(LUẬN văn THẠC sĩ) mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực luận án TS quản lý giáo dục

Xuất phát từ những lý do trên, phát triển nghiên cứu từ đề tài luận văn thạc sĩ “Giải pháp đẩy mạnh công tác NCKH ở các trường ĐH”, tác giả chọn vấn đề “Mô hình quản lý hoạt động nghiên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ YÊN DUNG

MÔ HÌNH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG

ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH, ĐA LĨNH VỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội – 2010

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 11

1.2 Các khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Mô hình 17

1.2.2 Quản lý 23

1.2.3 Khoa học và Nghiên cứu khoa học 25

1.2.4 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học 27

1.3 Quản lý chất lượng tổng thể 29

1.3.1 Khái niệm 29

1.3.2 Chu trình quản lý chất lượng 30

1.3.3 Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể 31

1.4 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực 34

1.4.1 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trường đại học 34

1.4.2 Đại học đa ngành đa lĩnh vực 43

1.4.3 Đặc điểm quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực 46

1.4.4 Vận dụng quan điểm quản lý chất lượng tổng thể trong quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học 50

1.5 Một số kinh nghiệm quốc tế về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trường đại học 54

1.5.1 Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm cao của trường đại học 55

1.5.2 Mô hình Đại học nghiên cứu 57

1.5.3 Mô hình nhóm nghiên cứu trong trường đại học 62

1.5.4 Xét duyệt và đánh giá các đề tài nghiên cứu khoa học 65

1.5.5 Nguồn tài chính cho hoạt động của các trường đại học 66

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC Ở ĐẠI HỌC ĐA NGÀNH ĐA LĨNH VỰC 69

2.1 Khái quát hệ thống giáo dục đại học Việt Nam 69

2.2 Khái quát về hệ thống cơ quan nghiên cứu và phát triển ở Việt Nam 71

2.3 Hoạt động nghiên cứu khoa học của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam 75

2.4 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trường đại học 81

2.4.1 Quản lý Nhà nước về hoạt động khoa học - công nghệ 81

2.4.2 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trường đại học 83

2.5 Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực qua kết quả điều tra 84

2.5.1 Cơ cấu tổ chức 92

2.5.2 Mô hình quản lý và cơ chế chính sách 99

2.5.3 Qui trình quản lý hoạt động NCKH 112

2.5.4 Qui trình quản lý đề tài 116

3.1 Định hướng đổi mới quản lý hoạt động khoa học – công nghệ 134

3.2 Định hướng đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 và định hướng phát triển Đại học Quốc gia 137

3.3 Một số nguyên tắc đề xuất mô hình 140

3.3.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 140

3.3.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 140

3.3.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 141

3.3.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hợp lý 141

3.4 Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành, đa lĩnh vực và một số giải pháp triển khai mô hình 142

3.4.1 Mô hình cấu trúc - chức năng quản lý hoạt động NCKH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể 142

3.4.2 Một số giải pháp triển khai mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành, đa lĩnh vực 149

3.5 Khảo sát ý kiến về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất 178 3.6 Khảo nghiệm một số giải pháp đã đề xuất 182

3.6.1 Khảo nghiệm giải pháp đánh giá nghiệm thu đề tài định lượng 183

3.6.2 Khảo nghiệm xây dựng nhóm nghiên cứu trong Đại học Quốc gia Hà Nội 184

3.6.3 Khảo nghiệm kết quả khóa tập huấn bồi dưỡng kỹ năng phân tích và hoạch định chính sách cho các cán bộ quản lý và cán bộ giảng dạy của Đại học Quốc gia Hà Nội 186

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 191

Kết luận 191

Khuyến nghị 192

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 194

TÀI LIỆU THAM KHẢO 195

PHỤ LỤC 201

BẢNG CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CĐ : Cao đẳng CNH, HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa COE : Nhóm nghiên cứu

