Xây dựng môi trường học tập chủ động cho sinh viên đại học

Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 121 Xây dựng môi trường học tập chủ động cho sinh viên đại học Building an active learning environment for university students Phạm Thái Bảo Ngọc1* Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn - ĐHQG-HCM, Việt Nam * Tác giả liên hệ, Email: phamthaibaongoc@hcmussh.edu.vn THÔNG TIN DOI:10.46223/HCMCOUJS soci Ngày nhận: 01/08/2021 Ngày nhận lại: 05/10/2021 Duyệt đăng: 21/10/2021 Từ khóa: giáo dục đại học; học tập; học tập chủ động; mơi trường tính tự chủ người học Keywords: higher education; learning environment; active learning; learner autonomy TÓM TẮT Phương pháp Học Tập Chủ Động (HTCĐ) địi hỏi tính tự lực người học q trình kiến tạo tri thức, áp dụng lý thuyết vào thực tế để giải vấn đề Tuy có nhiều viết ngồi nước phân tích đặc điểm lợi ích việc xây dựng mơi trường HTCĐ nói chung phương pháp HTCĐ nói riêng, tính đến có báo khoa học, đặc biệt Việt Nam, tập trung vào việc xây dựng mơ hình mơi trường HTCĐ với tiêu chí đánh giá rõ ràng Chính vậy, phương pháp phân tích theo chủ đề, tác giả viết tổng hợp, phân tích, mã hóa hệ thống hóa kết 57 cơng trình nghiên cứu trước để thiết lập mơ hình mơi trường HTCĐ Trên tảng đó, tác giả viết xây dựng khung đánh giá môi trường học tập theo hướng HTCĐ, từ đề xuất chiến lược để xây dựng môi trường HTCĐ bậc đại học ABSTRACT Active learning requires greater learner autonomy in developing knowledge and applying theory to practice Several studies have highlighted considerable benefits of active learning and introduced a variety of activities to promote student agency, but few researchers, especially in Vietnam, have established a comprehensive framework for creating an active learning environment with detailed descriptions Using the thematic analysis, this article is an attempt to fill in this gap by analyzing, coding, synthesizing, and systemizing the data from 57 review and research articles to set up a framework of the active learning environment This framework has provided a theoretical foundation for establishing the criteria for evaluating the quality of university students’ learning environment and specifying objectives for training institutions in the process of building a learning environment to promote learners’ self-reliance, initiative and creativity Giới thiệu Nhiệm vụ hàng đầu giáo dục đại học đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao có khả nghiên cứu khoa học đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội (Tran, 2014) Khác với môi trường học tập bậc phổ thơng, bậc đại học địi hỏi tính chủ động cao từ người học, rèn luyện 122 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 cho người học khả tự nghiên cứu, tư phản biện kỹ làm việc nhóm để giải vấn đề Chính vậy, việc xây dựng mơi trường học tập phù hợp để thúc đẩy tính tự chủ khả sáng tạo người học trách nhiệm hàng đầu nhà quản lý giáo dục, đặc biệt thân người dạy người học Phương pháp Học Tập Chủ Động (HTCĐ) khơng cịn khái niệm xa lạ nhà giáo dục nước Tính đến nay, giới có nhiều viết khoa học cơng bố trình bày mục đích, đặc điểm lợi ích phương pháp HTCĐ (Bada & Olusegun, 2015; Honebein, 1996; Prince, 2004; ) Ở Việt Nam, cơng trình nghiên cứu đề tài chủ yếu tập trung vào hướng ứng dụng số chiến lược kỹ thuật giảng dạy cụ thể để phát huy tính chủ động người học (L T H Nguyen, 2014; Phan & Nguyen, 2017; Trinh, 2019) xây dựng mơ hình hồn chỉnh để phát triển mơi trường HTCĐ, qua nhấn mạnh vai trò quan trọng người học, người dạy ban quản lý cấp Có thể thấy, có cơng trình ngồi nước tập trung vào việc xây dựng mơ hình bậc đại học, đề xuất khung đánh giá môi trường học tập theo hướng phát huy tính chủ động sinh viên Chính vậy, tác giả viết phân tích, tổng hợp hệ thống hóa kết nghiên cứu có liên quan để thiết lập mơ hình mơi trường HTCĐ, từ xây dựng tiêu chí để đánh giá mơi trường học tập theo hướng HTCĐ đề xuất chiến lược để thúc đẩy tính tự lực sáng tạo người học Từ mục tiêu nghiên cứu này, tác giả viết xác định hai câu hỏi nghiên cứu sau: Mơ hình mơi trường HTCĐ bao gồm thành phần nào? Các tiêu chí để đánh giá môi trường học tập theo hướng HTCĐ gì? Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu Để thu thập nguồn liệu cho viết này, tác giả tham khảo, phân tích, hệ thống hóa kết nghiên cứu 57 viết khoa học có liên quan đến đề tài Bằng cách sử dụng phương pháp phân tích theo chủ đề (thematic analysis) (Braun & Clarke, 2006), tác giả thực bước sau: (1) Làm quen với liệu qua việc đọc phân tích tài liệu có liên quan, (2) Mã hóa thơng tin quan trọng, (3) Sắp xếp thơng tin mã hóa vào nhóm theo chủ đề, (4) Đánh giá chủ đề, (5) Mơ tả đặt tên thức cho chủ đề, (6) Viết báo cáo Đầu tiên, tác giả đọc tài liệu có liên quan đến đề tài ghi Để tìm thành phần môi trường HTCĐ, tác giả việc phân tích định nghĩa mơi trường học tập Các từ khóa “định nghĩa mơi trường học tập,” “defining learning environment,” “definition of learning environment” sử dụng để tìm kiếm tài liệu khoa học có liên quan Google Scholar Sau phân tích định nghĩa viết mô tả mơi trường học tập, tác giả hệ thống