BÀI GIẢNG: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC. Một số vấn đề phương pháp dạy học

MỤC LỤC Một số vấn đề phương pháp dạy học đại 1.1 Một số vấn đề Phƣơng pháp dạy học 1.1.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học 1.1.2 Vai trị, vị trí phƣơng pháp dạy học trình dạy học 1.1.3 Phân loại phƣơng pháp dạy học 1.1.4 Lựa chọn phƣơng pháp dạy học 1.2 Bản chất phƣơng pháp dạy học đại 1.2.1 Quan niệm dạy học theo hƣớng tiếp cận thông tin 1.2.2 Phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm 1.2.3 Dạy học tích cực 10 1.3 Một số phƣơng pháp dạy học đại 12 1.4 Mơ hình giáo dục 16 1.5 Vai trò ngƣời dạy, ngƣời học phƣơng pháp dạy học đại 17 Công nghệ dạy học phương tiện dạy học 17 2.1 Công nghệ thông tin truyền thông 17 2.2 Phƣơng tiện dạy học 18 2.3 Khái niệm phân loại công nghệ dạy học 18 Sử dụng công nghệ trong dạy 22 3.1 Công nghệ với khoa học nhận thức 22 3.2 Công nghệ dạy học với đổi phƣơng pháp dạy học 23 3.3 Lựa chọn công nghệ dạy học 24 3.4 Dạy học với công nghệ đại 24 3.4.1 Đa phƣơng tiện (Multimedia) 25 3.4.2 Giáo án điện tử 25 3.4.3 Khai thác số phần mềm 28 3.4.4 Khai thác thông tin internet 41 3.5 Đào tạo trực tuyến 51 BÀI GIẢNG MÔN HỌC CÔNG NGHỆ DẠY HỌC (Teaching Technology) Mã số mơn học: HVCN 548 Số tín chỉ: 01 PP CNDH mơn học mang tính dẫn đƣờng, cung cấp kiến thức lí luận thực tiễn PPDH trƣớc ngƣời học tiếp cận với vấn đề đặc thù PPDH môn cụ thể vấn đề CNDH Môn học gồm nội dung chính: - Các vấn đề PPDH: Cung cấp kiến thức lí luận PPDH (hệ thống khái niệm, chất, phân loại PPDH), PPDH hiệu (các quan điểm mơ hình dạy học), kỹ thuật triển khai dạy học hiệu (lập kế hoạch, thiết kế giảng, soạn giáo án, triển khai dạy học, kiểm tra đánh giá v.v.) - Công nghệ dạy học: Quan điểm tích hợp cơng nghệ dạy học, số ứng dụng cụ thể dạy học  Trong chuyên đề quan tâm chủ yếu đến Công nghệ dạy học Tuy nhiên, CNDH thường gắn chặt với PPDH dạy học nên tìm hiểu số vấn đề PPDH trước xem xét CNDH Một số vấn đề phương pháp dạy học đại 1.1 Một số vấn đề Phương pháp dạy học 1.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học Có nhiều cách trình bày khác khái niệm phƣơng pháp dạy học, cách trình bày nhấn mạnh vài khía cạnh phản ánh phát triển nhận thức nhà khoa học, nhà sƣ phạm chất khái niệm Có ý kiến cho phƣơng pháp dạy học phƣơng tiện, thủ thuật ngƣời thầy, ngƣời thầy ngƣời đạo, truyền đạt kiến thức, trò tiếp thu kiến thức; phương pháp dạy học cách thức làm việc thầy trò, phối hợp thống đạo thầy, nhằm thực tốt nghĩa vụ dạy học Nhƣ cách trình bày nói lên đƣợc tƣơng tác thầy trò Ý kiến khác cho rằng, phương pháp dạy học hệ thống hành động có mục đích giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức thực hành học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn Ngồi cịn có nhiều cách nói khác phƣơng pháp dạy học, chẳng hạn:  Phƣơng pháp dạy học cách thức tƣơng tác thầy trò nhằm giải nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục phát triển trình dạy học (Iu K Babanxki, 1983)  Phƣơng pháp dạy học cách thức hoạt động tƣơng hỗ thầy trị nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học Hoạt động đƣợc thể việc sử dụng nguồn nhận thức, thủ thuật logic, dạng hoạt động độc lập học sinh cách thức điều khiển trình nhận thức thầy(I.D Dverev, 1980) Hoạt động học tập học sinh tuân theo qui định trình lĩnh hội điều kiện dạy học Vì vậy, vào đặc điểm hoạt động học tập, mục đích nội dung dạy học giáo viên xác định phƣơng pháp dạy học nhằm tổ chức, điều khiển trình học tập học sinh theo hƣớng tích cực Quy trình ln ln đƣợc điều chỉnh nhờ mối liên hệ phản hồi học sinh, thể kết kiểm tra đánh giá chất lƣợng giáo dục Phƣơng pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học mang lại hiệu cao: Nếu coi mục đích dạy học nhằm dẫn dắt học sinh đạt tới trình độ nhận thức xác định, việc xây dựng nội dung dạy học, ta dự kiến trước trình độ lĩnh hội học sinh để từ xác định nội dung dạy học, nhằm giúp học sinh đạt tới trình độ dự kiến Kết trình dạy học phụ thuộc lớn vào phương pháp dẫn dắt người học, đạt tới trình độ lĩnh hội dự kiến điều chứng tỏ nội dung, phương pháp dạy học hiệu nghiệm (Lý luận dạy học, tr.16, NXBGD HN-2002) 1.1.2 Vai trị, vị trí phương pháp dạy học q trình dạy học PPDH giữ vai trị then chốt trình dạy học, tạo nên liên kết mục đích, nội dung, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo tính hệ thống, tồn vẹn q trình hoạt động đặc thù Nếu mục tiêu đảm bảo thành công, nội dung đảm bảo tính khoa học, phương pháp tạo nên hiệu trình dạy học Sơ đồ vị trí PPDH q trình dạy học MỤC TIÊU NỘI DUNG Dạy PHƢƠNG PHÁP PHƢƠNG TIỆN Hình thức TC, ĐG Học 1.1.3 Phân loại phương pháp dạy