GS : Giáo sƣ PGS : Phó Giáo sƣ

ĐH : Đại học ĐHĐNĐLV : Đại học đa ngành, đa lĩnh vực ĐHNC : Đại học nghiên cứu

ĐHQG : Đại học Quốc gia ĐHQGHN : Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHQG TP HCM : Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh ĐTKS : Đối tƣợng khảo sát

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo KHCN : Khoa học - công nghệ KT-XH : Kinh tế - xã hội NCKH : Nghiên cứu khoa học NCS : Nghiên cứu sinh PTN : Phòng thí nghiệm R&D : Nghiên cứu và phát triển TQM : Quản lý chất lƣợng tổng thể

TS : Tiến sĩ

TW : Trung ƣơng

% : Tỷ lệ phần trăm

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BẢNG SỐ LIỆU

Hình 1.1 Tổ chức chương trình nghiên cứu trọng điểm quốc gia……… 12

Hình 1.2 Vòng quản lý Deming……… 30

Hình 1.3 Hoạt động nghiên cứu khoa học theo quá trình……… 39

Hình 1.4 Mô hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở Đại học đa ngành, đa lĩnh vực ………

53 Hình 1.5 Mô hình hệ thống tập đoàn đại học công 56

Hình 1.6 Mô hình tổ chức và quản lý Đại học Hiroshima (2007) 57

Hình 2.1 Hệ thống các cơ quan nghiên cứu và phát triển của Việt Nam 72

Hình 2.2 Công việc chính hiện nay của đối tượng khảo sát 90

Hình 2.3 Loại hình trường 91

Hình 2.4 Tổ chức Đại học đa ngành, đa lĩnh vực 92

Hình 2.5 Cơ cấu tổ chức của Đại học Quốc gia Hà Nội 94

Hình 2.6 Qui trình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học……… 103

Hình 2.7 Mô hình phân cấp quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học 104

Hình 2.8 Năng lực quan trọng đối với người làm công tác quản lý nghiên cứu khoa học theo kết quả điều tra 127

Hình 2.9 Kết quả điều tra về các khóa đào tạo bồi dưỡng của đối tượng khảo sát từ khi công tác ở trường đại học 129

Hình 3.1 Mô hình cấu trúc - chức năng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong Đại học đa ngành, đa lĩnh vực theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể

143 Hình 3.2 Mô hình tổ chức đơn vị nghiên cứu 152

Hình 3.3 Quan hệ giữa đào tạo sau đại học và các yếu tố khác 153

Hình 3.4 Qui trình xét duyệt đề tài/dự án……… 169

2 Danh mục các bảng số liệu Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa các bên trong hoạt động nghiên cứu khoa học 14

Bảng 1.2 Đặc điểm các mô hình quản lý 22

Bảng 1.3 Các bộ phận chức năng làm công tác quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học

47

Bảng 2.2 So sánh nguồn đầu tư dành cho hoạt động khoa học – công nghệ theo

bình quân đầu người tại 4 cơ quan thuộc hệ thống cơ quan nghiên cứu

và phát triển………

74 Bảng 2.3 Một số đặc điểm của đối tượng khảo sát……… 89

Bảng 2.4 Cơ cấu nhân sự Ban Quản lý Khoa học (tính đến ngày 31/12/2008)… 95

Bảng 2.5 Cơ cấu nhân sự Phòng Quản lý Khoa học một số đơn vị……… 96

Bảng 2.6 Phân cấp quản lý đề tài ở Đại học Đà Nẵng……… 105

Bảng 2.7 Phân cấp quản lý đề tài ở Đại học Quốc gia Hà Nội……… 106

Bảng 2.8 Nhận định của đối tượng khảo sát về công tác lập kế hoạch khoa học – công nghệ………

113 Bảng 2.9 Nhận định của đối tượng khảo sát về tổ chức và chỉ đạo thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học ………

114 Bảng 2.10 Nhận định của đối tượng khảo sát về công tác tuyển chọn đề tài……… 116

Bảng 2.11 Kinh phí ngân sách Nhà nước đầu tư cho hoạt động khoa học – công nghệ cho 4 đại học………