hóa đặc điểm quan trọng thành chủ đề lớn mã hóa chủ đề trước tiếp tục thu thập liệu có liên quan đến chủ đề Bước thứ tư đánh giá chủ đề, đảm bảo chủ đề xoay quanh nội dung mơi trường học tập, đồng thời đảm bảo nội dung mã hóa xếp vào chủ đề Sau tác giả định nghĩa, mô tả đặt tên cho chủ đề dựa vào nội dung chủ đề, bao gồm mơi trường trí tuệ, mơi trường tâm lý, môi trường vật chất, môi trường xã hội Đây bốn mơi trường thành phần, bốn “chủ đề” (themes) tạo tảng cho tác giả nghiên cứu môi trường HTCĐ Sau hiểu khái niệm môi trường học tập xác định mơi trường thành phần, tác giả tập trung tìm kiếm phân tích viết HTCĐ Các từ khóa “học tập chủ động,” “mơi trường học tập chủ động,” “active learning,” “active learning environment” nói chung Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 123 sử dụng trình thu thập nghiên cứu có liên quan đến đề tài Google Scholar Các kết nghiên cứu phân tích, phân loại xếp vào mơi trường thành phần tương ứng Qua việc mô tả hệ thống hóa đặc điểm mơi trường thành phần môi trường HTCĐ, tác giả xây dựng khung tiêu chí đánh giá mơi trường học tập theo hướng HTCĐ Mơ hình mơi trường học tập chủ động HTCĐ thường định nghĩa phương pháp giảng dạy thu hút người học vào trình học, tạo điều kiện cho người học giữ vai trò chủ động việc học (Prince, 2004) Theo Bada Olusegun (2015), phương pháp HTCĐ xây dựng dựa thuyết kiến tạo (constructivism) Lý thuyết kiến tạo đời từ đầu kỷ 20, khởi xướng phát triển Jean Piaget (1896 - 1980), nhà tâm lý học triết học người Thụy Sĩ Trong giáo dục, lý thuyết kiến tạo khẳng định kiến thức thực thể động xây dựng người học, khơng phải kết trình tiếp thu thụ động Trên phương diện giáo dục, mơi trường học tập có ảnh hưởng vô to lớn hoạt động dạy học Theo Denomme Roy (2000), môi trường học tập bao gồm yếu tố bên bên ngồi có tác động đến hoạt động sư phạm Các yếu tố bên ngồi mơi trường (bao gồm sở vật chất, hoàn cảnh diễn hoạt động dạy học, nhà trường, gia đình, xã hội) có phát triển tầm ảnh hưởng thực từ bên người dạy người học Trong đó, yếu tố bên mơi trường (gồm trí tuệ, cảm xúc, niềm tin, tính cách, vốn sống, phương pháp dạy học) tập trung vào sức mạnh nội người dạy người học, gây ảnh hưởng lên trình dạy học Đồng tình với quan điểm này, Pham (2006) cho môi trường học tập “tập hợp yếu tố không gian, nhân lực, tài lực, vật lực tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập đạt kết tốt” (p 40) Anderson (1973) The Glossary of Educational Reform (2013) đưa định nghĩa tương tự mơi trường học tập giải thích mơi trường học tập địa điểm, bối cảnh văn hóa mà việc học diễn Môi trường học tập bao hàm giá trị cốt lõi trường học lớp học - giá trị tinh thần, tư tưởng chủ đạo đạo đức thể qua triết lý giáo dục, phương pháp giảng dạy, mối quan hệ cách cư xử người học với nhau, người dạy người học, Dựa vào định nghĩa trên, tác giả viết đúc kết, phân loại hệ thống hóa thành phần mơi trường học tập nói chung Có thể thấy, học giả có cách hiểu cách diễn đạt khác mơi trường học tập, nhìn chung định nghĩa thuật ngữ xoay quanh bốn phương diện, gồm: mơi trường trí tuệ, mơi trường vật chất, môi trường tâm lý môi trường xã hội Nhận định tạo sở cho việc phân tích thiết lập mơ hình mơi trường HTCĐ thông qua bốn môi trường thành phần kể 3.1 Mơi trường trí tuệ Mơi trường trí tuệ bậc đại học tập trung vào lực người học, tinh thần trách nhiệm tính chủ động người học; Giảng Viên (GV) người điều phối, khuyến khích hướng dẫn cho Sinh Viên (SV) thực dự án, giải vấn đề có tính thực tế, đảm bảo tính thực tiễn hình thức kiểm tra đánh giá 3.1.1 Tạo điều kiện cho người học chủ động kiến tạo tri thức Ở bậc phổ thơng, học đơn q trình tiếp thu kiến thức chiều từ thầy sang trò, vậy, người học phụ thuộc nhiều vào giáo viên q trình lĩnh hội tri thức Trong đó, giáo dục đại học quan niệm học trình người học tự kiến tạo tri thức đòi hỏi người học phải chủ động học tập, tự giác tìm tịi nghiên cứu, đồng thời tự chịu trách nhiệm kết học tập Có thể thấy tảng lý thuyết môi trường HTCĐ (chủ nghĩa kiến tạo) hoàn toàn phù hợp với triết lý giáo dục đại học người học đặt vị chủ động 124 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 trình kiến tạo tri thức Trong môi trường HTCĐ, hoạt động học tập thiết kế cho SV phải mang tính tạo sinh (generative learning) Theo Grabinger Dunlap (1995), hoạt động học tập yêu cầu người học thực nhiệm vụ cụ thể, vận dụng kiến thức học để giải vấn đề, đồng thời tạo sản phẩm đáp ứng yêu cầu chương trình học đáp ứng nhu cầu thực tiễn Tùy theo nội dung môn học, sản phẩm văn nghị luận khóa học viết văn học thuật, thuyết trình khóa học kỹ nói chuyện trước cơng chúng, ứng dụng kỹ thuật khóa học thiết kế phần mềm, Khác với cách học truyền thống, môi trường HTCĐ vừa giúp SV phát triển tri thức tảng thực hành vừa khuyến khích SV tạo sản phẩm có ý nghĩa thân, với bạn bè đồng lứa với cộng đồng 3.1.2 Gắn liền nội dung học tập kiểm tra đánh giá với thực tiễn Khác với chương trình giáo dục phổ thơng với mục tiêu hồn thiện kiến thức phổ quát cho học sinh, giáo dục đại học cần trọng hình thành lực phẩm chất đặc thù cho nghề nghiệp tương lai SV, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội đất nước Do đó, mơi trường HTCĐ bậc đại học cần phải gắn liền với thực tiễn, mô thực tiễn để chuẩn bị cho SV kiến thức kỹ cần thiết cho tương lai Để học có tính thực tế, GV cần thiết kế học dựa tình có thật hay xảy thực tế, đảm bảo tính phức tạp, đa chiều vấn đề Theo Grabinger Dunlap (1995), người dạy cần phải (1) sử dụng nhiều tình ví dụ thực tế với chất chúng; tránh đơn giản hóa vấn đề để khơng dẫn đến hiểu lầm khó sửa sau cho người học; (2) dùng nhiều ví dụ để chứng minh, làm rõ, không che giấu, đa dạng phức tạp vốn có vấn đề; (3) tạo điều kiện cho người học tiếp cận vấn đề nhiều phương diện khác với hình thức khác nhau; (4) liên hệ khái niệm trừu tượng với tình cụ thể, từ rút kết luận chung chiến lược vận dụng cho nhiều trường hợp khác Để tạo môi trường học tập mô thực tế, với nỗ lực GV việc thiết kế hoạt động, thân SV phải cố gắng để tìm cách tiếp cận giải vấn đề phù hợp với tình hình thực tế, ứng dụng vào thực tế, khơng dừng lý thuyết suông hay giải pháp thiếu tính thực tế Đây đặc điểm tạo nên khác biệt bậc đại học bậc phổ thông giáo viên thường giới thiệu vấn đề đơn giản hóa hay trình bày mặt vấn đề học sinh phổ thơng chưa có đủ kiến thức trải nghiệm để hiểu, đánh giá giải vấn đề cách triệt để toàn diện Đặc điểm môi trường HTCĐ bậc đại học tác động đến phương pháp kiểm tra đánh giá lực người học Để thiết kế kiểm tra phản ánh chất thực tiễn, Wiggins (1998) trình bày tiêu chí sau: (1) câu hỏi kiểm tra phải sát với thực tế, tạo điều kiện cho người học vận dụng kiến thức kỹ họ phải dùng sau để giải vấn đề thực tế; (2) kiểm tra phải thể chất phức tạp vốn có tình thực tế, tình đưa phải giải nhiều phương pháp khác nhau; (3) kiểm tra cần tạo điều kiện cho người học phân tích, đánh giá vấn đề cách toàn diện, cân nhắc lựa chọn cuối kiến tạo tri thức qua việc lựa chọn giải pháp tốt phù hợp với tình hay sáng tạo thành phẩm riêng mình; (4) câu hỏi hay nhiệm vụ đề kiểm tra cho người học phải đủ phức tạp để người học thực hành đa kỹ năng, sử dụng kiến thức đa ngành, không tập trung vào số kiến thức rời rạc hay kỹ riêng lẻ mơn học; (5) tiêu chí đánh giá tiết, rõ ràng, phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric) phải thống giáo viên phổ biến cho học viên; (6) sau nhận đánh giá người dạy, người học phải biết điểm mạnh điểm yếu làm mình, có hội để sửa sai hồn thiện làm Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 125 3.2 Môi trường tâm lý Để góp phần xây dựng mơi trường HTCĐ, GV cần tạo bầu khơng khí thoải mái, cởi mở lớp học, tạo điều kiện cho người học khắc phục khuyết điểm hoàn thiện thân Đồng thời, GV phận quản lý học viên cần đồng hành với SV để hướng dẫn động viên họ thực vai trị chủ động 3.2.1 Đồng hành với sinh viên Áp lực học tập nhân tố gây tâm lý lo lắng, căng thẳng cho SV Nhìn chung, SV Việt Nam cịn bị động phương pháp học tập, lệ thuộc nhiều vào GV Vì vậy, tiếp cận với mơi trường học tập bậc đại học địi hỏi tính chủ động tự giác cao từ người học, không chuẩn bị tâm lý tốt, SV cảm thấy hoang mang, tự ti, chán nản, dẫn đến kết học tập sa sút Để xây dựng mơi trường tâm lý tích cực cho SV áp dụng phương pháp HTCĐ, Tharayil cộng (2018) đề xuất hai nhóm chiến lược dành cho GV, bao gồm giải thích (explanation) tạo điều kiện (facilitation) Một lý phổ biến cho thái độ tiêu cực SV phương pháp HTCĐ họ không thấy giá trị phương pháp này, họ cảm thấy không học nhiều, đồng thời không tin tưởng phương pháp giúp họ đạt kết cao khóa học Vì vậy, GV có trách nhiệm giải thích rõ ràng với SV lợi ích phương pháp HTCĐ đảm bảo nội dung kiểm tra đánh giá cuối khóa học bao gồm nội dung thảo luận hay thực hành thông qua hoạt động tổ chức khóa học Để tránh việc SV cịn bỡ ngỡ với phương pháp HTCĐ, GV nên trình bày mục tiêu chuẩn đầu tồn khóa học, giới thiệu phương pháp HTCĐ từ buổi học để SV chuẩn bị tâm lý làm quen dần với phương pháp học Không dừng việc giải thích, GV cần hỗ trợ tạo điều kiện cho SV học tập suốt khóa học Một lý phổ biến dẫn đến phản ứng tiêu cực SV hoạt động HTCĐ hoạt động khó, gây nhiều thời gian, SV khơng hướng dẫn đầy đủ Vấn đề giải thông qua chiến lược tạo điều kiện việc GV lên kế hoạch trước hoạt động học tập, đảm bảo SV sử dụng thời gian hiệu quả, dùng kỹ thuật “cuốn phim trí óc” (thinking aloud), “bắc giàn giáo” (scaffolding), dạy học đối ứng (reciprocal teaching), … để trợ giúp tạm thời cho SV thực hoạt động, sau giảm bớt kèm cặp, bước chuyển giao trách nhiệm cho SV SV nắm bắt kỹ thuật tự lực thực trình hay tự tạo sản phẩm mong muốn 3.2.2 Cởi mở đón nhận Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun, Sutton (2009) chứng minh nhiệt tình cởi mở người dạy mang lại cho người học cảm xúc tích cực Để SV phát huy tính tự chủ học tập, GV cần tạo bầu không khí thoải mái, vui vẻ, khơng áp lực Vì mơi trường HTCĐ đề cao chủ động khả sáng tạo người học, nên việc SV thử nghiệm ý tưởng mình, mắc lỗi sai học hỏi từ sai lầm việc khơng thể tránh khỏi Theo Swartz (1976), lỗi sai phần tất yếu trình học tập, GV nên có cách nhìn nhận tích cực lỗi sai SV, đồng thời tạo bầu khơng khí thoải mái lớp học, khuyến khích SV trình bày ý tưởng cho phép SV thực ý tưởng này, có hội phạm sai