm bài, cần xác định thang điểm cách chuẩn xác chi tiết, nên dự kiến đưa sơ" vấn đề xuất làm để có cách xử lí cho điểm, người chấm không nên biết tên học sinh lớp học sinh, việc chấm điểm cần có độc lập giũa người chấm Phương pháp kiểm tra dạng tự luận sử dụng trường hợp sau: —Khi nhóm học sinh khảo sát có sơ" lượng vừa phải nên sử dụng lần, không nên dùng lại ỏ lần sau —Khi mn khuyến khích học sinh phát triển kĩ diễn tả khả viết —Khi giáo viên mn thăm dị thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm học sinh vấn đề 269 —Dùng kiểm tra dạng tự luận thực có hiệu qua giáo viên chấm cách vô tư thận trọng đê đảm bảo tính khách quan, xác Phương p h áp trắc nghiêm khách quan Một trắc nghiệm khách quan thưòng bao gồm nhiêu câu hỏi, câu thường trả lời dấu hiệu đơn giản hay từ, cụm từ Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm loại sau: Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, gọi câu đa phương án, gồm hai phần phần câu dẫn phần lựa chọn Phần câu dẫn câu hỏi hay câu bo lửng (câu chưa hoàn tất) tạo sở cho lựa chọn Phân lựa chọn gồm nhiều phương án trả lòi (thường phương án trả lòi) Người trả lời chọn phương án trả lòi nhât nhất, khơng có liên quan sơ phương án cho trước Những phương án lại phương án nhiễu Loại câu - sai: Thường bao gồm câu phát biểu đê phán đoán đến định hay sai Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu đòi hỏi trả lời hay cụm từ cho câu hỏi trực tiêp hay câu nhận định chưa đầy đủ Câu ghép đôi: Loại câu thường bao gồm hai dãy thông tin gọi câu dẫn câu đáp Hai dãy thông tin co số câu không nhau, dãy danh mục gồm tên hay thuật ngữ dãy danh mục gồm định nghĩa, đặc điểm Nhiệm vụ người làm ghép chúng lại cách thích hợp Trắc nghiệm khách quan có khả đo mức đọ nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tơng hợp, đánh giá), bao quát phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho 270 nội dung cần đánh giá Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị tin cậy cho kiểm tra, đánh giá nội dung kiểm tra bao quát chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chê phụ thuộc đánh giá vào chủ quan người chấm Tuy nhiên, trắc nghiệm khách quan có khó khăn việc đo lưồng khả diễn đạt, xếp trình bày đưa ý tưởng mối, trình chuẩn bị câu hỏi khó nhiều thịi gian Trắc nghiệm sử dụng để kiểm tra chủ yêu kiên thức kĩ người học Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần ý: Yêu cầu đôi với câu trắc nghiệm phải đảm bảo yêu cầu nội dung cách diễn đạt, đảm bảo số câu trắc nghiệm khách quan, câu hỏi đưa vào trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung cần đánh giá, xếp câu trắc nghiệm C c l i i l ì :> K - n o rl-m (tề từ dễ đến khó Khi trắc nghiệm, sơ" lượng trắc nghiệm phieu tra loi nhân theo sơ" lượng người làm trắc nghiệm, đơng thơi cân có biện pháp chông gian lận làm thông qua thiêt kế trắc nghiệm Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trường hợp sau: - Khi cần khảo sát kết học tập sô" lượng lớn học sinh muôn tiếp tục dùng trắc nghiệm lần sau - Khi muôn đo lường tô"t mục tiêu biêt hiêu - Trong trường hợp có câu trắc nghiệm tôt, tức câu qua thử nghiệm đạt yêu cầu định độ khó, độ phân biệt, câu trắc nghiệm khách quan dự trữ sẵn tiện lợi soạn kiểm tra mổi 271 —Khi không muôn