120 Bảng 2.12 Nhận định của đối tượng khảo sát về công tác nghiệm thu đề tài ……… 122

Bảng 2.13 Loại hình đào tạo quản lý đối tượng khảo sát đã tham gia……… 130

Bảng 3.1 Mẫu phiếu cho điểm các chỉ tiêu đánh giá đề tài……… 170

Bảng 3.2 Mẫu phiếu đánh giá nghiệm thu đề tài……… 174

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát về tính cấp thiết của các giải pháp……… 178

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát về tính khả thi của các giải pháp……… 181

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá nghiệm thu đề tài theo 2 loại mẫu phiếu………… 183

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát về nhu cầu đào tạo bồi dưỡng……… 187

sự cố gắng của đội ngũ cán bộ KHCN, hoạt động KHCN đã có bước chuyển biến, đạt được một số tiến bộ và kết quả nhất định, đóng góp tích cực vào sự phát triển kinh tế xã hội (KT-XH), bảo đảm an ninh, quốc phòng

1.2 Trong giai đoạn mười năm trở lại đây, hệ thống giáo dục đại học (ĐH) Việt Nam trong thời gian qua đã có sự phát triển mạnh mẽ cả về qui mô và loại hình đào tạo, đóng góp thành tích đáng kể vào đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH Hoạt động KHCN của các trường ĐH trong cả nước đã được đẩy mạnh và có những tiến bộ rõ nét, đã được triển khai trên tất cả các lĩnh vực Các trường ĐH đã thực hiện được một khối lượng lớn các nhiệm vụ KHCN thông qua các đề tài, dự án của các chương trình KHCN cũng như các đơn đặt hàng từ doanh nghiệp Hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH) đã thu hút nhiều sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh tham gia, qua đó chất lượng đào tạo được nâng lên rõ rệt Tuy nhiên, mặc dù đã đạt được những thành tích đáng kể nhưng hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ của các trường ĐH còn nhiều yếu kém và bất cập, thể hiện ở trình độ nghiên cứu còn thấp, giá trị các nghiên cứu còn nhỏ, nội dung các nghiên cứu còn nghèo nàn, hiệu quả công tác NCKH chưa cao Đặc biệt cơ chế quản lý hoạt động NCKH mặc dù đã từng bước được đổi mới và đạt một số kết quả bước

phù hợp với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, thiếu sự liên kết giữa hai hệ thống trường ĐH - viện nghiên cứu do cơ cấu tổ chức tách biệt giữa ở nước

ta tồn tại từ trước nên tạo ra sự lãng phí chất xám rất lớn Các nhà khoa học có trình

độ cao của các viện nghiên cứu không tham gia đào tạo chính thống bằng các qui định trách nhiệm, trong khi đó, các giảng viên của trường ĐH phải đảm nhận một số lượng lớn học viên, đặc biệt là đào tạo sau ĐH

1.3 Trong quá trình đổi mới giáo dục ĐH, thực hiện một trong những nội dung và giải pháp của Đề án Đổi mới Giáo dục ĐH Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 là đổi mới quản lý giáo dục ĐH theo hướng tăng quyền tự chủ, nâng cao trách nhiệm xã hội

và thúc đẩy năng lực cạnh tranh của từng trường ĐH và của toàn bộ hệ thống, Đảng

và Nhà nước ta đã có chủ trương xây dựng một số ĐHĐNĐLV từ đầu năm 1993 Sau hơn 10 năm hoạt động, được sự quan tâm đầu tư của Đảng và Nhà nước, các ĐHĐNĐLV đã đạt được những thành tựu nhất định trong việc thực hiện sứ mệnh của Đảng và Nhà nước giao cho, trong đó hai ĐHQG đã khẳng định thế mạnh về khoa học cơ bản và một số ngành KHCN mũi nhọn, đặc biệt là đào tạo liên ngành

