Giáo trình phát triển chương trình nhà trường

1 CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG 1 1 Các khái niệm cơ bản 1 1 1 Chương trình giáo dục Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành n.

CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG 1.1 Các khái niệm 1.1.1 Chương trình giáo dục Trong xã hội lồi người, trẻ em làm quen với giới bên ngoài, hình thành khái niệm, tri thức kỹ trình sống để bảo đảm tồn phát triển xã hội Ở thời sơ khai tiền sử, chưa đặt câu hỏi “chương trình giáo dục gì?” Thơng thường, chương trình giáo dục lưu giữ truyền thuyết, nghi lễ tôn giáo tập tục thời thượng cổ - điều xã hội hoàn toàn thừa nhận Ngày nay, xã hội phát triển, ngày có nhiều tranh luận, bàn cãi nghiên cứu chương trình giáo dục Câu hỏi đặt là: chương trình giáo dục chương trình giáo dục cần phải chứa đựng gì? Thuật ngữ CTGD xuất từ năm 1820; nhiên phải đến kỉ XX, thuật ngữ sử dụng cách chuyên nghiệp Hoa Kì số nước có giáo dục phát triển CTGD (Curriculum) có gốc Latinh Currere, có nghĩa “to run” (chạy, điều hành “to run a course” - điều hành khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống CTGD “một khoá học” (Course of Study) Hầu hết nhà giáo dục giai đoạn đầu xem CTGD khố học, giáo trình – hình thành nên khố học: - Chương trình học bao gồm mơn học thường xun ngữ pháp, đọc, hùng biện, logic, toán học (cho trường tiểu học trung học) môn học tinh tuý giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học) - Chương trình học gồm môn học chủ yếu lĩnh vực lớn : (1) tiếng mẹ đẻ ngữ pháp, văn chương viết; (2) toán học; (3) môn khoa học; (4) lịch sử; (5) ngoại ngữ - Chương trình học gồm tồn kiến thức môn học Giáo dục xem trình nhằm giúp người học nắm bắt nội dung kiến thức cấu tạo nên môn học - Chương trình học hệ thống khố học hay mơn học cần phải có để tốt nghiệp cấp chứng nhận học xong ngành học - Chương trình học gồm mơn học cố định ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện, toán môn học tinh tuý giới phương Tây Định nghĩa chương trình học sản phẩm hồn thiện khơng làm thoả mãn nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học Vào đầu kỉ trước, phát triển mạnh mẽ thông tin hàm ý kiến thức không nằm phạm vi tài liệu in ấn Với phổ biến kiến thức thông qua phương tiện công nghệ, việc xác định cấu tạo nên kiến thức thiết yếu không dễ dàng Theo Oliva (1997) [17] chương trình giáo dục hiểu theo cách sau: - Chương trình giáo dục giảng dạy nhà trường - Chương trình giáo dục nội dung cần học - Chương trình giáo dục chương trình học tập - Chương trình giáo dục hệ thống tài liệu học tập - Chương trình giáo dục chuỗi mơn học - Chương trình giáo dục hệ thống mục tiêu đào tạo - Chương trình giáo dục khố học - Chương trình giáo dục tất diễn nhà trường, bao gồm hoạt động ngoại khoá, đạo, hướng dẫn mối quan hệ cá nhân - Chương trình giáo dục dạy ngồi nhà trường, đạo nhà trường - Chương trình giáo dục tất thiết kế cán nhà trường - Chương trình giáo dục chuỗi kiến thức mà học sinh thu thập nhà trường - Chương trình giáo dục kiến thức mà cá nhân người học có nhờ nhà trường Theo tiếp cận hệ thống, chương trình giáo dục hiểu hiểu theo nghĩa, nội dung, cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ hoạt động giao dục đơn vị giáo dục triển khai bậc học định Theo cách tiếp cận này, chương trình chia thành yếu tố: Đầu vào (I: nput); Quá trình (P: Process); Đầu (O: Output Outcome); yếu tố đặt bối cảnh (C: Contex) , cụ thể: • Đầu vào (I: nput) Những yếu tố đầu vào bao gồm: Chương trình (curriculm), người dạy, người học, tài chính,… • Quá trình (P: Process) Quá trình thực chương trình bao gồm: hoạt động dạy học; hoạt động đảm bảo chất lượng thực chương trình,… • Đầu (O: Output Outcome) Kết đầu chương trình: kiến thức, kĩ thái độ người học sau học xong chương trình đào tạo • Các yếu tố thực bối cảnh định (C: Contex) yếu tố văn hóa xã hội, quy định pháp luật, phong tục tập quán,…ở nơi mà nhà trường tiến hoạt động giáo dục Như vậy, theo nghĩa này, chương trình giáo dục quan niệm rộng nhiều, bao gồm chương trình giáo dục theo nghĩa “curriculum” Trong giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội, nhiều môn học đưa thêm vào CTGD, khác biệt người học trở nên rõ rệt GV nhà quản lí, định nghĩa CTGD bắt đầu mở rộng Các chuyên gia lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại CTGD khác nhau: CTGD cho khối bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v Ví dụ: Trong quan niệm Bobbitt (1924), CTGD định nghĩa theo hai