nhiều thời gian để châm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng có điểm sô đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan ngưòi chấm —Khi muốn ngăn ngừa học sinh học tủ gian lận làm Phương pháp kiểm tra thực hành Nếu muốn đánh giá cách đầy đủ người học dùng kiểm tra giấy bút chưa đủ, mà cần phải bổ sung phương pháp kiểm tra đánh giá khác Phương pháp kiểm tra thực hành phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động thực tiễn, qua thu nhũng thông tin kĩ thực hành học sinh Trong thực tê, nhiều yêu tô kiểm tra thực hành kiểm tra giấy bút đo lưịng công cụ kĩ thuật quan sát Quan sát trực tiếp, có hệ thống kĩ thuật quan trọng để thu thập sô liệu đánh giá học sinh kĩ năng, thái độ Đánh giá kĩ bao gồm: Đánh giá cách thức tiến hành hoạt động đánh giá sản phẩm —Đánh giá cách thức như: Các bưốc vận dụng lí thuyết vào thực hành Ví dụ làm việc vói thiết bị thí nghiệm, vẽ, sử dụng máy vi tính, thực hành đo đạc, thí nghiệm, thao tác vận dụng kiến thức vào thực tiễn, lớp, phịng thí nghiệm, vườn trường, xưởng trường, thiên nhiên Khi kiểm tra cần theo dõi trình tự, độ xác, trình độ thành thạo thao tác 272 —Đánh giá sản phẩm, đánh giá kết ci tranh, thơ, tài liệu đánh máy, Quan sát phương pháp thuận lợi để đánh giá kĩ Số’liệu quan sát cung cấp cho giáo viên thơng tin bổ sung có giá trị mà thơng tin khó có cách khác Ưu điểm bật phương pháp kiểm tra kĩ thực hành người học, giúp cho việc rèn luyện kĩ năng, khắc phục tình trạng học tập lí luận xa rời thực tiễn Tuy nhiên, kiểm tra phương pháp cần nhiều thịi gian hơn, cơng tác tổ chức vỉệc chuẩn bị công phu so với phương pháp khác Các phương pháp kiểm tra rấ t phong phú, phương pháp có giá trị việc thu thập thông tin kêt qua học tập học sinh Mỗi phương pháp đểu có ưu, nhược điểm định, kiiong co plun;;-.: tối víu hay hạn chê nhât Cân phải lựa chọn phương pháp đanh gia cho pkà h ; với mục tiêu đánh giá III CÁC BƯỚC TIÊN HÀNH KIEM t r a - ĐÁNH GIÁ VÀ NHỮNG YÊU CẦU Đ ố i VỚI KIEM t r a - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Các bước tiến hành kiểm tra — đánh giá kêt qua học tập Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra, giáo viên cân tra lơi câu hỏi: Kiểm tra để làm gì? từ phân loại học sinh, xét tơt nghiệp hay thi tuyển, từ xây dựng câu hỏi kiêm tra cho phù hợp Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu nội dung học tập cân kiêm tra đế định lựa chọn phương pháp kiểm tra Sô lượng 273 câu hỏi phụ thuộc vào trọng sô" nội dung học tập, chương Bước 3: Lựa chọn phương pháp kiểm tra, xây dựng câu hỏi kiếm tra Với mục tiêu kiến thức, giáo viên sử dụng phương pháp kiểm tra viết vân đáp; với mục tiêu kĩ năng, giáo viên sử dụng phương pháp thực hành Các câu hỏi kiếm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm tập thực hành Bước 4: Tổ chức kiểm tra, cần tuân thủ theo quy chê, đảm bảo nghiêm túc Bước 5: Châm theo quy định, tránh tốì đa ảnh hưởng chủ quan người chấm Bước 6: Rút kinh nghiệm sau kiểm tra Các yêu cầu kiểm tra - đánh giá kết học tập a Kiểm tra - đánh giá đảm bảo khách quan Kiểm tra - đánh giá khách quan phản ánh xác kêt học tập tồn sở đốì chiếu vói mục tiêu đề Đánh giá khách quan, xác u cầu địi hỏi xã hội đốì với chất lượng giáo dục, đánh giá khách quan xác tạo yếu