lầm, sửa sai nhờ nâng cao lực, hồn thiện thân Khơng GV mà thân SV cần có nhìn đắn lỗi sai qua việc chấp nhận lỗi sai, học hỏi từ lỗi sai thân bạn bè phần tất yếu phát triển 126 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 3.3 Môi trường vật chất Cơ sở vật chất, hay trang thiết bị phục vụ cho công tác dạy học, điều kiện thiếu cho việc triển khai phương pháp HTCĐ 3.3.1 Thiết kế lớp học động, đại Rands Gansemer-Topf (2017) đề xuất rằng, thay sử dụng bảng đen bàn ghế dài cố định, trường học nên thiết kế lớp học đại có bảng bàn ghế di chuyển để người học linh hoạt xếp bàn ghế phù hợp với hoạt động đa dạng lớp dễ dàng thảo luận nhóm Trong lớp học khơng nên có bảng trắng cho GV, mà mặt bàn người học sử dụng bảng trắng để thuận tiện cho người học ghi Ngoài ra, Park Choi (2014) đề xuất mơ hình lớp học thông minh, kết hợp công nghệ đại: lớp có 04 - 05 bàn lớn hình bầu dục hình vng với ghế ngồi bao quanh cho nhóm thảo luận; có 02 - 03 hình LCD, máy chiếu chiếu bố trí quanh phịng phục vụ cho việc trình bày ý tưởng nhóm, Nhờ lựa chọn nội thất lớp học phù hợp, SV dễ dàng tương tác với bạn lớp GV, tâm lý khơng bị bó buộc giới hạn bàn ghế dài cố định theo kiểu truyền thống, qua góp phần tạo tâm lý thoải mái, phát huy tính sáng tạo người học nâng cao tính hiệu học 3.3.2 Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học Richards Rodgers (2014) nhấn mạnh tầm quan trọng việc sử dụng Internet thiết bị công nghệ khác việc xây dựng môi trường học tập động, tích cực cho học viên Ứng dụng công nghệ vào việc dạy học giúp cho người học bớt phụ thuộc vào giáo viên cảm thấy hứng thú việc học (1) mơi trường học tập có tính xã hội cao với nhiều chương trình học tập trực tuyến cho phép người học tham gia vào cộng đồng học tập để tương tác với đồng thời cộng tác, nhận xét hỗ trợ cho học tập, (2) ứng dụng phần mềm hỗ trợ học tập cho phép người học lựa chọn nội dung học, trình tự học, thời gian học, (3) người học cảm thấy thoải mái, áp lực khơng có cảm giác bị so sánh với bạn bè lớp, (4) tài liệu học tập đa dạng, trực quan, lạ, với nhiều trò chơi thú vị, videos bổ ích, hết (5) ứng dụng học tập Internet giúp cho người học học vào thời điểm địa điểm nào, nhờ vào việc sử dụng thiết bị di động có kết nối mạng Ngồi ra, trường đại học cần trọng xây dựng sở hạ tầng công nghệ để phát triển việc đào tạo trực tuyến (e-learning) hệ thống quản lý học tập trực tuyến (language learning system) nhằm tổ chức giáo dục từ xa, nâng cao tính chủ động người học linh hoạt chương trình học Ngồi hình thức học tập trung lớp (on-campus), SV lựa chọn học trực tuyến (e-learning off-campus) học tập đa hình thức (blended learning) với kết hợp học tập trung học trực tuyến (Qayyum & Zawacki-Richter, 2018) Nhờ đó, SV chủ động việc lựa chọn hình thức học tập thời gian học phù hợp với hoàn cảnh cá nhân, đồng thời tăng thêm tương tác thầy trò học viên với Tóm lại, nhà trường khơng nên đầu tư cho cho trang thiết bị đại lớp học, mà nên trọng vào phần mềm hỗ trợ cho việc dạy học để nâng cao tính hiệu học lớp, đồng thời tạo điều kiện tối ưu cho SV thực hành thêm ngồi học, qua phát huy vai trị tích cực SV học tập 3.4 Mơi trường xã hội Môi trường xã hội tập trung vào hợp tác người học với thành viên nhóm cộng đồng lớp học Sự tương tác vượt khỏi phạm vi lớp học Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 127 thông thường người học tạo điều kiện tham gia vào câu lạc học thuật, phát triển kỹ mềm tham gia vào hoạt động học tập phục vụ cộng đồng 3.4.1 Khuyến khích người học cộng tác để giải vấn đề Để đảm bảo tính hợp tác diễn hiệu quả, Smith (1996) năm yếu tố quan trọng GV cần lưu ý SV thực làm việc nhóm: (1) Phụ thuộc vào cách tính cực, (2) Tương tác thành viên, (3) Phát huy trách nhiệm cá nhân, (4) Phát triển kỹ làm việc nhóm, (5) Đánh giá hoạt động thành viên Để đảm bảo tính hiệu hoạt động nhóm, GV cần phải phân chia công việc rõ ràng cho thành viên yêu cầu thành viên phải hoàn thành nhiệm vụ giao, đảm bảo thành viên nhóm lý giải cho câu trả lời nhóm, chấm điểm chung cho nhóm, trao phần thưởng hay áp dụng hình thức phạt chung cho nhóm Để cá nhân thực trách nhiệm làm việc nhóm mà khơng dựa dẫm hay gánh vác tồn cơng việc nhóm, GV phát kiểm tra riêng cho học viên cho cá nhân thi vấn đáp, gọi thành viên nhóm lên trình bày câu trả lời nhóm dạy lại kiến thức cho bạn lớp Đồng thời, người học cần tạo điều kiện để phát triển kỹ xã hội để nâng cao lực giải vấn đề Để đảm bảo người học có hội thực hành kỹ khác làm việc nhóm, đồng thời hiểu rõ trân trọng vai trị thành viên nhóm, GV nên cho SV thay phiên đảm trách vai trị khác (trưởng nhóm, thư ký, phát ngơn viên, kỹ thuật viên, ) Hoạt động phê bình tự phê bình cần trọng Để cơng tác đánh giá diễn cách hiệu quả, GV nên giải thích rõ cho SV mục đích lợi ích việc đánh giá, trình bày tiêu chí để đánh giá hiệu cơng việc nhóm đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ thành viên, đồng thời đảm bảo nhóm có đủ thời gian để thực hoạt động GV u cầu nhóm liệt kê ba việc mà nhóm làm tốt việc nhóm cần phải cải thiện Webb, Troper, Fall (1995) T T M Nguyen Bui (2019) nhấn mạnh việc chia nhóm cần đảm bảo đa dạng trình độ thành