học Việc phân loại phƣơng pháp dạy học mang tính chất tƣơng đối nhằm giúp cho ngƣời dạy, ngƣời học nhận diện đƣợc chất, ƣu nhƣợc điểm phƣơng pháp để thuận tiện việc triển khai Sau số quan điểm phân loại phƣơng pháp dạy học:  Một số cách phân loại phương pháp dạy học truyền thống  Phân loại theo hình thức hoạt động chủ thể trình dạy học: - Theo hình thức hoạt động người dạy có: Phƣơng pháp thơng báo, giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu - Theo hình thức hoạt động người học có: Phƣơng pháp luyện tập, thực hành, bắt chƣớc, tự học, tự nghiên cứu  Phân loại theo đường tiếp nhận tri thức: Phương pháp dùng lời: Con đƣờng tiếp nhận tri thức ngơn ngữ nói viết Ví dụ: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trị chuyện gợi mở, độc giảng Phương pháp trực quan: Tri thức đến với ngƣời học thông qua giáo cụ trực quan, vật, tƣợng quan sát đƣợc Ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu Phương pháp thực hành: Thông qua hoạt động, hành động, thao tác ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo Ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, trị chơi  Phân loại theo hướng tiếp cận: - Phƣơng pháp truyền thống, cổ điển/Phƣơng pháp đại; - Phƣơng pháp giáo điều, chiều, tái tạo/ Phƣơng pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực ngƣời học; - Phƣơng pháp thụ động/Phƣơng pháp tích cực; - Phƣơng pháp Algorit hố/ Phƣơng pháp Heuristic  Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức người học: Xuất phát từ quan điểm cho mục đích việc lựa chọn sử dụng phƣơng pháp dạy học nhằm thiết kế triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt đƣợc mục tiêu dạy học, M.N Skatkin, I.Ja Lener chọn đặc điểm hoạt động nhận thức người học làm tiêu chí phân loại phương pháp Quan điểm phù hợp với việc đề mục tiêu dạy học theo lĩnh vực hoạt động người học (J Dave): Nhận thức (Cognitive) - Tâm vận (Pshycomotor) - Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức B.J Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức kỹ - thái độ dạy học lấy người học làm trung tâm (Chất lƣợng trùng khớp với mục tiêu!) B.J Bloom chia hoạt động nhận thức làm cấp độ: Biết (Nhớ) - Hiểu - Vận dụng - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá Nhƣ ứng với mục tiêu dạy học (ngƣời học phải đạt tới cấp độ thang bậc nhận thức?) có nhóm phƣơng pháp dạy học thích hợp o Phương pháp thuyết trình-minh hoạ (thơng báo thơng tin-thu nhận) Phương pháp hướng đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ), phù hợp với nội dung dạy học kiện, khái niệm o Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn) Phương pháp nhắm đến mục tiêu làm cho người học Hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, trình o Phương pháp nêu vấn đề-tình Phương pháp nhắm đến mục tiêu giúp người học Vận dụng kỹ để giải vấn đề nội dung, phù hợp với dạy học nguyên lý, nguyên tắc o Phương pháp khám phá sáng tạo Phương pháp nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích vấn đề nội dung đặt ra, phù hợp với dạy học sáng tạo o Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập) Phương pháp nhắm đến mục tiêu giúp người học Phân tích, Tổng hợp Đánh giá, đưa quan điểm, ý kiến riêng vấn đề nội dung dạy học 1.1.4 Lựa chọn phương pháp dạy học Do phƣơng pháp tạo nên hiệu trình dạy học nên vấn đề lựa chọn phƣơng pháp đƣợc đặt lên hàng đầu thiết kế, xây dựng ý đồ triển khai giảng cụ thể Trên thực tế không tồn phương pháp tuyệt hảo nhƣ khơng có phương pháp tồi tệ Mỗi phƣơng pháp có mặt ƣu nhƣợc riêng Do ngƣời dạy phải biết chọn lựa để phát huy điểm mạnh hạn chế nhƣợc điểm phƣơng pháp trình dạy học Một phƣơng pháp dạy học đƣợc coi hợp lý hiệu phƣơng pháp đạt đƣợc tiêu chí: - Nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng: Tạo khả cao để thực mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái độ ngƣời học - Tương thích: Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể, đặc thù môn học, học, vấn đề cụ thể; giai đoạn cụ thể tiến trình học (Một số tác giả đặc biệt lưu tâm đến việc cần phải kết hợp nhiều phương pháp khác thời điểm khác học vào mức độ tập trung ý người học Ví dụ: khủng hoảng ý người học xảy phút 14-18, sau tình trạng lặp lại lần thứ hai sau khoảng 11-14 phút, lần ba sau khoảng 9-11 phút, lần cuối sau khoảng 8-9 phút ) - Khả thi: Phù hợp với lực, trình độ, sở thích, hứng thú, kinh nghiệm ngƣời dạy lẫn ngƣời học, phù hợp điều kiện dạy học 1.2 Bản chất phương pháp dạy học đại Ngày nay, ngƣời ta thƣờng nói phƣơng pháp dạy học đại Trong dạy học đại, thầy ngƣời đạo diễn, tổ chức hoạt động trò (bao gồm tổ chức quản lý lớp học) để khám phá vấn đề, ứng dụng lý thuyết học vào sống Các