tơ" tâm lí tích cực cho ngưòi đánh giá, động viên người đánh giá vươn lên Tính khách quan kiểm tra - đánh giá kết học tập phản ánh trung thực kết đạt trình độ nhận thức học sinh so với yêu cầu chương trình học Yêu cầu kiến thức, kĩ đặt cho học sinh phải xuất phát từ nội dung chương trình quy định tương ứng với trình độ nhận thức học sinh, tiến hành kiểm tra phải tuân thủ 274 quy định đặt Tính khách quan cua kiem tra đánh giá địi hỏi việc xây dựng thang đánh giá phải cụ thê, ro ràng, đảm bảo phản ánh xác kết học tập học sinh, việc đo đạc kiến thức, kĩ năng, thái độ người học phai cho kết đánh giá không phụ thuộc vào ý muôn chu quan người đánh giá Để đảm bảo tính khách quan, cần giáo dục cho học sinh ý thức đắn đối vổi việc kiểm tra, hình thành cho học smh kl tự kiểm tra, tự đánh giá cách đăn đê học sinh co thể điều chỉnh cách học mình, ngăn ngừa thái đọ đoi với việc kiểm tra M ặt khác, kiểm tra — đánh giá dam bao khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thưc kiểm tra —đánh giá, xây dựng câu hỏi, q trình tơ c h ứ c kiem tra - đánh giá đến việc chấm phải đáp ứng yêu câu h luạn dạy học b K iếm tra - a ú iin g iu ''^ h tồn diện O V Địi hỏi phải đánh giá đầy đủ mặt, khía cạnh can đánh giá theo yêu cầu, mục đích đặt ra, đánh giá tồn diện cho phép xem xét đơi tượng đánh giá cách đầy đủ, khac quan, xác, tránh đánh giá phiến diện Kiểm tra - đan ^ giá toàn diện kết học tập cần xem xét đu ve so lượng chất lượng, c ầ n tính đến mặt như: khơl lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; lực vạn dụng khả sống tạo; tinh thần thái độ, nô lực cua học sm Để kiểm tra —đánh giá đảm bảo tính tồn diện can phai vào mục tiêu dạy học, sở xác định cac nọi dung đánh giá cho đánh giá đầy đủ mục tiêu c Kiểm tra - đánh giá đảm bảo tính thường xuyen, co hệ thống Kiểm tra - đánh giá kết học tập học sinh cần phải tiến hành thưịng xun, có hệ thơng, có kê hoạch, 275 đánh giá trước, sau học phần chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để đánh giá xác (theo quy định chung Bộ Giáo dục Đào tạo) Đánh giá thường xuyên, hệ thống cung cấp kịp thời thông tin ngược cho giáo viên học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh liên tục hoạt động dạy mình, học sinh điều chỉnh hoạt động học nhằm trì tính tích cực học tập Để đảm bảo tính tồn diện kiểm tra —đánh giá kết học tập đòi hỏi phải tiến hành kiểm tra —đánh giá tiêt học, chương, học kì, năm học, tạo cho học sinh có ý thức trách nhiệm học tập Kiểm tra —đánh giá thường xun, có hệ thơng định kì cung cấp cho cán quản lí giáo dục, cho giáo viên đầy đủ thông tin để điều chỉnh kịp thòi hoạt động giáo dục Kiểm tra - đánh giá liên tục đặn theo kế hoạch định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống thu thông tin đầy đủ, rõ ràng, tạo sỏ để đánh giá cách toàn diện d Kiểm tra - đảnh giá kết học tập p h ả i đảm bảo tính p h t triển Kiếm tra đánh giá không xác định mức độ nắm tri thức kĩ kĩ xảo học sinh mà thông qua kiểm tra đánh giá phải tạo động lực để thúc đẩy đôi tượng đánh giá vươn lên, có tác dụng thúc đẩy mặt tốt, hạn chế mặt tiêu cực Kết học tập học sinh trình học tập thể trình độ nhận thức riêng, kết thể điểm sô kiểm tra Tuy nhiên, suốt trình học tập, kết đánh giá phận phản ánh thời điểm hoạt động nhận