hướng: 1) Đó loạt hoạt động nhằm phát khả người học 2) Đó loạt hoạt động có chủ định nhằm hồn thiện người học Theo hướng này, Hollis Doak Campbell (1935) cho CTGD “bao gồm tất hiểu biết kinh nghiệm mà người học có hướng dẫn nhà trường” Nhiều tác giả khác cho CTGD sản phẩm dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn: - “CTGD chuỗi kinh nghiệm nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển lực tư hành động.” - “CTGD bao gồm tất kinh nghiệm mà người học có dẫn dắt nhà trường.” - “CTGD gồm tất người học có từ CTGD nhằm đạt mục đích mục tiêu CTGD xây dựng theo khung lí thuyết nghiên cứu thực tiễn nghề nghiệp khứ hay tại.” Đến năm 50 kỉ trước, ảnh hưởng xã hội tới nhà trường ngày rõ hơn, HS khơng học có trường học mà tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa CTGD mở rộng hơn, không đơn nội dung học nhà trường; chẳng hạn: - “CTGD tất hoạt động học tập người học kế hoạch hoá trường học nhằm đạt mục đích giáo dục.” - “CTGD kế hoạch nhằm cung cấp hội học tập để đạt mục đích, mục tiêu cụ thể cho nhóm đối tượng nhà trường đó” Vào năm 60 tiếp tục sang kỉXXI, người ta quan tâm nhiều đến hiệu CTGD Ví dụ: - CTGD khơng quan tâm đến người học phải làm q trình học tập, mà cịn họ học từ việc làm CTGD quan tâm đến kết cuối - CTGD hoạt động học tập hoạch định đạo nhà trường nhằm giúp người học phát triển lực cá nhân xã hội cách liên tục Tới năm 90 kéo dài đến năm đầu kỉXXI, quan niệm CTGD có thay đổi to lớn Ví dụ, William Doll Jr (1993) cho hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính định lượng nhường chỗ cho hệ thống giáo dục đa dạng phức tạp hơn, có tính ổn định Một hệ thống vậy, sống, ln vận động thay đổi Cho đến nhiều ý kiến khác việc định nghĩa CTGD Sự khác tuỳ thuộc vào quan niệm nhà nghiên cứu nhà thực hành suy nghĩ thiết kế chương trình Từ điển bách khoa quốc tế giáo dục(Oxfofd) thống kê định nghĩa khác CTGD Còn Reisse lại tổng hợp tới 27 định nghĩa khác CTGD, ơng chia thành nhóm khác mức độ rộng hẹp, nhiều yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung khơng bó hẹp CTGDtrong hai thành phần nội dung mục tiêu dạy học mà đề cập tới yếu tố khác q trình dạy - học Cịn theo K.Frey, CTGD định nghĩa sau: “CTGD trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạyhọc dự kiến khoảng thời gian xác định mà sản phẩm trình bày hệ thống xác định thành tố khác nhằm chuẩn bị, thực đánh giá cách tối ưu việc dạyhọc” Đây định nghĩa nhiều nhà nghiên cứu thực hành quan tâm Mặc dù định nghĩa CTGD thay đổi tác động xã hội với bước tiến khổng lồ khoa học kĩ thuật công nghệ, CTGD xem tập hợp mục tiêu giá trị hình thành người học thơng qua hoạt động kế hoạch hoá tổ chức nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt mục tiêu thể tính hiệu CTGD Mục đích việc thiết kế CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học CTGD Ngày nay, quan niệm CTGD rộng hơn, khơng việc trình bày mục tiêu cuối bảng danh mục nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa phức hợp bao gồm phận cấu thành: - Mục tiêu học tập - Phạm vi, mức độ cấu trúc nội dung học tập - Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập - Đánh giá kết học tập Như vậy, cấu trúc CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) hình dung trước thành tích mà người học đạt sau thời gian học tập, (2) cách thức, phương tiện, đường, điều kiện để mong muốn trở thành thực Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục hiểu văn thức, quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức kỹ năng, cấu trúc tổng thể môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo năm học, tỉ lệ môn, lý thuyết thực hành; quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, sở vật chất, chứng văn tốt nghiệp sở giáo dục Chương trình giáo dục quan chun mơn cấp (viện, vụ, trung tâm) soạn thảo sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề) tự soạn thảo, phải cấp chuyên mơn có thẩm quyền phê duyệt cho phép thực Chương trình giáo dục văn thức mang tính pháp quy sử dụng làm để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, làm tiêu chí để đạo dạy học tra giáo dục phạm vi nước Có thể xem định nghĩa sau bao hàm ý đó: CTGD kế hoạch tổng thể, hệ thống toàn hoạt động giáo dục nhà trường Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục hình thức tổ chức giáo dục (với phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu chương trình) Gatawa B S M (1990) mơ tả bốn nhóm thành tố CTGD (Mục đích chuẩn chương trình; Phạm vi nội dung chương