viên nhóm Kết nghiên cứu cho thấy sinh viên giỏi sinh viên yếu tiến xếp chung nhóm với Sinh viên yếu có hội học hỏi cải thiện kỹ quan sát, thảo luận nhận lời góp ý từ thành viên khác giỏi nhóm để hồn thiện sản phẩm Bản thân sinh viên giỏi có điều kiện phát triển kỹ giải thích, kỹ diễn đạt ý tưởng linh hoạt, kỹ tương tác với đối tượng khác nhau, làm việc với bạn yếu 3.4.2 Gắn liền hoạt động học tập với hoạt động cộng đồng Vì mục tiêu giáo dục đại học đào tạo nguồn nhân lực có chun mơn cao nhằm phục vụ nhu cầu xã hội, nên hoạt động học tập nên gắn liền với thực tiễn, phục vụ cho cộng đồng Khác với bậc phổ thông, SV bậc đại học đủ trưởng thành mặt thể chất tinh thần, đồng thời trang bị kiến thức kỹ chun mơn để “thâm nhập thực tế,” đương đầu với các vấn đề địi hỏi tính chun mơn cao Vì vậy, ngồi việc đưa vấn đề thực tiễn vào buổi học lớp, ban lãnh đạo cấp GV nên tạo điều kiện cho SV sâu vào thực tiễn, hịa vào cộng đồng thực hoạt động học tập phục vụ cho cộng đồng địa phương Học Tập-Phục Vụ Cộng Đồng (community service-learning) (HT-PVCĐ) hình thức giáo dục theo hướng trải nghiệm, yêu cầu người học trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tế hay dự án nhằm giải vấn đề thực tế, sử dụng kiến thức kỹ học để phục vụ nhu cầu người dân địa phương, tạo nên thay đổi tích cực cộng đồng, đồng thời hồn thành mục tiêu chương trình học (Knapp & Bradley, 2010) Nói cách khác, 128 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 hoạt động HT-PVCĐ phần khóa học lồng ghép vào môn học, không đơn diễn giai đoạn thực tập sinh viên năm cuối Furco (1996) nhấn mạnh rằng, chất, mục đích HT-PVCĐ mang lại lợi ích ngang cho học viên (đối tượng phục vụ) cộng đồng (đối tượng phục vụ), đồng thời đảm bảo mức độ tập trung ngang việc thực mục tiêu học tập việc phục vụ cộng đồng Từ thấy khác biệt rõ ràng HT-PVCĐ với hoạt động tình nguyện (volunteerism), thực tập chun mơn (internship) hay điền dã (fieldtrip) Đối với hoạt động tình nguyện, người tham gia tập trung vào giải nhu cầu cộng đồng địa phương việc có liên quan đến chun mơn hay lĩnh vực SV theo học hay khơng Trong đó, hoạt động thực tập chuyên môn hay điền dã đặt người học vào vị trí trung tâm, tạo điều kiện tối đa cho người học vận dụng kiến thức kỹ học vào thực tế; nói cách khác, hoạt động có gắn kết với thực tiễn, chủ yếu thiết kế cho người học, tập trung vào lợi ích người học lợi ích cộng đồng Trong đó, hoạt động HT-PVCĐ mang lại lợi ích ngang cho SV đối tượng phục vụ, cân việc học việc phục vụ cộng đồng địa phương Nhờ đó, SV có hội thâm nhập thực tế, trò chuyện với người dân địa phương để tìm hiểu vấn đề họ phải đối mặt, vận dụng kiến thức chuyên môn nhằm giúp đỡ cải thiện đời sống cho cộng đồng, nhận phản hồi trực tiếp từ cộng đồng để đánh giá mức độ hiệu hoạt động HT-PVCĐ, khắc phục nhược điểm, phát huy ưu điểm, hoàn thiện hướng giải hay sản phẩm phục vụ cho cộng đồng Trong hoạt động này, SV cộng đồng có mối quan hệ tương hỗ, hai bên hợp tác với giải vấn đề Thông qua hoạt động HT-PVCĐ, SV phát triển cách tồn diện, khơng kiến thức, kỹ chun môn, kỹ xã hội, thái độ học tập làm việc, mà nhân cách thái độ sống tích cực thân cộng đồng Dựa vào phân tích miêu tả đặc điểm bốn môi trường thành phần, tác giả viết thiết lập khung mơ hình mơi trường HTCĐ sau: Hình Khung mơ hình mơi trường học tập chủ động Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 129 Khung tiêu chí đánh giá mơi trường HTCĐ Dựa vào khung lý thuyết xây dựng phần 3, tác giả viết đúc kết kết cơng trình nghiên cứu trước có liên quan để thiết lập khung mơ hình mơi trường HTCĐ với bốn mơi trường thành phần (Hình 1) Từ bốn môi trường thành phần này, tác giả phân tích tám đặc điểm mơi trường HTCĐ, bao gồm: (1) Tạo điều kiện cho người học chủ động kiến tạo tri thức, (2) Gắn liền nội dung học tập kiểm tra đánh giá với thực tiễn, (3) Đồng hành với sinh viên, (4) Cởi mở đón nhận mới, (5) Thiết kế lớp học động, đại, (6) Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học, (7) Khuyến khích người học cộng tác giải vấn đề, (8) Gắn liền hoạt động học tập với hoạt động cộng đồng Đây tám tiêu chí để đánh giá mơi trường học tập SV theo hướng HTCĐ trình bày Bảng Khung đánh giá môi trường HTCĐ bao gồm tám tiêu chí thể thơng qua 70 biến quan sát Thang đo Likert mức độ từ “Không bao giờ” (mức 1) “Luôn luôn” (mức 5) lựa chọn để đánh giá mức độ thường xuyên hoạt động học tập giảng dạy SV GV nhằm phát huy tính chủ động người học, đánh giá thực trạng chương trình học, điều kiện sở vật chất hỗ trợ cho hoạt động theo phương pháp HTCĐ Dựa khung tiêu chí này, GV phận quản lý chương trình đào tạo thiết kế bảng khảo sát dành cho SV nhằm đánh giá thực trạng mơi trường học tập, từ đề xuất hồn thiện mơi trường học tập cho SV Nếu điểm trung bình lựa chọn gần với mơi trường học tập đánh giá có tính chủ động cao; điểm trung bình tiến mơi trường học tập xem chưa phát huy tính chủ động người học Bảng Khung tiêu chí đánh giá mơi trường HTCĐ sinh viên đại học Chủ động kiến tạo tri thức 1.1 SV có mục đích học tập rõ ràng 1.2 SV nỗ lực tham gia vào hoạt động học tập lớp học 1.3 SV nỗ lực tham gia vào hoạt động học tập lớp học 1.4 SV đặt