ĐHĐNĐLV là một mô hình mới đối với Việt Nam nên vừa hoạt động vừa phải rút kinh nghiệm và hoàn thiện mô hình Đặc biệt, việc quản lý một mô hình mới đang đặt ra nhiều thách thức đối với xã hội nói chung, các nhà quản lý giáo dục

ĐH nói riêng Thời gian qua, do nhiều nguyên nhân khác nhau, hoạt động NCKH của các trường ĐH chưa thực sự mang lại hiệu quả như các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu phát triển KHCN cũng như sự nghiệp CNH, HĐH đất nước

Đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản lý giáo dục ở các trường

ĐH nói chung và đại học đa ngành, đa lĩnh vực (ĐHĐNĐLV) nói riêng, song cho đến nay chưa có công trình, luận án nào đi sâu nghiên cứu mô hình quản lý hoạt động NCKH ở các ĐHĐNĐLV

Xuất phát từ những lý do trên, phát triển nghiên cứu từ đề tài luận văn thạc sĩ

“Giải pháp đẩy mạnh công tác NCKH ở các trường ĐH”, tác giả chọn vấn đề “Mô

hình quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh

vực” làm đề tài nghiên cứu luận án Tiến sĩ của mình với mong muốn đóng góp phần

nhỏ bé vào việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động NCKH nói riêng, quản lý trường ĐH nói chung trong bối cảnh hội nhập nền giáo dục ĐH tiên tiến của khu vực và thế giới

xã hội, tiến tới hội nhập với nền giáo dục ĐH tiên tiến trên thế giới

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Mô hình quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV

4 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

4.1 Câu hỏi nghiên cứu: đề tài cần trả lời được những câu hỏi sau:

- Thực trạng hoạt động NCKH và quản lý hoạt động NCKH ở trường ĐH Việt Nam hiện nay như thế nào?

- Những nguyên nhân của thực trạng còn hạn chế hiệu quả của hoạt động NCKH ở trường ĐH?

- Những thách thức, khó khăn của việc thúc đẩy hoạt động NCKH ở trường

ĐH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả NCKH và đào tạo?

- Nếu vận dụng quan điểm quản lý chất lượng tổng thể để đề xuất mô hình quản lý hoạt động NCKH tại ĐHĐNĐLV có phù hợp và khả thi không?

- Những giải pháp quản lý nào cần thực hiện nhằm triển khai mô hình quản lý

đã đề xuất?

4.2 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và có các giải pháp phù hợp triển khai mô hình quản lý hoạt động NCKH trong các ĐHĐNĐLV theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể thì

sẽ góp phần bảo đảm, từng bước nâng cao chất lượng NCKH và đào tạo ở các ĐHĐNĐLV

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động NCKH, quản lý hoạt động NCKH ở trường ĐH nói chung và ở ĐHĐNĐLV nói riêng

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV, đặc biệt là ở Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)

5.3 Đề xuất mô hình quản lý và một số giải pháp triển khai mô hình tại ĐHQGHN theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể Tiến hành khảo nghiệm 3 giải pháp triển khai mô hình quản lý đã đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu khảo sát một số ĐHĐNĐLV: ĐHQGHN, ĐHQG TP HCM, ĐH

Đà Nẵng, ĐH Thái Nguyên trong 10 năm trở lại đây và khảo nghiệm 3 giải pháp triển khai được tiến hành tại ĐHQGHN

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài luận án được thực hiện theo quan điểm tiếp cận sau:

- Tiếp cận hệ thống: Xem xét vấn đề nghiên cứu quản lý hoạt động NCKH trong tổng

thể quản lý trường ĐH Mặt khác, ĐHĐNĐLV là một tổ chức, một chỉnh thể trong hệ

thống giáo dục quốc dân và hệ thống KT-XH

- Tiếp cận phát triển: Xem xét vấn đề quản lý hoạt động NCKH trong quá trình vận

động và phát triển của loại hình ĐHĐNĐLV, có sự kế thừa những thành quả tốt đẹp của hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam với lịch sử hàng nghìn năm và nắm bắt xu thế phát triển của nền giáo dục ĐH tiên tiến