thức, thơng qua người học tiếp tục 276 phấn đấu nỗ lực vươn lên khơng ngừng để đạt mục tiêu học tập Chính vậy, kiểm tra —đánh giá phải linh hoạt, mềm dẻo, có tác dụng khích lệ, động viên, tạo động lực cho học tập học sinh Tuy nhiên, tín h mềm dẻo khơng có nghĩa bỏ qua chuẩn chất lượng mà điều chỉnh lin h hoạt thời điểm học tập, đảm bảo cho chất lượng hiệu chung trình Kiểm tra — đánh giá phải tiến hành công khai, kêt phải công bô' kịp thời để học sinh thấy ưu, nhược điểm thân để phận đấu vươn lên học tậpCác yêu cầu có mối quan hệ với nhau, chúng cần phải thực đồng thòi trìn h kiêm tra —đánh gi&IV X U HƯỚNG ĐÁNH G IÁ K ẾT QUẢ HỌC TẬP H IỆ N NAY Quan điêm chung đổi đánh giá -'■> 't ò i h ỏ i đ n h g i c ũ n g v A A YV -' U.U1 1UW1 u u v v - _ Đanh giá chuyển dần trọng tâm từ việc đánh gia ket QU3 CUOI cung sang đánh giá trìn h đảm bảo cho việc đanh íhU tồn diện hơn, đầy đủ nội dung cần đánh gia Đánh giá diễn st q trình giúp học điều chỉnh kịp thơi việc học tập, đồng thời giúp cho họ có nhiêu hội để thể giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra đánh giá việc đánh giá giá diễn thòi diêm Đánh giá tập trung vào đo lường đánh giá ki nang tong hợp không kĩ riêng lẻ, không phải^ chi la đánh giá khả nhố hiểu mà đánh giá khả hiểu sâu, lập luận, đánh giá kĩ vận dụng kiên thức vào thực tiễn, đồng thòi nhân mạnh đên kĩ tư duy, lam viẹc theo nhóm 277 Đánh giá chuyển từ việc đánh giá dựa thơng tin sang đánh giá dựa nhiều thông tin đa dạng, người học tự đánh giá Việc đánh giá thực từ chủ thể khác Chuyển từ xem xét đánh hoạt động độc lập với trình dạy học sang phận tích hợp trình dạy học, đánh giá tiến hành thường xuyên trình giảng dạy, học tập nhằm giúp cho giáo viên có định phù hợp thịi điểm giảng dạy, q trình, giúp cho người học tích cực học tập Đánh giá chuyển từ việc giữ kín tiêu chuẩn, tiêu chí sang cơng khai tiêu chuẩn tiêu chí đánh giá, giúp cho việc đánh giá rõ ràng hơn, khách quan hơn, giúp người học tự đánh giá Cách nhìn nhận vể đánh giá kết học tập a Đ ánh giá việc học tập (Assessment of learning) Là đánh giá diễn sau học sinh học xong khố học hay hồn thành chương trình học, sau giai đoạn học tập nhằm xác định mức độ học sinh hoàn thành mục tiêu giáo dục Đánh giá sử dụng cho đánh giá đánh giá cấp quốc gia, thi tiêu chuẩn địa phương, thi đầu vào đại học/cao đắng Đánh giá sử dụng lốp học thu thập chứng làm để đưa định (tình trạng học tập học sinh ỏ thời điểm, định học sinh lên lớp, lấy bằng, ), sử dụng để đưa định chương trình học b Đánh g iá cho việc hoc ( A s s e s s m e n t for le a r n in g ) Đánh giá diễn q trình học tập, tiên hành thơng qua việc dạy học nhằm phán đoán nhu cầu, lực học sinh, từ đưa định hưóng cho việc giảng dạy 278 nhằm giúp học sinh học tập tốt Đánh giá diễn tiến trình học tập, việc đánh giá để thấy rõ được điểm mạnh, điểm yếu học sinh, giúp cung cấp cho học sinh phản hồi để cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ học sinh để điều chỉnh định hướng cho việc đạt thành cơng Giáo viên đóng vai trị đánh giá, học sinh tự đánh giá đánh giá lẫn giúp điều chỉnh hoạt động học tập Đánh giá cho việc học tập thường hiêu đánh giá chẩn đốn đánh giá hình thành Nó sử dụng nhiệm vụ hay hoạt động để xác định mức độ tiến học sinh tiết học hay hướng