câu hỏi vấn đề họ chưa rõ học 1.5 SV lựa chọn chiến lược học tập phù hợp 1.6 SV theo dõi tiến độ học tập để kịp thời điều chỉnh cải thiện 1.7 SV quản lý nguồn lực thân cách hiệu để hoàn thành nhiệm vụ học tập 1.8 SV chủ động khám phá nội dung học, đúc kết thông tin 1.9 SV sẵn sàng tham gia điều phối buổi thảo luận nhóm 1.10 SV đề xuất nội dung học tập với GV cần thiết 1.11 SV trao đổi với GV kết làm họ 1.12 SV GV hướng dẫn phương pháp học tập hiệu môn học 1.13 SV nhận thấy hoạt động học tập có tính thực tiễn 1.14 SV vận dụng kiến thức học để giải vấn đề thực tế 1.15 SV tạo sản phẩm có ý nghĩa với thân Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 130 1.16 SV tạo sản phẩm có ý nghĩa với bạn bè cộng đồng Gắn liền nội dung học tập hình thức kiểm tra đánh giá với thực tiễn 2.1 Bài học thiết kế dựa tình có thật hay xảy thực tế 2.2 Những vấn đề đưa khóa học có tính phức tạp cao đòi hỏi kết hợp nhiều kỹ 2.3 Những vấn đề đưa khóa học địi hỏi sử dụng kiến thức liên ngành 2.4 SV tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề nhiều phương diện khác 2.5 SV yêu cầu giải vấn đề đặt cách phù hợp với thực tế 2.6 Nội dung hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) môn học gắn liền vấn đề thực tế 2.7 Nội dung hình thức KTĐG mơn học thể chất phức tạp tình thực tế 2.8 Những tình đưa hình thức KTĐG giải nhiều phương pháp khác 2.9 Các hình thức KTĐG mơn học địi hỏi SV phải vận dụng nhiều kỹ để đáp ứng u cầu 2.10 Các hình thức KTĐG mơn học đòi hỏi SV phải vận dụng kiến thức đa ngành để đáp ứng yêu cầu 2.11 Các hình thức KTĐG mơn học địi hỏi SV phải vận dụng kiến thức học để đánh giá vấn đề cách toàn diện nhằm lựa chọn giải pháp tốt 2.12 Các hình thức KTĐG mơn học địi hỏi SV phải vận dụng kiến thức kỹ học để tạo sản phẩm cụ thể 5 2.13 Tiêu chí đánh giá lực hay sản phẩm trình bày chi tiết, rõ ràng 2.14 Tiêu chí đánh giá phổ biến cho SV 2.15 GV điểm mạnh điểm yếu làm hay sản phẩm SV 2.16 SV có hội để khắc phục khuyết điểm hoàn thiện làm hay sản phẩm Cởi mở 3.1 GV nhiệt tình đón nhận 3.2 GV chấp nhận lỗi sai SV phần tất yếu trình học 3.3 SV khuyến khích thử nghiệm, phạm sai lầm học từ lỗi sai bè bạn 3.4 SV chia sẻ ý kiến hiệu hoạt động học tập 3.5 Khơng khí lớp học vui vẻ, thoải mái Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 131 3.6 GV lắng nghe ý kiến SV 3.7 GV quan tâm đến cảm xúc SV 3.8 GV quan tâm đến vấn đề SV việc học Đồng hành SV 4.1 SV trang bị kiến thức phương pháp Học Tập Chủ Động (HTCĐ) từ bắt đầu khóa học 4.2 SV tạo điều kiện để làm quen thực tập kỹ cần thiết cho phương pháp HTCĐ 4.3 SV giải thích rõ ràng mục đích hoạt động học tập 4.4 SV nắm rõ yêu cầu hoạt động học tập 4.5 GV vòng quanh lớp để hỗ trợ người học 4.6 SV có mối quan hệ tốt với bạn bè lớp 4.7 SV có mối quan hệ tốt với GV 4.8 SV hỗ trợ mặt phương pháp học tập xuyên suốt năm học 4.9 SV hỗ trợ mặt tinh thần xuyên suốt năm học 5 Thiết kế lớp học động, đại 5.1 Thiết kế lớp học giúp SV dễ dàng tương tác với GV bạn lớp 5.2 Thiết kế lớp học giúp SV dễ dàng trình bày ý tưởng trước thành viên nhóm trước lớp 5.3 Lớp trang bị phương tiện học tập đại giúp SV phát huy tính chủ động việc học Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học 6.1 Các trang thiết bị lớp giúp SV dễ dàng vận dụng công nghệ thông tin vào việc học 6.2 SV cung cấp ứng dụng / phần mềm hỗ trợ học tập, tạo điều kiện để ôn tập thực hành lớp học học lớp 6.3 Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) tạo điều kiện cho SV tương tác tốt với GV bạn lớp 6.4 Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) tạo điều kiện cho SV truy cập chương trình học nội dung giảng dễ dàng 6.5 Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) tạo điều kiện cho SV nộp cách dễ dàng có hệ thống 6.6 Hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS) tạo điều kiện cho GV quản lý lớp học dễ dàng 5 Cộng tác để giải vấn đề 7.1 SV tích cực hợp tác với bạn nhóm để hồn thành nhiệm vụ 7.2 SV phát triển tư phản biện trình tương tác với bạn Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 132 nhóm 7.3 SV có trách nhiệm cao nhiệm vụ nhóm 7.4 SV tạo điều kiện để phát triển kỹ xã hội 7.5 SV yêu cầu đánh giá tính hiệu công việc tác phong làm việc thành viên nhóm 7.6 SV có hội hợp tác với bạn đồng lứa trình độ khác 5 Gắn liền với hoạt động cộng đồng 8.1 SV tạo điều kiện thâm nhập vào thực tiễn để giải vấn đề có thật thực tiễn 8.2 SV sử dụng kiến thức kỹ học để phục vụ nhu cầu người dân địa phương 8.3 SV tạo nên thay đổi tích cực cộng đồng 8.4 SV đạt mục tiêu học tập thời gian phục vụ cộng đồng 8.5 Các hoạt động học tập-phục vụ cộng đồng phần bắt buộc yêu cầu khóa học 8.6 SV tạo điều kiện tham gia hoạt động học tập-phục vụ cộng đồng nhiều khóa học khác năm học Chú thích: = Khơng bao giờ, = Hiếm khi, = Thỉnh thoảng, = Thường xuyên, = Ln ln Nguồn: Khung tiêu chí tác giả viết tổng hợp đúc kết từ công trình nghiên cứu trước có liên quan Các chiến lược để xây dựng mơi trường HTCĐ 5.1 Về phía người học Trong bốn phương diện môi trường HTCĐ, phương diện trí tuệ thể rõ vai trị người học việc xây dựng môi trường HTCĐ Chính tinh thần trách nhiệm tính chủ động người học