- Tiếp cận mục tiêu: Các giải pháp triển khai mô hình được định hướng bảo đảm

mục tiêu quản lý chất lượng tổng thể, đáp ứng nhu cầu KT-XH và theo quan điểm

lấy sản phẩm đầu ra làm căn cứ đặt ra nhiệm vụ

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng được sử dụng thông qua các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp,

hệ thống hoá, khái quát hoá các văn bản về đường lối, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước, qui định của Bộ/ngành về quản lý trường ĐH nói chung, quản

lý hoạt động NCKH nói riêng; các bài báo, sách, tạp chí, tài liệu có liên quan đến

đề tài để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên

cứu Tác giả đã nghiên cứu, hồi cứu tư liệu, phân tích các văn bản và các báo cáo

tổng kết, kế hoạch chiến lược, kế hoạch 5 năm, kế hoạch hàng năm của các đơn vị

để có được số liệu minh họa Tác giả sử dụng phương pháp đối sánh để phân tích và nhận xét về quan điểm, mô hình quản lý, qui trình quản lý

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phương pháp điều tra xã hội học

bằng phiếu hỏi, khảo sát, quan sát, phỏng vấn sâu, phương pháp chuyên gia Các phương pháp này chủ yếu là để điều tra, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp các số liệu, thông tin thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp khảo nghiệm thực tế: tác giả đã tiến hành thử nghiệm 3 giải pháp đã

đề xuất để minh chứng cho mức độ cần thiết và tính khả thi của giải pháp

- Phương pháp xử lý số liệu: luận án sử dụng kỹ thuật thống kê ứng dụng phân tích

dữ liệu trong các NCKH xã hội là phân tích độ tin cậy của bảng hỏi bằng phương pháp tính hệ số Alpha và ứng dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích các số liệu, thông tin đã thu thập được bằng chương trình SPSS trong môi trường Windows, phiên bản 13.0

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Công tác NCKH ở các ĐHĐNĐLV tuy đã được triển khai mạnh mẽ và có các kết quả bước đầu song vẫn còn nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là công tác quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV;

8.2 Để góp phần nâng cao chất lượng công tác NCKH cần có mô hình quản lý hoạt động NCKH phù hợp với các đặc điểm của loại hình ĐHĐNĐLV;

8.3 Tiếp cận hệ thống và theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cơ

sở khoa học phù hợp để xây dựng mô hình quản lý hoạt động NCKH theo cấu trúc- chức năng ở các ĐHĐNĐLV;

8.4 Nếu thực hiện các giải pháp triển khai mô hình quản lý hoạt động NCKH đã đề xuất thì sẽ góp phần hoàn thiện công tác quản lý hoạt động NCKH, từng bước nâng cao chất lượng hoạt động NCKH ở các ĐHĐNĐLV nói chung và ở ĐHQGHN nói riêng

9 Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần phát triển những vấn đề lý luận về NCKH và quản lý hoạt động NCKH trong các cơ sở giáo dục ĐH, vận dụng lý luận đó vào mô hình ĐHĐNĐLV;

- Phân tích thực trạng hoạt động NCKH ở các trường ĐH Việt Nam về mặt mạnh, mặt yếu, thời cơ và thách thức Đánh giá thực trạng mô hình và qui trình quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV;

- Đề xuất mô hình quản lý hoạt động NCKH ở ĐHĐNĐLV theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể và những giải pháp khả thi triển khai mô hình, lấy chất lượng và hiệu quả của NCKH làm mục tiêu, phù hợp với bối cảnh và điều kiện giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay

10 Bố cục của luận án

Luận án bao gồm 3 phần, tài liệu tham khảo và phụ lục

Phần 1: Mở đầu

Phần 2: Nội dung, gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở trường đại học và Kinh nghiệm quốc tế