dẫn hoạt động học tập, giáo viên có hội điều chỉnh việc học, sinh viên cung cap phản hồi có giá trị việc học họ c Đ ánh g iá n h việc học tập (Assessment as learning) Đánh ?in việc học tập sử dụng nhiệm vụhay hoạt động cho phép iioc òii'w ' hôị sử dụng đánh giá đê bồi đắp việc học họ giúp học sinh tự nhận xet ve ;iv thân, nhận diện điểm mạnh, điểm yếu, nhu câu cua minh đê tự đặt mục đích hỗ trợ cho việc học cua h • Đanh việc học tập diễn học sinh chinh ln người đánh giá thân mình, học sinh giám sát việc học cúa mình, họ ln phân tích để xem biết gì, làm lam thê để sử dụng đánh giá cho việc học tạp 1UƠ1 Đanh gia việc học tập khuyến khích học sinh co trach nhiẹm V Ơ I việc hoc tập, cung cấp cho học sinh cách thưc phan hồi, khuyến khích tự đánh giá đánh giá lẫn học sinh Đánh giá kết học tập theo tiếp cận lực Năng lực xem khả dựa sỏ tri thức, kinh nghiệm, giá trị thiên hướng cua người phát triển thông qua thực hành 279 Năng lực khơng phải thuộc tính đơn mà tổng thể nhiều yếu tơ" có liên hệ tác động qua lại với Năng lực hệ thống khả ngưòi phát triển thực hoá, thể việc ngưòi thực linh hoạt, sáng tạo hiệu loại hoạt động Nói đến lực phải nói đến khả thực hiện, phải “biết làm”, không “biết hiểu” Đánh giá theo tiếp cận lực trọng vào kết đầu Nó bao gồm, kiến thức, kĩ năng, thái độ, thể hệ thống lực mà người học cần đạt được, nhấn mạnh đên lực vận dụng kiến thức ngưồi học đo lường lực Đánh giá kết học tập đòi hỏi phải thu thập chứng đưa nhận định việc người học xem họ đạt lực xác định th ế Tiếp cận lực giáo dục tập trung vào kết học tập, nhằm tới người học dự kiến phải làm nhằm tới họ cần phải học Đánh giá lực (vận dụng kiến thức vào giải quyêt tình đa dạng thực tiễn, lực tư sáng tạo, giao tiếp, làm việc nhóm, phát triển cá nhân) đòi hỏi sử dụng kêt hợp loại hình đánh giá phi truyền thống đánh giá đánh giá việc thực (Performance Assessement) đánh giá xác thực (Authentic Assessment) đánh giá tập trung vào nhiệm vụ phức tạp gắn với bôi cảnh cụ thể, cho phép người học chứng minh lực hồn cảnh thực, nhiệm vụ cho phép giải quyêt vấn đê bên ngồi nhà trường Để đánh giá lực phương pháp hình thức đánh giá phải đa dạng (sản phẩm, dự án học tập, trình diễn, thực nhiệm vụ, đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá, ), kêt hợp cách thức (đánh giá định tính định lượng, truyền thống, phi truyền thống, đánh giá q trình sản phẩm, ) 280 CÂU HỎI ƠN TẬP VÀ THẢO LUẬN T h ế kiểm tra - đánh giá kết học tập? Phân tích ý nghĩa Phân tích chức kiểm tra - đánh giá kết học tập, m inh hoạ việc thực chức thực tiễn kiểm tra - đánh giá nhà trường phổ thông mà anh (chị) biết Phân tích yêu cầu kiểm tra - đánh giá Thảo luận nhóm để đánh giá thực trạng yiệc thực yêu cầu kiểm tra - đánh giá k ết học tập học sin h nhà trưịng phơ thơng hiẹn Thảo luận nhóm việc thực phương pháp kiểm tra - đánh giá thường sử dụng môn học cụ (các bước thực hiện, ưu điểm, hạn chế) G iải thích chứng minh ' V ' -n v phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận phương pháp kiexn ^ a đánh ¿ k ẵ học tập c ủ a học sinh nhà trưịng khơng phải phương pháp kiểm tra - đánh giá Thảo luận nhóm xu hướng đổi mói đánh giá kết thể thực tiễn dạy học nhà trường phổ thông BÀI TẬP , AV , hiểu thưc tiễn trường phổ thông Anh (chị) ^ M