học tập điều kiện tiên quyết định thành công người học mơi trường học tập mà người dạy người học cố gắng tạo nên lớp học Để phát huy vai trị mình, người học cần phải cần phát triển mạnh tư phản biện (critical thinking), tính chủ động tìm tịi nghiên cứu (inquisitiveness hay curiosity), tính sáng tạo (creativity) học tập nghiên cứu để tìm giá trị trình trải nghiệm, khám phá nội dung học tập môi trường HTCĐ [3Cs] Bản thân người học cần phải thay đổi tư ỷ lại vào người dạy, bước hịa nhập vào mơi trường HTCĐ, khơng ngừng phát huy tinh thần trách nhiệm tính tự chủ việc học để chuẩn bị tốt cho tương lai 5.2 Về phía người dạy Trong mơi trường HTCĐ, GV người khơi gợi nguồn cảm hứng cho SV học tập (inspirer), người chia sẻ kiến thức chuyên môn kinh nghiệm thực tế (resource), đồng thời “điều phối viên” (facilitator) đảm bảo hoạt động học tập tiến hành cách suôn sẻ hiệu Để thực vai trò mơi trường HTCĐ, GV cần phải có 03 chữ “A” quan trọng tiếng Anh Ngoài việc nắm vững kiến thức chuyên môn, GV cần phải tổ chức hoạt động giúp phát huy vai trò chủ động, rèn luyện tư bậc cao khả giải vấn đề cho người học (advanced expertise) Trong bối cảnh ngày khoa học công nghệ phát triển vũ bảo, GV cần học cách thích nghi đáp ứng tốt với môi trường giảng Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 133 dạy mới, áp dụng công nghệ vào giáo dục (adaptability to the new learning environment) Kế đến, để triển khai tốt việc HTCĐ thì, dù SV có chủ động nữa, cần phải ghi nhận kết học tập đánh giá phù hợp, rõ ràng, cơng kích thích SV sáng tạo, tìm tịi kiến thức (assessment for learning) Bên cạnh đó, phương pháp HTCĐ cịn mẻ với SV, nên GV cần phối hợp với đội ngũ cố vấn học tập Khoa để giới thiệu phương pháp HTCĐ, tư vấn hướng dẫn cặn kẽ cho SV, đồng hành với SV suốt trình học tập em Trong học, GV cần tạo bầu khơng khí thoải mái, khuyến khích hướng dẫn SV thực vai trị chủ động mình, đồng thời có thái độ đắn lỗi sai SV, tạo điều kiện cho SV sửa sai hoàn thiện thân 5.3 Về phía cán quản lý chương trình đào tạo Cán quản lý chương trình đào tạo cần nắm vững vận dụng sáng tạo nguyên lý quan trọng HTCĐ, ý xây dựng chương trình đào tạo có tính tích hợp (constructive alignment), đảm bảo quán kết học tập mong đợi, hoạt động dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập theo hướng HTCĐ Chương trình đào tạo hình thức đánh giá lực người học cần gắn liền với thực tiễn, tạo điều kiện cho người học đương đầu, trải nghiệm giải vấn đề có thật thực tế, sử dụng kiến thức kỹ học trường để trực tiếp phục vụ cho cộng đồng, nâng cao nhận thức vai trò trách nhiệm thân cộng đồng 5.4 Về phía ban lãnh đạo cấp khoa trường Ban lãnh đạo cấp cần trọng nâng cấp môi trường học tập theo hướng đại hóa, đảm bảo trang thiết bị sở hạ tầng công nghệ phục vụ cho hoạt động dạy học Trong chiến lược phát triển môi trường HTCĐ, ban lãnh đạo cấp cần ý đến môi trường sinh hoạt học thuật ngơi trường mà SV theo học Ngồi việc thiết kế phịng học thơng minh (smart classroom) với cơng nghệ đại tính tương tác cao, nhà trường cần trọng xây dựng khơng gian sinh hoạt tự do, có máy lạnh, có đủ bàn ghế ngồi học, có wifi ổn định với ý tưởng thiết kế sinh động, sáng tạo, hợp thời để kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo từ người học Bên cạnh đó, vai trị hệ thống cố vấn học tập giảng dạy cấp trường cấp khoa cần đẩy mạnh Đội ngũ cố vấn học tập cần đào tạo tập huấn phương pháp HTCĐ để hỗ trợ đồng hành với người học xun suốt q trình học Ngồi ra, đội ngũ cố vấn giảng dạy cần trọng đầu tư nhằm tư vấn, tập huấn hỗ trợ cho GV q trình thích nghi với mơi trường HTCĐ thiết kế giảng hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng HTCĐ Ngoài ra, ban lãnh đạo cấp cần xây dựng mối quan hệ tốt với cộng đồng địa phương, kết nối với doanh nghiệp cựu SV để tạo điều kiện cho SV thường xuyên thâm nhập thực tế, thực hành kiến thức kỹ học để giải vấn đề có thật thực tiễn, mang lại lợi ích thật cho cộng đồng Kết luận Những mơ tả phân tích viết góp phần mang lại cho người đọc nhìn bao qt tồn vẹn mơi trường HTCĐ, tạo tảng lý thuyết cho việc lập kế hoạch xây dựng môi trường học tập động tự chủ cho SV đại học Đồng thời, tổng kết viết cung cấp tảng lý luận cần thiết cho việc thiết kế bảng khảo sát hay khung đánh giá môi trường học tập SV thực tiễn với mục đích hồn thiện mơi trường học tập theo hướng 134 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 HTCĐ Bài viết nguồn tham khảo cho GV trình thiết kế giảng phương thức kiểm tra đánh giá theo phương pháp HTCĐ, cho SV để thân người học nắm rõ chất môi trường học tập bậc đại học vai trị việc học Cần khẳng định rằng, việc xây dựng môi trường HTCĐ bậc đại học trách nhiệm ban lãnh đạo nhà trường, mà nhiệm vụ chung GV SV LỜI CÁM ƠN Nghiên cứu tài trợ Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh khn khổ Đề tài mã số TC2020-01 Tài liệu tham khảo Anderson, G J (1973) The assessment of learning environment: A manual for the learning environmental inventory Halifax, Nova Scotia: Atlantic Institute for Education Bada, S O., & Olusegun, S (2015) Constructivism learning theory: A paradigm for teaching and learning Journal of Research & Method in Education, 5(6), 66-70 Braun, V., & Clarke, V (2006) Using thematic analysis in psychology Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101 Denomme, J M., & Roy, M (2000) Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác: Bộ ba người học - người dạy - môi trường [Towards an interactive pedagogical method: A triad of the learner, the teacher, and the environment] Hanoi, Vietnam: Nhà xuất Trẻ Frenzel, A C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R E (2009) Emotional transmission in the classroom: Exploring the relationship between teacher and student enjoyment Journal of Educational Psychology, 101(3), 705-716 Furco, A (1996) Service-learning: A balanced approach to experiential education In B Taylor, & Corporation for National Service (Eds.), Expanding boundaries: Serving and learning (pp 2-6) Washington, D.C.: Corporation for National Service Grabinger, R S., & Dunlap, J C (1995) Rich environments for active learning: A definition ALT-J: Research in Learning Technology, 3(2), 5-34 Honebein, J (1996) Seven goals for the design of constructivist learning environments In B Wilson (Ed.), Constructivist learning environments (pp 11-24) New York, NY: Educational Technology Knapp, T D., & Bradley, J F (2010) The effectiveness of service-learning: It’s not always what you think Journal of Experiential Education, 33(3), 208-224 Nguyen, L T H (2014) Sử dụng phương pháp “bắc giàn giáo” để phát triển kỹ đọc hiểu tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ [Using scaffolding to develop reading comprehension skills for non-English majored students] Tạp chí Giáo dục, 336(2), 59-61 Nguyen, T T M., & Bui, Q T T (2019) The effects of grouping types on promoting critical thinking in EFL collaborative writing Ho Chi Minh City Open University Journal of Science, 9(2), 108-120 Park, E L., & Choi, B K (2014) Transformation of classroom spaces: Traditional versus active learning classroom in colleges Higher Education, 68(5), 749-771 Phạm Thái Bảo Ngọc HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 121-135 135 Pham, Q H (2006) Môi trường giáo dục [Educational environment] Hanoi, Vietnam: NXB Giáo dục Phan, T D C., & Nguyen, N T (2017) Xây dựng thang đo công cụ đánh giá lực giải vấn đề học sinh qua dạy học dự án [Developing the rating scales and assessment toolkit for students’ problem-solving skills in project-based learning] Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, 14(4), 99-109 Prince, M (2004) Does active learning work? A review of the research Journal of Engineering Education, 93(3), 223-231 Qayyum, A., & Zawacki-Richter, O (2018) Open and distance education in Australia, Europe and the Americas: National perspectives in a digital age Berlin, Germany: Springer Rands, M L., & Gansemer-Topf, A M (2017) The room itself is active: How classroom design impacts student engagement Journal of Learning Spaces, 6(1), 26-33 Richards, J C., & Rodgers, T S (2014) Approaches and methods in language teaching (3rd ed.) Cambridge, UK: Cambridge University Press Smith, K A (1996) Cooperative learning: Making “groupwork” work New Directions for Teaching and Learning, 1996(67), 71-82 Swartz, R (1976) Mistakes as an important part of the learning process The High School Journal, 59(6), 246-257 Tharayil, S., Borrego, M., Prince, M., Nguyen, K A., Shekhar, P., Finelli, C J., & Waters, C (2018) Strategies to mitigate student resistance to active learning International Journal of STEM Education, 5(7), 1-16 The Glossary of Educational Reform (2013) Learning environment Retrieved May 10, 2021, from https://www.edglossary.org/learning-environment/ Tran, K T B (2014) Phát triển giáo dục đại học Việt Nam hội nhập quốc tế [Developing higher education in Vietnam in the era of international integration] Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, 10(83), 76-84 Trinh, H T (2019) Giới thiệu phương pháp giảng dạy hội thoại theo mô hình chuyển giao kĩ đọc dạy đọc cho học sinh tiểu học [Introducing the reciprocal teaching strategy to teaching reading comprehension to primary students] Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, 55(2), 65-71 Webb, N M., Troper, J., & Fall, J R (1995) Constructive activity and learning in collaborative small groups Journal of Educational Psychology, 87(3), 406-423 Wiggins, G (1998) Educative assessment: designing assessments to inform and improve student performance San Francisco, CA: Jossey-Bass Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License  ... bình tiến mơi trường học tập xem chưa phát huy tính chủ động người học Bảng Khung tiêu chí đánh giá môi trường HTCĐ sinh viên đại học Chủ động kiến tạo tri thức 1.1 SV có mục đích học tập rõ ràng... pháp HTCĐ, cho SV để thân người học nắm rõ chất môi trường học tập bậc đại học vai trị việc học Cần khẳng định rằng, việc xây dựng môi trường HTCĐ bậc đại học trách nhiệm ban lãnh đạo nhà trường, ... qt tồn vẹn môi trường HTCĐ, tạo tảng lý thuyết cho việc lập kế hoạch xây dựng môi trường học tập động tự chủ cho SV đại học Đồng thời, tổng kết viết cung cấp tảng lý luận cần thiết cho việc thiết