phƣơng pháp dạy học đại hƣớng tới đích: Hình thành phát triển nhân cách người lao động có tri thức, tự chủ, động, sáng tạo hợp tác Trong dạy học đại, tự đánh giá ngƣời học đƣợc coi trọng Thơng qua q trình tham gia tích cực vào hoạt động học: qua kiểm tra, thảo luận trao đổi với thầy bạn, học thầy học bạn, ngƣời học lĩnh hội đƣợc kiến thức cách xác, sâu rộng biết đƣợc mức độ phát triển thân Những nguyên tắc chủ yếu trình dạy học đại (Dạy học đại – Nguyễn Thành Hƣng- NXB ĐHQG Hà Nội):  Tương tác: Nhà giáo hoạt động dạy học họ phải phát động đƣợc tổ chức đƣợc dạng tƣơng tác khác ngƣời học nội dung dạy học, ngƣời học với với giáo viên, hình thức học tập giao tiếp, hạn chế nhiều tốt tính chất chiều quan hệ dạy học, phát huy tối đa hội hoạt động ngƣời học  Tham gia: Hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích ngƣời học trao đổi, chia kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, cho nỗ lực ngƣời góp phần vào mục tiêu kết học tập chung, việc đạt đƣợc kết chung bảo đảm cho ngƣời thành cơng học tập; trí tuệ chung, tình cảm chung, ý chí chung đƣợc vun đắp từ tham gia ngƣời chúng trở thành chỗ dựa, sức mạnh gấp bội ngƣời  Tính vấn đề dạy học: Tình dạy học nhà giáo tổ chức phải có giá trị ngƣời học, phải có liên hệ với kinh nghiệm giá trị cá nhân họ, từ thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ thực hành; yếu tố tình dạy học khơng đƣợc vơ tình, trung tính ngƣời học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực họ Nhƣ vậy, chất phƣơng pháp dạy học đại tăng tính chủ động, khả tự học, tự giác, tính tích cực, tương tác, khả sáng tạo người học 1.2.1 Quan niệm dạy học theo hướng tiếp cận thơng tin Có nhiều cách quan niệm việc dạy học: (1) Dạy học bao gồm tồn thao tác có mục đích nhằm chuyển giá trị tinh thần, hiểu biết, giá trị văn hóa mà nhân loại cộng đồng đạt vào bên người (1) Hoạt động học tập hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hướng tới mục đích làm thay đổi chủ thể hoạt động (2) Dạy học hoạt động đặc trưng người dạy nhằm tổ chức, điều khiển tạo nhiều hội cho trình học cách thuận lợi đạt mục đích (2) Hoạt động học q trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học điều khiển sư phạm người thầy Quan điểm dạy học theo hƣớng tiếp cận thơng tin Học q trình tự biến đổi làm phong phú cách chọn nhập xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh (Michel Deverlay, 1994) Dạy việc giúp cho người học tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ hình thành biến đổi tình cảm, thái độ (Lâm Quang Thiệp, 2000) 1.2.2 Phương pháp sư phạm tương tác quan điểm lấy người học làm trung tâm Quan điểm dạy học thể số nét sau:  Quan tâm tác nhân chính: ngƣời học, ngƣời dạy mơi trƣờng (Theo Denommé & M Roy, 2000, "Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác“): o Ngƣời học người học khơng phải ngƣời đƣợc dạy (tính tự nguyện chủ động), o Nhiệm vụ ngƣời dạy giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri thức ngƣời học, o Môi trường tự nhiên xã hội xung quanh bên ngƣời học tác nhân quan trọng ảnh hƣởng đến việc dạy học Môi trƣờng nơi chứa thông tin  yếu tố quan trọng nhất: mục tiêu (MT), nội dung (ND) phƣơng pháp (PP)  Mối liên hệ yếu tố (Theo Nguyễn Ngọc Quang, 1998) Theo quan niệm trên: + Ngƣời học TRUNG TÂM trình dạy học + Sự vận động nhân tố ngƣời học quan trọng để làm cho hoạt động HỌC thật đƣợc diễn nâng cao hiệu trình dạy học + Việc phát huy tính CHỦ ĐỘNG ngƣời học nguyên tắc quan trọng trình dạy học đại học So sánh quan niệm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm với dạy học truyền thống (lấy GV làm trung tâm) Lấy GV làm trung tâm Lấy HS làm trung tâm Mục tiêu  Chăm lo trƣớc hết đến việc thực  Hƣớng vào việc chuẩn bị cho HS sớm nhiệm vụ GV truyền đạt cho hết thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập kiến thức quy định phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu chƣơng trình SGK, cầu, lợi ích, tiềm ngƣời học  Chú trọng khả lợi ích ngƣời  Hƣớng tới tạo điều kiện thuận lợi để dạy HS - hoạt động – sáng tạo nhân cách mình, hình  Chuẩn bị cho HS thi mục tiêu thành phát triển thân dạy học Nội dung  Chú trọng trƣớc hết đến hệ thống kiến  Chú trọng thêm kĩ thực hành thức lí thuyết, phát triển vận dụng kiến thức lí thuyết, lực khái niệm, định luật, học thuyết khoa học phát giải vấn đề thực tiễn  Chƣơng trình học tập đƣợc thiết kế chủ yếu theo logic nội dung khoa học  Chƣơng trình giảng dạy phải giúp cho mơn học cá nhân ngƣời học biết hành động tích cực tham gia vào chƣơng trình hành động cộng đồng; “từ học làm đến biết làm, muốn làm cuối muốn tồn phát triển nhân cách người lao động tự chủ, động sáng tạo” Phương