trình; Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết giáo dục) mối quan hệ tương tác chúng Đồng thời, thành tố mối quan hệ chúng nhúng bối cảnh quốc gia (xã hội, trị, sách, mơi trường,… Như vậy, thành tố CTGD là: a) Mục đích, mục tiêu chuẩn đầu CTGD b) Nội dung chương trình c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học d) Các hình thức đánh giá kết giáo dục Những thành tố nói thường trình bày nhiều loại văn khác như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung chương trình; Chuẩn CTGD phổ thơng; Chương trình mơn học lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực chương trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết giáo dục; Sách giáo khoa;… gọi phận nhìn thấy chương trình (Vissible curriculum) Bên cạnh đó, có thành tố quan trọng khác thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào tất thành tố trên, sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn hoá,… gọi phận ẩn chương trình (Hidden curriculum) 1.1.2 Phát triển chương trình giáo dục Phát triển CTGD (curriculum development) ngành học, có tập hợp hệ thống khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm tảng, có đối tượng nội dung nghiên cứu xác định, có phương pháp nghiên cứu đặc thù Ngành học có chuyên gia lĩnh vực phát triển chương trình, trang bị kiến thức tổng hợp lĩnh vực triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học có nhà thực hành, GV, nhà quản lí giáo dục cấp Phát triển CTGD xem hoạt động, trình xem xét tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình đánh giá chương trình Phát triển CTGD q trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng CTGD cho tương thích với trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học cơng nghệ, đời sống xã hội nói chung Theo quan điểm này, CTGD thực thể thiết kế lần dùng cho mãi mà phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo thay đổi trình độ phát triển kinh tế - xã hội, thành tựu khoa học - kĩ thuật công nghệ, theo yêu cầu thị trường sử dụng lao động Nói cách khác, mục tiêu đào tạo giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội CTGD phải thay đổi theo, mà lại trình diễn liên tục nên CTGD phải khơng ngừng phát triển hồn thiện Sau 10 tiên đề mà nhà phát triển CTGD xem tất yếu cần áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD: 1) Thay đổi chương trình cần thiết khơng thể tránh 2) Chương trình sản phẩm thời đại 3) Các thay đổi chương trình xảy giai đoạn đầu tồn đan xen với thay đổi giai đoạn sau 4) Thay đổi chương trình xảy mà người bị thay đổi 5) Xây dựng chương trình hoạt động nhóm hợp tác 6) Xây dựng chương trình trình chọn lựa nhiều khả thay 7) Xây dựng chương trình khơng kết thúc 8) Xây dựng chương trình hiệu q trình tồn diện, khơng phải trình phần 9) Xây dựng chương trình hiệu tuân theo trình có hệ thống 10) Xây dựng chương trình chương trình hành Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực theo nguyên tắc hướng dẫn Theo Oliva (2006), nguyên tắc chương trình học xuất phát từ nhiều nguồn:  Các liệu thuộc kinh nghiệm;  Các liệu thuộc thực nghiệm;  Quan niệm dân gian chương trình bao gồm niềm tin thái độ;  Ý thức chung Trong thời đại khoa học cơng nghệ phát triển, hầu hết có ý thức chung tất nguyên tắc phải bắt nguồn từ kết nghiên cứu khoa học Sau số nguyên tắc hướng dẫn việc xây dựng chương trình:  Chân lý hồn tồn: kiện, khái niệm rõ ràng chứng minh thực nghiệm thường chấp nhận vô điều kiện  Chân lý phần: việc dựa vào liệu hạn chế áp dụng cho vài, nhiều hầu hết tình huống, vấn đề chưa phải phổ biến  Các giả thuyết: số nguyên tắc chưa phải chân lý hoàn toàn hay phần mà giả thuyết hay thừa nhận mang tính chất thămdị chung chấp nhận Những nhà làm chương trình đặt móng cho ý tưởng dựa phán đoán họ, truyền thống dân gian nhận thức chung 1.1.3 Chương trình nhà trường Trong thực tế, chương trình giáo dục chia thành nhiều cấp độ chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học chương trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học sở, trung học phổ thông, chương trình giáo dục đại học, hay chương trình mơn học Ở cấp quốc gia, chương trình giáo dục bao gồm yếu tố mục đích, mục tiêu giáo dục mà trường cần phải tuân theo Chương trình giáo dục cấp quốc gia thường gọi chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu số môn học bắt buộc Những môn học mơn học bắt buộc thay đổi theo thời gian đa số sở giáo dục khối ngành vùng miền thực Ở nước ngồi, chương trình khung phổ thơng thường Bộ Giáo dục quuan quản lý giáo