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở đại học đa ngành

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Với các trường ĐH nước ngoài nói chung, NCKH là hoạt động không thể thiếu, là hoạt động đương nhiên và tất yếu Vì vậy, không có nhiều những nghiên cứu tách bạch về quản lý NCKH trong trường ĐH, mà những nghiên cứu về quản lý/quản trị ĐH nói chung đều đề cập đến hoạt động NCKH của trường ĐH đó Chính vì vậy, trong luận án này chúng tôi giới thiệu một số công trình nghiên cứu

đã tham khảo theo các nội dung sau đây

1.1.1.1 Vai trò của hoạt động NCKH

Trong quá trình phát triển và hội nhập mạnh mẽ, trên thế giới đang tồn tại cuộc chạy đua giành uy tín và vị trí cao hơn giữa các trường ĐH nhằm có được những nguồn tài trợ khổng lồ, các nhà khoa học hàng đầu đến làm việc và thu hút số lượng lớn sinh viên theo học Nhìn chung, có sự đồng thuận rộng rãi là trường ĐH

có 3 vai trò chính: một là bảo đảm chất lượng xuất sắc trong đào tạo, hai là nghiên cứu, phát triển và phổ biến tri thức và có những hoạt động nhằm đóng góp về văn hóa, khoa học và đời sống xã hội, nhưng trong thực tế đánh giá về uy tín của trường

ĐH dường như chú ý nhiều đến khía cạnh nghiên cứu, theo phân tích thống kê của

Levin, Jeong và Ou (2006) [96] Và nhận định của Hobbs (1997) “…cực hiếm có

những trường ĐH đẳng cấp quốc tế mà không đồng thời là một trường ĐH mạnh về nghiên cứu” [91] càng nhấn mạnh vai trò của NCKH trong trường ĐH

Trong nghiên cứu của Parker (2008) đã phân loại các tiêu chí khác nhau để nhận dạng vấn đề nghiên cứu và giảng dạy như là các chứng cứ để thúc đẩy sự phát triển của giáo dục ĐH ở Anh Kết quả cho thấy, phần lớn các giảng viên ĐH đã đáp ứng được yêu cầu cân bằng về giảng dạy và NCKH Hơn 15 năm về trước, chính phủ Anh đã tập trung đầu tư cải cách hệ thống giáo dục ĐH nhằm nâng cao chất

trường ĐH đối mặt với việc phải tăng cường hơn nữa hiệu quả hoạt động NCKH do Ban Đánh giá Chất lượng Nghiên cứu - một hội đồng thẩm định để đánh giá chất lượng NCKH trong Hiệp hội các trường ĐH của Anh Kết quả đánh giá chất lượng NCKH này của Ban Đánh giá Chất lượng Nghiên cứu sẽ quyết định việc cung cấp nguồn tài chính cho NCKH của trường ĐH đó Việc coi trọng cả giảng dạy và NCKH là mục tiêu luôn được nhấn mạnh ở các trường ĐH Anh [98]

Stephan (2008) đã khẳng định "…NCKH đóng vai trò then chốt trong giáo

dục cả ở châu Âu và Hoa Kỳ…" Trong thời gian tới, xuất hiện 3 thay đổi trong quá

trình quản lý NCKH, đó là: cần có chính sách khích lệ tăng cường xuất bản (số công trình xuất bản và số lần trích dẫn đóng vai trò quan trọng trong việc giành được tài trợ kinh phí cho đơn vị/cá nhân đó), thay đổi hệ thống thưởng (đánh giá cao các bằng sáng chế, phát minh, bên cạnh đó các trường/khoa còn có thể có thêm thu nhập nhờ việc tham gia vào hoạt động của doanh nghiệp), đồng thời nâng cao sự tín nhiệm của chính phủ và cộng đồng đối với các trường ĐH và viện nghiên cứu như

là một nguồn lực phát triển kinh tế “…các kết quả NCKH của các trường ĐH có thể

làm tăng sự đầu tư của chính phủ và cộng đồng với tham vọng các trường ĐH sẽ tạo ra nhiều Thung lũng Silicon hơn nữa…” [101] Niland (1998) đã nhấn mạnh uy

tín mang lại từ kết quả NCKH của trường ĐH “Hoạt động nghiên cứu và cách thực

hiện các công trình nghiên cứu của các trường ĐH sẽ kích thích quá trình học tập không ngừng của giảng viên và điều này sẽ tạo thành vốn liếng uy tín của trường”