pháp  Phƣơng pháp chủ yếu thuyết trình giảng  Coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động giải, thày nói trị ghi độc lập theo nhóm  HS tiếp thu thụ động, cố hiểu nhớ  HS vừa tự lực nắm tri thức, kĩ điều GV giảng, trả lời mới, đồng thời đƣợc rèn luyện vè phƣơng câu hỏi GV nêu vấn đề pháp tự học, đƣợc tập dƣợt phƣơng pháp dạy nghiên cứu  Giáo án đƣợc thiết kế theo trình tự đƣờng  Giáo án đƣợc thiết kế theo kiểu phân thẳng, chung cho lớp học nhánh  GV chủ động thực giáo án theo  GV thực học phân hóa theo trình bƣớc chuẩn bị độ lực HS, tạo điều kiện thuận lợi cho bộc lộ phát triển tiềm em Hình thức tổ chức  Bài lên lớp đƣợc tiến hành chủ yếu  Nhiều học đƣợc tiến hành phòng phịng học mà bàn GV bảng đen thí nghiệm, trời, Viện bảo tàng điểm thu hút ý HS hay sở sản xuất  HS thƣờng ngồi theo bàn dài, bố trí thành  Bàn ghế bố trí thay đổi linh hoạt dãy cố định, hƣớng lên bảng đen cho phù hợp với hoạt động học tập tiết học, theo yêu cầu sƣ phạm phần tiết học Đánh giá  GV ngƣời độc quyền đánh giá kết  HS tự giác chịu trách nhiệm kết học học tập HS tập mình, đƣợc tham gia tự đánh giá đánh giá lẫn mức độ đạt mục tiêu  Chú ý tới khả ghi nhớ tái phần chƣơng trình học tập, thơng tin GV cung cấp  Chú trọng bổ khuyết mặt chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu trƣớc bƣớc vào phần chƣơng trình, khơng thể dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát chuyển biến thái độ xu hƣớng hành vi HS trƣớc vấn đề đời sống, gia đình cộng đồng, rèn luyện khả phát giải vấn đề nảy sinh tình thực tế Một cách so sánh khác Lấy người dạy làm trung tâm Lấy người học làm trung tâm Truyền thụ mục đích Phát triển mục đích Kích thích đơn giác quan Kích thích đa giác quan Hƣớng phát triển chiều Hƣớng phát triển đa chiều Đơn phƣơng tiện, đơn Đa phƣơng tiện, đa Làm việc riêng lẻ, cá thể Làm việc hợp tác, tƣơng tác Truyền tải thông tin Trao đổi thông tin Học tập thụ động Học tập tích cực, tìm tịi khám phá Học kiện, học dựa tri thức có Học dựa tƣ phê phán, sáng tạo sẵn việc định Dạy học dựa phản ứng đáp lại, tái tạo theo mẫu Dạy học thích ứng dựa hoạt động có chủ định 10 Cảnh tách biệt, không thực tế 10 Cảnh thực tế, xác thực 1.2.3 Dạy học tích cực Hiện giới nói chung Việt Nam nói riêng thực phương pháp dạy học tích cực hiệu quả, coi trọng vai trò học sinh, học sinh trở thành trung tâm trình dạy học cố gắng cải cách vƣợt khỏi phƣơng pháp dạy học truyền thống, lấy ngƣời thầy trung tâm trình dạy học Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, định hướng đan xen trình dạy học nhà giáo dục Mỹ Robert J Marzano nêu là:  Thái độ nhận thức tích cực việc học  Thu nhận tổng hợp kiến thức  Mở rộng tinh lọc kiến thức  Sử dụng kiến thức có hiệu  Hình thành thói quen tƣ tích cực Thế tính tích cực học tập? Tính tích cực học tập - thực chất tính tích cực nhận thức, đặc trƣng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực có nghị lực cao q trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động học tập Động tạo hứng thú Hứng thú tiền đề tự giác Hứng thú tự giác hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tƣ độc lập Suy nghĩ độc lập mầm mống sáng tạo Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo phát triển tự giác, hứng thú, bồi dƣỡng động học tập TTC học tập biểu dấu hiệu nhƣ: hăng hái trả lời câu hỏi giáo viên, bổ sung câu trả lời bạn, thích phát biểu ý kiến trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ học để nhận thức vấn đề mới; tập trung ý vào vấn đề học; kiên trì hồn thành tập, khơng nản trƣớc tình khó khăn… Tính tích cực học tập thể qua cấp độ từ thấp lên cao nhƣ:  Bắt chước: Cố gắng làm theo mẫu hành động thầy, bạn…  Tìm tịi: độc lập giải vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải khác số vấn đề…  Sáng tạo: tìm cách giải mới, độc đáo, hữu hiệu Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực đƣợc dùng nhiều nƣớc để phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ngƣời học "Tích cực" Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực 10 Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức ngƣời học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực ngƣời học khơng phải tập trung vào phát huy tính tích cực ngƣời dạy, nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động Muốn đổi cách học phải đổi cách dạy Cách dạy đạo cách học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập trò ảnh hƣởng tới cách dạy thầy Nếu học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, giáo viên hăng hái áp dụng Phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣng khơng thành cơng học sinh chƣa thích ứng, quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ động cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi phƣơng pháp dạy học phải có hợp tác thầy trò, phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thành cơng Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy học tích cực" để phân biệt với "Dạy học thụ động" Mối quan hệ dạy học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm Từ thập kỉ cuối kỷ XX, tài liệu giáo dục nƣớc nƣớc, số văn Bộ Giáo dục Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm Dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhấn mạnh hoạt động học vai trò học sinh qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nhấn mạnh hoạt động dạy vai trò giáo viên Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, nhà trƣờng thầy dạy cho lớp đơng học trị, lứa tuổi trình độ tƣơng đối đồng giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho học sinh nên hình thành kiểu dạy "thơng báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hồn thành trách nhiệm truyền đạt cho hết nội dung quy định chƣơng trình sách giáo khoa, cố gắng làm cho học sinh hiểu nhớ điều giáo viên giảng Cách dạy đẻ cách học tập thụ động, thiên ghi nhớ, chịu suy nghĩ, hạn chế chất lƣợng, hiệu dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển động xã hội đại Để khắc phục tình trạng này, nhà sƣ phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động học sinh, thực "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả cá nhân học sinh tập thể lớp Phƣơng pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm đời từ bối cảnh Trên thực tế, qúa trình dạy học ngƣời học vừa đối tƣợng hoạt động dạy, lại vừa chủ thể hoạt động học Thông qua hoạt động học, dƣới đạo thầy, ngƣời học phải tích cực chủ động tự biến đổi kiến thức, kĩ năng, thái độ, hồn thiện nhân cách Vì vậy, ngƣời học không tự giác chủ động, không chịu học, khơng có phƣơng pháp học tốt hiệu việc dạy hạn chế 11 Nhƣ vậy, coi trọng vị trí hoạt động vai trị ngƣời học đƣơng nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động ngƣời học Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phương pháp dạy học cụ thể mà tƣ tƣởng, quan điểm giáo dục, cách tiếp cận trình dạy học chi phối tất trình dạy học mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá… liên quan đến phƣơng pháp dạy học Đặc trưng phương pháp dạy học tích cực - Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập học sinh - Dạy học trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác - Kết hợp đánh giá thầy với tự đánh giá trò 1.3 Một số phương pháp dạy học đại (1) Phương pháp vấn đáp Vấn đáp (đàm thoại) phƣơng pháp giáo viên đặt câu hỏi để học sinh trả lời, học sinh tranh luận với với giáo viên; qua học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, ngƣời ta phân biệt loại phƣơng pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức biết trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận Vấn đáp tái không đƣợc xem phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm Đó biện pháp đƣợc dùng cần đặt mối liên hệ kiến thức vừa học - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ đề tài đó, giáo viên lần lƣợt nêu câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phƣơng pháp đặc biệt có hiệu có hỗ trợ phƣơng tiện nghe – nhìn - Vấn đáp tìm tịi: giáo viên dùng hệ thống câu hỏi đƣợc xếp hợp lý để hƣớng học sinh bƣớc phát chất vật, tính quy luật tƣợng tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể tranh luận – thầy với lớp, có trò với trò, nhằm giải vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức tìm tịi, cịn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát kiến thức Vì vậy, kết thúc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui khám phá trƣởng thành thêm bƣớc trình độ tƣ (2) Phương pháp đặt giải vấn đề Trong xã hội phát triển nhanh theo chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt phát sớm giải hợp lý vấn đề nảy sinh thực tiễn lực đảm bảo thành công sống, đặc biệt kinh doanh Vì vậy, 12 tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt giải vấn đề gặp phải học tập, sống cá nhân, gia đình cộng đồng khơng có ý nghĩa tầm phƣơng pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ mục tiêu giáo dục đào tạo Cấu trúc học (hoặc phần học) theo phƣơng pháp đặt giải vấn đề thƣờng nhƣ sau: - Đặt vấn đề, xây dựng toán nhận thức + Tạo tình có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát vấn đề cần giải - Giải vấn đề đặt + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực kế hoạch giải - Kết luận: + Thảo luận kết đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; + Đề xuất vấn đề Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt giải vấn đề: Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hƣớng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá Mức 3: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình có vấn đề Học sinh phát xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực cách giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá Mức : Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hồn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải Học sinh giải vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung giáo viên kết thúc Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết GV GV GV GV Lập kế hoạch Giải vấn đề Kết luận, đánh giá GV HS GV HS HS GV + HS 13 GV + HS HS HS HS GV + HS HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt giải vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội, phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh (3) Phương pháp hoạt động nhóm Lớp học đƣợc chia thành nhóm nhỏ từ đến ngƣời Tuỳ mục đích, u cầu vấn đề học tập, nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc trì ổn định hay thay đổi phần tiết học, đƣợc giao nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác Nhóm tự bầu nhóm trƣởng thấy cần Trong nhóm phân cơng ngƣời phần việc Trong nhóm nhỏ, thành viên phải làm việc tích cực, khơng thể ỷ lại vào vài ngƣời hiểu bết động Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiêu vấn đề nêu khơng khí thi đua với nhóm khác Kết làm việc nhóm đóng góp vào kết học tập chung lớp Để trình bày kết làm việc nhóm trƣớc tồn lớp, nhóm cử đại diện phân cơng thành viên trình bày phần nhiệm vụ giao cho nhóm phức tạp Phƣơng pháp hoạt động nhóm tiến hành theo dạng sau: - Làm việc chung lớp : + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức +Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ + Hƣớng dẫn cách làm việc nhóm - Làm việc theo nhóm + Phân cơng nhóm + Cá nhân làm việc độc lập trao đổi tổ chức thảo luận nhóm + Cử đại diện phân cơng trình bày kết làm việc theo nhóm - Tổng kết trƣớc lớp + Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết + Thảo luận chung + Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho tiếp theo, vấn đề Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm thân, xây dựng nhận thức Bằng cách nói điều nghĩ, ngƣời nhận rõ trình độ hiểu biết chủ 14 đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm Bài học trở thành q trình học hỏi lẫn khơng phải tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công học phụ thuộc vào nhiệt tình tham gia thành viên, phƣơng pháp gọi phƣơng pháp tham gia Tuy nhiên, phƣơng pháp bị hạn chế không gian chật hẹp lớp học, thời gian hạn định tiết học, giáo viên phải biết tổ chức hợp lý học sinh quen với phƣơng pháp có kết Cần nhớ rằng, hoạt động nhóm, tƣ tích cực học sinh phải đƣợc phát huy ý nghĩa quan trọng phƣơng pháp rèn luyện lực hợp tác thành viên tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hƣớng hình thƣc đề phịng lạm dụng, cho tổ chức hoạt động nhóm dấu hiệu tiêu biểu đổi PPDH hoạt động nhóm nhiều chứng tỏ phƣơng pháp dạy học đổi (4) Phương pháp đóng vai Đóng vai phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành số cách ứng xử tình giả định Phƣơng pháp đóng vai có ƣu điểm sau: - Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành kỹ ứng xử bày tỏ thái độ mơi trƣờng an tồn trƣớc thực hành thực tiễn - Gây hứng thú ý cho học sinh - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo học sinh - Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức trị – xã hội - Có thể thấy tác động hiệu lời nói việc làm vai diễn Cách tiến hành nhƣ sau: - Giáo viên chia nhóm, giao tình đóng vai cho nhóm quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai - Các nhóm lên đóng vai - Giáo viên vấn học sinh đóng vai - Lớp thảo luận, nhận xét: Cách ứng xử vai diễn phù hợp hay chƣa phù hợp ? Chƣa phù hợp điểm ? Vì ? - Giáo viên kết luận cách ứng xử cần thiết tình (5) Phương pháp động não Động não phƣơng pháp giúp học sinh thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định vấn đề 15 Thực phƣơng pháp này, giáo viên cần đƣa hệ thống thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận Cách tiến hành: - Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần đƣợc tìm hiểu trƣớc lớp trƣớc nhóm - Khích lệ học sinh phát biểu đóng góp ý kiến nhiều tốt - Liệt kê tất ý kiến phát biểu đƣa lên bảng giấy khổ to, không loại trừ ý kiến nào, trừ trƣờng hợp trùng lặp - Phân loại ý kiến - Làm sáng tỏ ý kiến chƣa rõ ràng thảo luận sâu ý Bài tập: Tìm hiểu phƣơng pháp Dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học 1.4 Mơ hình giáo dục Phân loại mơ hình giáo dục theo