dục soạn thảo Căn vào chương trình khung này, trường phát triển chương trình nhà trường việc thêm vào môn học chuyên sâu, đặc trưng cho địa phương, vùng miền, nhà trường người học Ở bậc đại học, trường tự định chương trình khung mức độ chun mơn hhóa sâu lĩnh vực chun mơn nên mơn học bắt buộc chương trình khung bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ so với chương trình khung thiết kế cho bậc phổ thơng Như vậy, chương trình nhà trường chương trình quốc gia giữ nguyên điều chỉnh phần, lựa chọn xếp lại, (hiếm khi) thiết kế với tham gia GV, chuyên gia bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối tượng HS bối cảnh dạy học cụ thể Bộ Giáo dục New Zealand đưa định nghĩa sau chương trình quốc gia chương trình nhà trường: “CTGD New Zealand bao gồm tuyên bố chương trình quốc gia quy định nguyên tắc, mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất trường học New Zealand yêu cầu phải tuân thủ” “Chương trình nhà trường bao gồm cách thức nhà trường thực tuyên bố chương trình quốc gia Chương trình có tính đến nhu cầu, 10 loại thông tin cần thu thập; (2) Thu thập thông tin; (3) Cung cấp thông tin cho người quan tâm Trên sở bước tiến hành đánh giá bối cảnh, đầu vào, trình sản phẩm a) Đánh giá bối cảnh Đánh giá bối cảnh bao gồm việc nghiên cứu môi trường thực CTGD nhằm mục đích xác định môi trường phù hợp, miêu tả điều kiện thật mong muốn môi trường, tập trung vào nhu cầu không đáp ứng, hội tự bỏ lỡ dự đoán nguyên nhân nhu cầu không đáp ứng Đánh giá bối cảnh thực chất phân tích tình hình – việc xác định thực tiễn, cá thể tự khẳng định thân đánh giá thực tiễn sở họ muốn làm Giai đoạn dự báo hoạt động đánh giá khơng phải thực lần Nó tiếp tục không ngừng nhằm cung cấp thông tin sở cho việc tác nghiệp hoàn thành tồn hệ thống Mọi hoạt động có liên quan tới CTGD diễn bối cảnh xã hội hố, q trình thực CTGD diễn bối cảnh xã hội hố Những người có trách nhiệm CTGD cần đánh giá trình họ xây dựng, thiết kế, thực Những vấn đề sau cần làm rõ đánh giá bối cảnh CTGD: 1) Xác định giá trị, mục tiêu niềm tin trình thiết kế CTGD 2) Xác định trình độ (reading) cộng đồng, người tham gia thiết kế CTGD 3) Xác định lịch sử hoạt động thiết kế CTGD trước 4) Xác định sở vật chất kĩ thuật có cần cho việc thực thi CTGD 5) Đánh giá sức ép thuận phản đối sở đào tạo 6) Xác định ngân sách cần ngân sách có 7) Xác định hiệu quan trọng cho nhà trường cộng đồng 121 8) Xác định nhận thức, kì vọng đánh giá giảng viên, nhà quản lí; họ chờ đợi đánh giá CTGD họ sử dụng ý kiến đánh b) Đánh giá đầu vào Giai đoạn thứ hai mơ hình đánh giá đầu vào nhằm cung cấp thông tin quy định sử dụng nguồn lực để đạt mục tiêu CTGD Những người đánh giá đầu vào xem xét lực sở đào tạo để thực nhiệm vụ đánh giá; họ đánh giá chiến lược áp dụng nhằm đạt mục tiêu, xác định tiêu chí lựa chọn chiến lược ưu tiên thực thi Ở giai đoạn cần tính đến phương án lựa chọn để xem phương án có lợi nguồn lực, thời gian ngân sách cho việc đạt mục tiêu CTGD Ở nên tập trung vào phương án khả thi Đầu vào đánh giá qua khía cạnh đặc thù CTGD hay yếu tố đặc thù CTGD Nó nhằm trả lời câu hỏi sau:  Hệ mục tiêu có xây dựng phù hợp khơng?  Hệ mục tiêu có phù hợp với sứ mạng nhà trường khơng?  Nội dung CTGD có phù hợp với mục tiêu sứ mạng trường không?  Các chiến lược dạy học có phù hợp khơng?  Những chiến lược khác có hỗ trợ cho việc đạt mục tiêu CTGD?  Cơ sở để tin sử dụng nội dung CTGD chiến lược dạy học giúp đạt mục tiêu CTGD cách có hiệu c) Đánh giá trình Giai đoạn nhằm đưa định trình thực thi CTGD để kiểm sốt quản lí Mục đích việc đánh giá trình nhằm xác định phù hợp hoạt động có kế hoạch hoạt động thực tế Nó gồm chiến lược: (1) Dự báo sai sót q trình thiết kế, thực thi; (2) 122 Cung cấp thông tin để định; (3) Ghi chép lại diễn biến, việc thực thi CTGD Chiến lược thứ nhất: trường hợp gặp sai sót CTGD, điều quan trọng phải nhận kiểm soát nguyên nhân tiềm tàng thất bại Người đánh giá phải thật lưu ý tới việc tổ chức toàn hoạt động tác nghiệp, trì kênh giao tiếp với đối tác khác Chiến lược thứ hai việc nhà quản lí CTGD định q trình thực thi CTGD Ví dụ, vài định đòi hỏi hoạt động phải tiến hành trước thực thi CTGD Chiến lược thứ ba đề cập tới khía cạnh việc thiết kế CTGD;ví dụ: lựa chọn nội dung đào tạo, chiến lược dạy học, thiết kế kế hoạch tổ chức dạy học Đánh giá trình bao gồm chiến lược nêu thực giai đoạn thực thi CTGD hay phát triển CTGD Đây trình thử nghiệm nhằm “xoá lỗi” cho CTGD trước đưa vào áp dụng rộng rãi Nhờ đánh giá kiểu này, nhà