ệnnay giáo Ịiẽn haTm ắc phải n, ? nSK h „hudng pháp kiểm tm v iỉt dạng tụ luận Hãy tiéh hành pM OT| p ™ hạn chế nay.v đề xuất ý kiên đe Kiia F • , " Anh l i i y Z dư học ỏ trường phổ thông n h ữ n g h a n chế ỉu a igiáo viên k i sử dụng phương pháp vấn đáp kiểm tra : đánh giá kết học sính ỏ nhà trường p h ổ thông biẹư y TÀI LIỆU THAM KHẢO Iu.K Babanxki Giáo dục học, NXB Giáo dục, Moscow, 1985 Nguyễn Ngọc Bảo — Hà Thị Đức, Hoạt động dạy học trường Trung học sở, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001 Hoạt động giáo dục lao động —hướng nghiệp năm học 2000 2001 phương hướng năm học 2001 - 2002, Bộ Giáo dục Đào tạo, 2001 Phạm Khắc Chương, Giáo dục gia đình, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001 Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1997 Phạm Minh Hạc (Chủ biên, Giáo dục th ế giới vào th ế kỉ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2002 Đặng Thành Hưng, Dạy học đại —L í luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB Đại học quốíc gia Hà Nội, Hà Nội, 2002 Nguyên Văn Hộ —Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương, Tập I, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002 Nguyễn Văn Lê - Nguyễn Sinh Huy, Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2000 10 Luật Giáo dục, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1998 11 Luật Giáo dục, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 2005 12 Nghị Trung ương khố VIII, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1997 13 Hà Thế Ngữ - Đặng Vù Hoạt, Giáo dục học, Tập I, (1986) Tập II (1987), NXB Giáo dục, Hà Nội 282 14 T rần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên), Giáo dục học đại, NXB Đại họe Sư phạm, Hà Nội, 2004 15 Raja Roy Singh, Nền giáo dục cho thê kỉ XXI, triên vọng châu Ả —Thái B ình Dương, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 1994 16 Lê Thông (Chủ biên), Dân s ố - Môi trường - Tài nguyên, NXB Giao dục, Hà Nội, 1998 17 Thái Duy Tuyên, Những vấn đề giáo dục học đại, NXB Giao dục, Hà NộC 1998 18 Nguyễn Quang u ẩ n — Nguyễn Thạc — Mạc Văn Trang, Giá trị —định hướng giá trị nhân cách giáo dục giá trị, Chương trìn h Khoa học cơng nghệ cấp Nhà nưóc KX —07, Đề tà i K X - 07 - 04 19 Việt Nam ĩ’’de hiên hiệp quốc quyền trẻ em — NXB Sự thật, Hà Nội, 1991 20 Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học quôc gia Hà Nội, Hà Nội, 2000 21 Phạm Viết Vượng (Chủ biên), Quản lí hành nhà nước quản lí ngành giáo dục đào tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội, 2003 22 Xkatkin M.N, L í luận dạy học trường p h ổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội, 1982 283 ... 'iêt học giáo dục, Giáo dục học so sánh, Xã hội học giáo dục, nh tế học giáo dục, Quản lí giáo dục, 27 Mối quan hệ Giáo dục học với kh oa h ọ c k h ác Vị trí Giáo dục học hệ thống khoa học người... dung giáo dục, phương pháp, phương tiện giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục, người giáo dục, người giáo dục, kết giáo dục Q trình giáo dục ln có phốỉ hợp hành động người giáo dục người giáo dục. .. 10 5 10 5 11 0 J giáo dục quốc dân., 11 4 Câu hỏi ôn tập thảo luận Bài tậ p 11 9 11 9 Phần thứ hai: LÍ LUẬN DẠY HỌC Chương VI QUÁ TRlNH DẠY H Ọ C ? ?12 0 12 0 12 0 I Khái niệm trình dạy