cách tiếp cận thơng tin: Mơ hình Trung tâm Vai trị người học Cơng nghệ Truyền thống Ngƣời dạy Thụ động Bảng/TV/Radio Thông tin Ngƣời học Chủ động PC Tri thức Nhóm Thích nghi PC + mạng “Hội nghị Paris GDĐH kỷ 21” ,UNESCO tổ chức 10/1998 Khi mơ hình giáo dục thay đổi, nhiều yếu tố giáo dục thay đổi theo: - Yếu tố thời gian khơng cịn ràng buộc chặt chẽ: xuất khả giáo dục không đồng bộ; - Yếu tố không gian không ảnh hƣởng lớn: xuất khả học viên tham gia học tập mà không cần đến trƣờng đại học; - Giá thành toàn giáo dục giảm nhiều: xuất lớp ảo có quy mô lớn mà không cần trƣờng lớp kiểu thông thƣờng; - Sự chuyển giao tri thức khơng cịn chiếm vị trí hàng đầu giáo dục nữa: học viên phải học cách truy tìm thơng tin họ cần, đánh giá xử lý thông tin để biến thành tri thức qua giao tiếp; - Mối quan hệ người dạy- người học theo chiều dọc đƣợc thay quan hệ theo chiều ngang, ngƣời dạy trở thành ngƣời thúc đẩy, chuyên gia hƣớng dẫn hay đồng nghiệp, ngƣời học phải thật chủ động thích nghi Nhóm trở nên quan trọng mơi trƣờng để đối thoại, tƣ vấn, hợp tác 16 - Thị trường giáo dục đƣợc tồn cầu hố khơng cịn bị ràng buộc không thời gian Ngôn ngữ trở thành yếu tố thúc ép mạnh - Việc đánh giá khơng cịn dựa nhiều vào kết thi cử nhƣ trƣớc, mà dựa nhiều vào q trình tiêu hố tri thức để trở thành lành nghề, biểu lực tiến hành nghiên cứu, thích nghi, giao tiếp, hợp tác - Sự khác biệt loại hình giáo dục quan trọng trƣớc giáo dục thƣờng xuyên trở thành quan trọng Trong mơ hình nêu, mơ hình "tri thức" mơ hình giáo dục đại nhất, hình thành xuất thành tựu quan trọng CNTT TT Ở bƣớc ngặc vào văn minh trí tuệ nay, CNTT TT tạo thay đổi mang mầm mống cách mạng giáo dục thực sự, cấu cứng nhắc theo truyền thống mối quan hệ "không gian-thời gian-trật tự thang bậc" bị phá vỡ 1.5 Vai trò người dạy, người học phương pháp dạy học đại Ngƣời dạy: người giúp đỡ người học, phục vụ người học để làm nảy sinh tri thức ngƣời học  Phải có kiến thức sâu rộng  Phải trải nghiệm, có khả sƣ phạm tốt  Có khả năm bắt vấn đề, tổng hợp vấn đề  Biết ứng dụng công nghệ dạy học  Phải thƣờng xuyên bồi dƣỡng chuyên môn nghiên cứu khoa học Ngƣời học: người học ngƣời đƣợc dạy  Phải có ý thức phấn đấu, muốn hiểu biết  Tự giác (chủ động), kiên trì, chịu khó  Học thƣờng xuyên, liên tục Công nghệ dạy học phương tiện dạy học 2.1 Công nghệ thông tin truyền thông Công nghệ thông tin, viết tắt CNTT, (tiếng Anh: Information Technology IT) ngành ứng dụng công nghệ vào quản lý xử lý thông tin CNTT ngành sử dụng máy tính phần mềm máy tính để chuyển đổi, lƣu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền, thu thập thông tin Ở Việt Nam, khái niệm CNTT đƣợc hiểu định nghĩa nghị Chính phủ 49/CP, ký ngày 04/08/1993: “Cơng nghệ thông tin tập hợp phương pháp khoa học, phương tiện công cụ kĩ thuật đại - chủ yếu kĩ thuật máy tính viễn thông - nhằm tổ chức khai thác sử dụng có hiệu nguồn tài ngun 17 thơng tin phong phú tiềm lĩnh vực hoạt động người xã hội” Truyền thông luân chuyển thông tin hiểu biết từ ngƣời sang ngƣời khác thơng qua ký, tín hiệu có ý nghĩa Cơng nghệ thơng tin truyền thơng có tác động mạnh mẽ đến hoạt động dạy học nói riêng giáo dục nói chung Công nghệ thông tin truyền thông tạo cách mạng thực giáo dục 2.2 Phương tiện dạy học Phƣơng tiện dạy học tập hợp đối tƣợng vật chất đƣợc ngƣời dạy sử dụng với tƣ cách đối tƣợng để tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức ngƣời học, phƣơng tiện nhận thức ngƣời học, thơng qua mà thực nhiệm vụ dạy học Phƣơng tiện dạy học phân thành nhóm: Phƣơng triện truyền thống phƣơng tiện đại Các phƣơng tiện dạy học quan gồm phƣơng tiện nghe nhìn, lƣu trữ, sản phẩm khoa học kỷ thuật tiên tiến Một số phƣơng tiện dạy học đại chủ yếu đƣợc dùng dạy học: Máy chiếu, máy tính, phần mềm máy tính, hệ thống âm thanh, bảng thơng minh,… 2.3 Khái niệm phân loại công nghệ dạy học Khái niệm Có nhiều cách nói cơng nghệ dạy học:  Về thuật ngữ: CNDH = Công nghệ + Quá trình dạy học Nó bao gồm cách tổ chức hoạt động dạy học để đạt đƣợc mục tiêu dạy học nhƣ vật liệu thiết bị đƣợc sử dụng trình dạy học  Theo Yapi A., 1997: Công nghệ dạy học q trình tích hợp phức tạp vấn đề liên quan với khía cạnh việc học đƣợc khái niệm hố, phân tích, xây dựng định thông qua tƣơng tác ngƣời, kỹ thuật, ý tƣởng nguồn lực khung cảnh tổ chức  Quan điểm khác: (1) Cơng nghệ dạy học q trình khoa học nguồn nhân lực vật lực đƣợc sử dụng để nâng cao hiệu việc giảng dạy học tập (2) Công nghệ dạy học hiểu theo nghĩa rộng việc tổ chức trình hoạt động dạy, hoạt động học đồng thời với việc tổ chức thành tố khác có tham gia vào hai hoạt động (3) Ta xem xét khởi đầu ngành Công nghệ dạy học từ thời Hy Lạp cổ đại Thuật ngữ "Technology"(công nghệ) tiếng Anh có nguồn gốc từ chữ "Technologia" tiếng Hy lạp Từ tiếng Hy lạp có nghĩa cách xử lý/thủ 18 thuật kỹ xử lý có hệ thống Do vậy, hiểu, phƣơng pháp, kỹ năng, thủ thuật, chiến lƣợc hay bí đƣợc xếp cách khoa học, có hệ thống, đƣợc dƣa vào sử dụng mà đem lại hiệu cho việc giảng dạy đƣợc gọi Cơng nghệ dạy học Có thể quan niệm công nghệ dạy học nhƣ sản phẩm (product) nhƣ trình (process) - Với quan niệm sản phẩm, công nghệ dạy học bao gồm quy trình, thực hành vật liệu để dạy học Sản phẩm phải bao gồm sản phẩm không - thực thể (non-physical) (học tập chƣơng trình hố, học tập cá thể hoá, kỹ dạy học …) sản phẩm thực thể (physical) (máy ghi âm, máy video, máy vi tính, máy chiếu, ) - Với quan niệm q trình, cơng nghệ dạy học bao gồm chức liên quan với việc quản lý tổ chức nguồn nhân lực, việc nghiên cứu, đảm bảo hậu cần, sử dụng thiết lập hệ thống  Nhƣ công nghệ dạy học đƣợc cấu thành từ: o Các quy trình, vật liệu để dạy học o Các chức liên quan đến việc quản lý, cách tổ chức, nguồn nhân lực o Phƣơng pháp dạy học  Nói dạy học theo cơng nghệ dạy học nói đến q trình tổ chức dạy học đƣợc thiết kế tỉ mỉ, đƣợc chia thành nguyên công qui tắc tiến hành công việc dạy học cách chặt chẽ Các nguyên công bao gồm: Tổ chức môi trƣờng dạy/học; Phƣơng pháp dạy; Phƣơng pháp học; Phƣơng tiện dạy học Các giai đoạn hình thành phát triển khái niệm Cơng nghệ dạy học kỷ XX Cơ sở Công nghệ dạy học bắt nguồn từ ý tƣởng ngƣời Hy lạp cổ đại Tuy vậy, thực chất lịch sử ngành CNDH đại lại chủ yếu rơi vào kỷ XX, dựa tảng đại: - Thiết kế giảng dạy (Instructional design), - Phƣơng tiện truyền thông dạy học (Instructional Media) - Công nghệ máy tính dạy học (Instructional Computing) Các thời kỳ công nghệ dạy học: a Ðầu kỷ XX- 1950 - Về thiết kế giảng: quan niệm Thorndike (1874 - 1949) trình học đầu kỷ XX (dựa theo tâm lý học ứng xử/hành vi: kích thích, phản ứng, thƣởng/sửa lặp lặp lại) đƣợc ứng dụng vào PPDH, phát triển kỹ năng, nhằm đạt mục tiêu đề hay kết mong muốn Thời chiến thứ có phƣơng pháp tiếp cận hệ thống đƣợc dùng để huấn luyên trƣờng quân sự, Phương tiện dạy học (phát triển song song với thiết kế học TK XX): Dạy học cổ truyền dựa vào lời nói chữ viết, sau có thêm đồ dùng học tập khác 19 Năm 1905, trung tâm Media Mỹ sƣu tầm đồ dùng dạy học bao gồm đồ vật, mơ hình, đồ Ðầu kỷ XX, Hoa kỳ bắt đầu có dạy học hình ảnh (visual), vào thập niên 1920 1930 có âm (audio) Về sau, nhiều phim ảnh đƣợc đƣa vào lớp học (phim kịch, phim khoa học lịch sử) Ðến đầu năm 40, có trung tâm giáo dục theo chƣơng trình dạy học nghe nhìn Mỹ (năm 1943) Năm 1946, kế họach dạy học nghe nhìn đƣợc thực trƣờng ÐH Indiana - Hoa kỳ Trong thê chiến thứ 2, có nhiều phim huấn luyện đƣợc dùng giáo dục quân Từ đầu thập kỷ 40 đến thập kỷ 50, nhiều phƣơng tiện công nghệ trình bày thơng tin (chữ viết, âm thanh, hình ảnh,.) nhƣ đèn chiếu (phƣơng tiện nghe nhìn), phim ảnh ngày đƣợc sử dụng rộng rãi giáo dục đào tạo khắp châu Âu, Mỹ Từ mở nhiều tranh luận xung quanh chất, đối tƣợng, khái niệm, thuật ngữ CNGD, dự báo xu hƣớng cơng nghệ hóa giáo dục CNGD đƣợc hiểu ứng dụng thành tựu kỹ thuật vào trình dạy học Giai đoạn chƣa có phát triển máy tính b Giai đoạn 1950-1960 Thiết kế giảng: phát triển mạnh tâm lý hành vi (Behaviorism Skinner), dựa phản xạ có điều kiện Ngồi xuất lý thuyết mục tiêu (objectives) Bloom (1956), tâm lý nhận thức Gagné (60), thiết kế giảng theo nguyên tắc, đặt mục tiêu giảng dạy, thiết kế giảng dạy cho đạt mục tiêu, đánh giá đo lƣờng đƣợc, tối ƣu hoá việc học Phƣơng pháp tiếp cận hệ thống phát triển mạnh Phương tiện dạy học: Truyền hình thập kỷ 50, ngày có nhiều kênh đài phục vụ học tập (khám phá, lịch sử,.) Hiện video thịnh hành Ban đầu, tƣ tƣởng tập trung vào việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật, sau vào mục đích dạy học, kết hợp khoa học nghe nhìn với lý thuyết học tập, đánh dấu bƣớc ngoặt đờicủa cơng nghệ dạy học đại Từ xuất máy dạy học, tƣ tƣởng dạy học chƣơng trình hóa Skinner đƣợc hƣởng ứng rộng rãi Sự đời máy tính c Giai đoạn 1960-1980 Về thiết kế giảng: Ðến cuối năm 60, bắt đầu nảy sinh cách tiếp cận công nghệ việc thiết kế q trình dạy học nói chung, nghĩa cơng nghệ thiết kế q trình dạy học Dạy học chƣơng trình hóa đẻ cách tiêp cận Quan điểm đƣợc áp dụng triệt để vào dạy học vào năm 60 Về phương tiện truyền thơng dạy học: có nhiều thay đổi, phát triển mạnh mẽ hơn, sử dụng nhiều dạng Media khác Các chuyên gia Media trở thành quan trọng trƣờng học, họ quan tâm tìm kiếm dạnh Media mới, xem lại chất khoa học nghe nhìn Media Media trở thành phần quan trọng Công nghệ dạy học, gắn liền với trình thiết kế giảng, giao tiếp 20