quản lí CTGD có đủ thơng tin cần thiết để dự báo trước khắc phục khó khăn trình thực thi đại trà CTGD sau d) Đánh giá sản phẩm Đánh giá sản phẩm thu thập liệu để xác định sản phẩm cuối CTGD đem sử dụng có đáp ứng mong đợi hay không; mục tiêu CTGD đạt mức Đánh giá sản phẩm cung cấp thông tin để định tiếp tục, chấm dứt hay thay CTGD Điều cho phép nhà quản lí liên kết hoạt động giai đoạn với giai đoạn trước q trình phát triển CTGD Ví dụ, đánh giá sản phẩm cung cấp liệu cho thấy CTGD cho sinh viên tài khoa học tự nhiên cho phép sinh viên đạt mục tiêu chương trình Và điều kiện để chương trình áp dụng đại trà 5.4 Mơ hình đánh giá sai biệt M Provus 123 Một cách tiếp cận đánh giá CTGD gọi cách tiếp cận khoa học - thực chứng (scientific - positivistic approach) M Provus phát triển thành mơ hình đánh giá CTGD kết hợp đánh giá với lí thuyết quản lí hệ thống Mơ hình gồm thành tố là: (1) Xác định chuẩn CTGD; (2) Xác định việc thực CTGD; (3) So sánh việc thực với chuẩn; (4) Xác định sai biệt thực chuẩn Thông tin sai biệt báo cáo lên cấp có thẩm quyền định (hoặc hành động); bước, việc lựa chọn định tiếp tục bước sau, dùng lại bước trước để bắt đầu chương trình từ đầu hay thay đổi chuẩn, thay đổi cách thực hiện, dừng toàn chương trình Cơng việc người đánh giá báo cáo với cấp có thẩm quyền xác định vấn đề cần giải đề xuất phương án khắc phục Khi có sai biệt chuẩn thực hiện, người có thẩm quyền phải định cuối CTGD Có bước mơ hình M Provus, bước thực so sánh CTGD với chuẩn hay tiêu chí xác định từ trước Bước Sự thực Chuẩn Thiết kế Tiêu chí thiết kế Các nguồn Các thơng số nguồn lực lực Quá trình Đánh giá trình Sản phẩm Đánh giá sản phẩm Chi phí So sánh chi phí - lợi nhuận a) Thiết kế 124 Bước nàybao gồm so sánh việc thiết kế CTGD với chuẩn hay tiêu chí xác định trước Tức xác định với tiêu chí bên (như nhân sự, nguồn lực, sở vật chất kĩ thuật v.v.) tiêu chí bên ngồi (so sánh với chương trình loại thực thi nơi khác) Như vấn đề CTGD xác định Mọi sai biệt bước báo cáo lên cấp có thẩm quyền để định CTGD cần loại bỏ, sửa chữa hay công nhận b) Nguồn lực Hoạt động thực thi CTGD đối chiếu với chuẩn hay thông số kĩ thuật, phương tiện truyền thông, phương pháp dạy học, lực sinh viên, chất lượng đội ngũ v.v Mọi sai biệt nguồn lực thực CTGD chuẩn nguồn lực báo cáo lên cấp để có háng động tương ứng c) Quá trình Quá trình thực CTGD đánh giá, bao gồm hoạt động thày - trò, chức năng, nhiệm vụ, quan hệ qua lại phận Nếu trěnh nŕy diễn không phů hợp, vấn đề phải ghi nhận báo cáo cấp có thẩm quyền d) Sản phẩm Hiệu toàn CTGD phải đánh giá theo mục tiêu ban đầu Sản phẩm đánh giá sản phẩm sinh viên cán bộ, sản phẩm liên quan tới nhà trường cộng đồng Những thông tin giúp nhà quản lí xác định CTGD phù hợp tiếp tục, hay cần sửa chữa để sư dụng tiếp loại bỏ e) Chi phí Sản phẩm CTGD cần so sánh với sản phẩm CTGD loại, hạch tốn chi phí - lợi nhuận Cách hạch tốn chi phí - lợi nhuận giáo dục cịn chưa rõ ràng, song cần trả lời câu hỏi kết CTGD có xứng đáng với chi phí bỏ hay không - không tiền, 125 mà sức lực, thời gian nhiều yếu tố khác Câu trả lời có ý nghĩa kinh tế, xã hội trị to lớn Tác giả mơ hình mong muốn kế hoạch đánh giá đựơc sử dụng đánh giá CTGD thực tất giai đoạn từ thiết thực thi tiến hành cấp – trường, khối trường hay tồn quốc 3.5.5 Mơ hình đánh giá Saylor, Alexander Lewis Mơ hình đánh giá Saylor, Alexander Lewis xây dựng đưa nhìn tồn diện đánh giá chương trình Theo đó, đánh giá trình liên tục để thu thập liệu đưa xét đốn nhằm mục đích cải tiến hệ thống Đánh giá không thực giai đoạn cuối chương trình mà thực suốt trình Các tác giả đưa thành tố để đánh giá: (1) Đánh giá mục đích, mục đích phụ mục tiêu; (2) CTGD tổng thể; (3) Các phân đoạn CTGD; (4) Giảng dạy; (5) Chương trình đánh giá Thành tố 1: Đánh giá mục đích, mục đích phụ mục tiêu Bước đánh giá chương trình đo lường tính phù hợp mà mục đích, mục tiêu chương trình xác định từ trước Đánh giá mục đích mục tiêu tiến hành sau: - Phân tích nhu cầu xã hội - Phân tích nhu cầu cá nhân - Đề mục đích, mục đích phụ mục tiêu nhóm khác - Đề mục đích, mục đích phụ mục tiêu chuyên gia môn học - Sử dụng liệu tổng kết trước Thành tố 2: Đánh giá việc giảng dạy Đánh giá việc giảng dạy là: - Xem xét mục đích mục tiêu giảng dạy - Xem xét môi trường giáo dục - Tương tác lớp học thiết kế chương trình - Việc sử dụng kiểm tra người dạy 126 Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy bao gồm: mơi trường giáo dục người học, đặc điểm người học, người dạy, tương tác lớp học, việc thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy… Cơng cụ đánh giá kiểm tra theo tiêu chí hay tiêu chuẩn kĩ thuật đánh giá khác, đánh giá người học Đánh giá trình tập trung vào việc thu thập sử dụng thơng tin mang tính “chẩn đốn” nhằm cải tiến hoạt động dạy học Một loại đánh giá khác thường sử dụng đánh giá tổng kết Mục đích nhằm xem xét hiệu hoạt động giảng dạy Lãnh đạo sử dụng kết để định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hay mơn dạy Thành tố 3: Đánh giá phân đoạn cụ thể Saylor, Alexander Lewis đưa khái niệm phân đoạn cụ thể sau: “kế hoạch việc tổ chức lĩnh vực chương trình, thiết kế thiết kế lĩnh vực, khoá học đề nghị, loại hội học tập khác, hoạt động giảng dạy bổ trợ, dịch vụ sinh viên mối quan hệ khơng thức vốn làm nên đặc trưng môi trường giảng dạy” Như vậy, thành phần cụ thể chương trình - yếu tố kể - phải quan tâm ý suốt trình đánh giá chương trình Đây đánh giá trình nhằm kịp thời điều chỉnh phát triển chương trình Thành tố 4: Đánh giá tồn chương trình Chức chương trình cần phải đánh giá cách tổng thể Đánh giá chương trình tổng thể thực qua nhiều cách khác nhau: - Các khảo sát; - Các nghiên cứu; - Đánh giá học giả, người dân người học; - Các liệu kiểm tra Một phương tiện nhằm đánh giá chương trình kiểm tốn mục tiêu, đánh giá ngồi thành tích, kiện, q trình, sản phẩm, hành động, niềm tin hay động để thực 127 Saylor, Alexander Lewis đề nghị đánh giá trình giáo dục tổng thể cách “đánh giá người có lực, liệu nghiên cứu nhu cầu người, đề nghị nhóm nghiên cứu” Các tác giả đề nghị đánh giá tổng kết CTGD thông qua khảo sát, nghiên cứu tiếp theo, đánh giá học giả, người dân người học, liệu kiểm tra Đánh giá tổng kết chương trình thực theo nhiều cách khác Các liệu kinh nghiệm thu thập nhằm xem xét mục tiêu chương trình có thực khơng Các liệu kiểm tra tồn chương trình phân tích Các nghiên cứu cho thấy thành công hay thất bại người học sau trường Thành tố 5: Đánh giá chương trình đánh giá Chương trình đánh giá chương trình cần đánh giá liên tục để xem xét có biện pháp cải thiện cho đạt hiệu cao Các câu hỏi thường xuyên đặt trình đánh giá là: công cụ đánh giá sử dụng có đánh tin cậy khơng, chương trình đánh giá có bao trùm tất mặt chương trình khơng, quy trình, thủ tục có phù hợp khả thi không Các phản hồi kiến nghị quy trình đánh giá cần phải thu thập từ người có liên quan trực tiếp với chương trình đánh giá Đó người học người dạy *Ngồi mơ hình phổ biến nêu trên, cịn số mơ hình đánh giá khác;ví dụ: mơ hình Ra định (Making model), mơ hình Đối thủ (Adversary model), mơ hình Phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mơ hình Giao dịch (Transaction model)… Mỗi mơ hình có điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ nhằm mục đích đánh giá khác Tuỳ thuộc nhiệm vụ mục đích đánh giá, chủ thể đánh giá chọn mơ hình phù hợp kết hợp 1,2 mơ hình gần bổ sung cho 128 3.6 Những tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục Những tiêu chí dùng để đánh giá CTGD bao gồm: 1) Tính trình tự (Sequenced): Tính trình tự hiểu thứ tự lơgíc việc trình bày nội dung CTGD Trên sở mục tiêu đào tạo xác định cách tường minh, nội dung đào tạo lựa chọn để đáp ứng mục tiêu đào tạo Tính trình tự nguyên tắc cần tuân thủ xếp nội dung đào tạo (từ đơn giản đến phức tạp, từ chung đến riêng v.v) Việc đánh giá CTGD dựa theo tiêu chí nhằm phát sai sót, phi logíc q trình xếp nội dung đào tạo 2) Tính gắn kết (Coherent): Sự gắn kết liên quan đến tính trình tự, đồng thời có tính đến tiếp nối, kế thừa khối kiến thức, môn học liền kề Trong q trình số mơn học mang tính tiên đựoc xem xét kĩ lẽ môn học tạo tiền đề tảng cho việc tiếp thu mơn học sau 3) Tính phù hợp (Relevant): Tính phù hợp CTGD xem xét sở mục tiêu đào tạo Những khối kiến thức, mơn học tỏ khơng cịn phù hợp với mục tiêu đào tạo giai đoạn đánh giá CTGD - tức khơng cịn hữu ích việc tạo kĩ năng, kiến thức cần cho việc đáp ứng mục tiêu đào tạo cần thay thế, bổ sung giai đoạn sau 4) Tính cân đối (Balanced): Tính cân đối xem tiêu chí quan trọng để xác định tỉ lệ khối kiến thức tự nhiên xã hội nhân văn, lí thuyết thực hành, khối kiến thức chuyên môn nghiệp vụ v.v Nếu mục tiêu đào tạo giai đoạn đánh giá có thay đổi cân đối khối kiến thức cần thay đổi cho phù hợp 5) Tính cập nhật (Current): Tính cập nhật tiêu chí quan trọng đánh giá CTGD Do lượng thơng tin kho tàng kiến thức nhân loại tăng nhanh (gấp đôi sau năm) nên giai đoạn đánh giá CTGD cần xác định khối kiến thức, môn học tỏ lạc hậu không cần thiết, cần loại bỏ khỏi CTGD thay vào kiến thức, mơn học 129 6) Tính hiệu (Effective): Tính hiệu xem tiêu chí quan trọng nhất, bao gồm tiêu chí đứng trước Tính hiệu CTGD đạt sinh viên học mà muốn họ học dựa sở:  Truyền thống mơn học  Kì vọng xã hội  Phù hợp với mong muốn người học  Phù hợp với mục tiêu phát triển kinh tế-xã hội đất nước 3.7 Nguồn thông tin để đánh giá chương trình giáo dục Đánh giá CTGD hoạt động tập thể Sự hợp tác cần thiết tồn q trình đánh giá bao trùm toàn hoạt động CTGD, lập kế hoạch đánh giá, lựa chọn công cụ mơ hình đánh giá, đến việc thực giai đoạn trình đánh giá Trong hoạt động đánh giá CTGD sở đào tạo GV, người quản lí, cán đánh giá chuyên trách sinh viên với cha mẹ họ cần hợp tác để xác định cần đánh giá CTGD Họ hợp tác để thu thập xử lí liệu Các kết luận đánh giá khơng phải người, hay nhóm người thực riêng rẽ, không đánh giá phận CTGD Thông thường CTGD đánh giá cách tổng thể định thập thể người có liên quan Hilda Taba rằng: cần có đánh giá tập thể CTGD nỗ lực tập thể cho phép tất người có liên quan dựng lên tranh tồn cảnh CTGD Ví dụ, GV làm việc với để cung cấp chứng hiệu CTGD loại sinh viên khác Nếu họ làm việc đơn độc, họ nói sinh viên họ, cịn họ hợp tác với nhau, học cung cấp thơng tin hiệu CTGD loại sinh viên khác a) Sinh viên Với tư cách người học chủ động, sinh viên người có trách nhiệm tham gia đánh giá khơng q trình học tập thân, mà đánh giá CTGD 130 Sinh viên làm việc với GV lớp, với ban đánh giá CTGD để xác định giá trị hiệu phận cấu thành CTGD Sinh viên cần tham gia vào trình đánh giá chương trình việc đánh giá việc học tập thân Khi tham gia ý thức họ nâng lên, họ tự tin việc lựa chọn đường sống vừa xã hội thừa nhận, vừa có ý nghĩa với thân Sinh viên cần có vai trị lớn việc xác định trình đánh giá cần áp dụng để đánh giá hiệu hoạt động học tập họ Những năm gần nhiều trường cho xây dựng hồ sơ học tập (portfolios) sinh viên bao gồm toàn tài liệu liên quan tới việc học sinh viên đó, có đề nghị sinh viên nhằm đạt hiệu học tập tốt b) GV GV người có vai trị quan trọng đánh giá CTGD Thông qua việc ghi chép kết học tập sinh viên phần khác CTGD, thông qua việc so sánh kết với lớp khác, GV có đóng góp quan trọng trình đánh giá CTGD c) Cán đánh giá chuyên trách Mặc dù đánh giá CTGD hoạt động hợp tác nhiều bên có liên quan, song nên có bên qn xuyến tồn hoạt động đánh giá - cán đánh giá chuyên trách Cán đánh giá nên biên chế hữu phận phát triển CTGD trường Việc có lợi cán đánh giá biết hệ thống tổ chức, mục tiêu trường, kết luận đánh giá dễ chấp nhận hơn, giá thành rẻ đánh giá từ bên Tuy nhiên đánh giá có nhiều bất lợi Cán đánh giá muốn viết báo cáo mang tính phê phán, người cịn có nhiều việc khác nên khó chuyên tâm vào việc đánh giá Nhưng dù kinh nghiệm cán đánh giá cần coi trọng cán đánh giá Cán đánh giá thành viên đội đánh giá hoạt động quan sát viên nhằm giúp thu thập thông tin để cung cấp cho việc định 131 Về mặt lí thuyết cán đánh giá hoạt động tai mắt việc định Với chức cán đánh giá qua quan sát cung cấp liệu việc CTGD hoạt động trường Cán đánh giá nhân vật hỗ trợ cho phát triển thực thi CTGD d) Tư vấn (đánh giá ngoài) Nhiều trường hợp CTGD đánh giá chuyên gia bên trường Một số nhà quản lí giáo dục cho CTGD cần đánh giá từ bên ngồi, lẽ với trình độ chun mơn giỏi lại khơng bị “bệnh nghề nghiệp” chi phối, họ có đánh giá trung thực, khách quan Tuy nhiên, đơi đánh giá ngồi bị coi kẻ ngoại đạo, ngáng đường trình đánh giá 3.8 Đánh giá hiệu ngồi chương trình giáo dục bậc đại học Một nguồn thông tin quan trọng trình đánh giá CTGD chứng thu thập cách hệ thống thông qua hoạt động sinh viên ngồi chương trình khố Đó hoạt động xã hội tự nguyện, hội học tập khác phù hợp với mục tiêu đào tạo, cơng trình nghiên cứu, dự án Thơng thường hoạt động đánh giá hiệu (outcomes assessment)được tiến hành thông qua sinh viên năm cuối sinh viên tốt nghiệp làm việc sở sản xuất kinh doanh, học tập sau đại học Đối với sinh viên năm cuối hoạt động đánh giá ngồi thường dựa mơn học (course) học CTGD Trên sở môn HS viên thiết kế dự án, viết tập lớn thực đề tài nghiên cứu Ví dụ, sinh viên sư phạm thiết kế chương trình giảng dạy mơn học từ xây dựng mục tiêu mơn học, lịch trình giảng dạy, đề cương giảng, phương thức kiểm tra - đánh giá kết mơn học v.v Cịn sinh viên khoa lịch sử tham gia nghiên cứu khôi phục lịch sử làng, ngơi chùa, dịng họ 132 v.v, sinh viên khoa Quản trị kinh doanh xây dựng dự án hợp tác sản xuất kinh doanh ngành với nước ngồi v.v Qua việc thực hoạt động nêu trên, sinh viên năm cuối áp dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ suốt - năm học đại học Khi đánh giá công trình sinh viên năm cuối, phát điểm mạnh, điểm yếu CTGD có định phù hợp Nguồn thông tin sở đào tạo Sau đại học, sinh viên tốt nghiệp tham gia lao động sản xuất, người sử dụng lao động hữu ích cho việc đánh giá CTGD Những thông tin loại cho biết sinh viên tốt nghiệp tự đánh giá lực thân đối chiếu với yêu cầu nơi làm việc (hoặc sở đào tạo Sau đại học), kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm có trường đại học hữu ích họ,họ cần thêm để tự tin vị trí v.v 3.9 Một số lưu ý đánh giá chương trình giáo dục Đánh giá chương trình ngồi vấn đề nêu cần lưu ý số vấn đề sau: Cần làm rõ sử dụng quán thuật ngữ Khi chọn thuật ngữ sử dụng đánh giá chương trình cần ý đến tính logic chúng Những định nghĩa phải quán thuyết phục người nghe Cần hiểu thuật ngữ rõ ràng, khoa học phải xác định rõ “nguồn” trích dẫn Chọn người đánh giá chương trình Người đánh giá chương trình cá nhân hay nhóm có khả đánh giá chương trình Khi lựa chọn người đánh giá cần lưu ý yêu cầu sau: - Đánh giá tổng kết nên chọn người có tư cách độc lập, có uy tín chun mơn giáo dục dạy học - Đánh giá trình nên chọn người tham gia vào việc thực chương trình 133 Người đánh giá chương trình cần phải có kiến thức kinh nghiệm đánh giá chương trình, cụ thể: - Có hiểu biết lí luận chương trình thực tế giáo dục - Có kiến thức vững vàng khoa học môn hay lĩnh vực khoa học liên quan trực tiếp - Có hiểu biết đánh giá nói chung đánh giá chương trình nói riêng - Biết cách thu thập xử lí thơng tin thu thập Người đánh giá chương trình cần phải khách quan, cơng tâm, tránh định kiến Xác định hình thức tổ chức đánh giá chương trình Đánh giá chương trình thường tổ chức hai hình thức: - Tổ chức đánh giá từ bên trong: - Tổ chức đánh giá tư bên ngồi Trong hai hình thức đánh giá trên, đánh giá yếu tố để đảm bảo chất lượng tạo phát triển bền vững Đánh giá ngồi giúp q trình đánh giá trở nên khách quan, hướng đến công nhận xã hội Xác định công việc cần tiến hành đánh giá chương trình Khi đánh giá chương trình cần phải lấy mục tiêu làm phải trả lời câu hỏi: - CTGD có đạt mục tiêu xác định hay khơng? - Mục tiêu liệu có cần điều chỉnh? - Làm để cải tiến CTGD? Để trả lời câu hỏi nêu cần: - Xác định số để đánh giá chương trình - Xác định nội dung quy trình đánh giá - Xác định nguồn thu thập thơng tin để đánh giá chương trình Hạn chế tồn đánh giá chương trình 134 Theo Daniel L.Stufflebeam cộng sự, đánh giá yếu thường có dấu hiệu: - Dấu hiệu tránh né - Dấu hiệu lo lắng không hiểu quy trình đánh giá - Dấu hiệu bất động, bất hợp tác - Dấu hiệu bi quan - Dấu hiệu thiếu hướng dẫn - Dấu hiệu cố vấn sai - Dấu hiệu khơng có khác biệt trước sau đánh giá - Dấu hiệu thành phần thất lạc Trong quản lí giáo dục, hoạt động đánh giá nói chung đánh giá chương trình nói riêng khâu quan trọng Bất khâu hoạt động quản lí giáo dục cần đánh giá Đánh giá giúp nhà quản lí quản lí chất lượng giáo dục, làm cho giáo dục đạt mục tiêu đề hay đánh giá mức độ đạt mục tiêu CTGD Các thơng tin có từ kết đánh giá chương trình giúp cho việc điều chỉnh nội dung, cách thức điều kiện đạt mục tiêu đề cho chương trình Đánh giá chương trình biện pháp quan trọng nhằm cải cách giáo dục Thực tế cho thấy cải cách giáo dục lấy kết đánh giá làm sở Tuy vậy, đánh giá nói chung đánh giá chương trình nói riêng cần phải cải tiến Cải tiến đánh giá cần coi khâu đột phá cải cách giáo dục Trong đánh giá chương trình cần tập hợp chuẩn định trước nhằm cải tiến trình đánh giá Cần tập trung ý vào chuẩn mực tính thích hợp, tính xác, tính hữu dụng khả thi Ngoài ra, vấn đề cần đặc biệt quan tâm công tác đào tạo cho đội ngũ nhà quản lí đánh giá nói chung đánh giá chương trình nói riêng Đây vấn đề quan trọng cấp thiết việc đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục nước ta 135 ... [17] chương trình giáo dục hiểu theo cách sau: - Chương trình giáo dục giảng dạy nhà trường - Chương trình giáo dục nội dung cần học - Chương trình giáo dục chương trình học tập - Chương trình giáo. .. nhân - Chương trình giáo dục dạy ngồi nhà trường, đạo nhà trường - Chương trình giáo dục tất thiết kế cán nhà trường - Chương trình giáo dục chuỗi kiến thức mà học sinh thu thập nhà trường - Chương. .. trình quốc gia phát triển chương trình nhà trường A.Lewy hệ thống lại quan điểm lịch sử phát triển chương trình quốc gia nhà trường Ơng làm rõ thuật ngữ phát triển chương trình nhà trường thơng qua