[97] Các giáo sư (GS) ở những trường ĐH hàng đầu Trung Quốc dành thời gian cho nghiên cứu nhiều hơn là giảng dạy Một số lớn các GS và phó giáo sư (PGS)

không dạy môn nào ở bậc ĐH [95]

1.1.1.2 Về tổ chức NCKH ở trường ĐH

Đầu tiên phải kể đến cuốn sách "Foundations of American higher education" tập hợp các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả về nền giáo dục ĐH Hoa Kỳ [99] Những nghiên cứu đã đi từ khái quát những vấn đề vĩ mô như viễn cảnh của giáo dục ĐH trên phạm vi toàn thế giới nói chung, đến những vấn đề chi tiết trong quản trị ĐH như cơ cấu tổ chức, chương trình, giáo trình, sinh viên, kiểm định chất

lượng Những vấn đề được đề cập đến trả lời cho câu hỏi: Ai tiến hành các NCKH trong trường ĐH? Các hình thức thế nào? Cách tổ chức và vấn đề tài chính cho NCKH? Ai sở hữu kết quả NCKH? Kiểm định chất lượng NCKH như thế nào? Những nguyên tắc chính thức/không chính thức hướng dẫn tiến hành NCKH? Trong cuốn sách này có bài viết "Giáo dục ĐH và tổ chức NCKH ở Hoa Kỳ" [89] với nội dung tập trung nghiên cứu về hệ thống nghiên cứu ở ĐH cho thấy, ở Hoa

Kỳ, các trường ĐH nơi mà hai công việc giảng dạy và NCKH được tiến hành đồng thời, ở cùng một nơi và bởi cùng một người Kết hợp việc đào tạo nghiên cứu sinh (NCS) với NCKH tạo ra hiệu quả kép: sản phẩm của NCKH và đào tạo nguồn nhân lực Để thiết lập và tăng cường mối liên hệ NCKH và đào tạo, về chi tiết, phần lớn kinh phí các đề tài nghiên cứu của trường ĐH được tài trợ cho các thầy giáo đang hướng dẫn sinh viên, học viên và NCS tiến hành các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm (PTN) Tổ chức hệ thống NCKH ở Hoa Kỳ rất rộng, từ các tổ chức của chính phủ, của liên bang, các bang, của các ngành công nghiệp đến các tổ chức nghiên cứu phi lợi nhuận và các trường ĐH Trong số đó, các trường ĐH luôn được

ưu tiên đầu tư kinh phí cho các nghiên cứu cơ bản chất lượng cao (high - quality basic researchs) Việc tổ chức NCKH trong các trường ĐH dựa theo định hướng chuyên ngành, còn cấu trúc tổ chức cấp khoa để phục vụ các chương trình giảng dạy Nhóm nghiên cứu được tổ chức (organized research unit - ORU) là loại hình chiếm ưu thế, là đơn vị học thuật nằm ngoài tổ chức của các khoa và không đào tạo chính thức (không cấp bằng) ORU được tài trợ bởi ngân sách Chính phủ, các tập đoàn công nghiệp và các quỹ… đã mở rộng các nghiên cứu trong trường ĐH theo hướng liên ngành, định hướng ứng dụng cao và tăng cường lợi nhuận Từ chỗ được

tổ chức là đơn vị nghiên cứu, ORU đã có vai trò tích cực trong đào tạo như tài trợ học bổng, tạo cơ hội thực hành cho các sinh viên, hỗ trợ các luận án, kết nối giữa đào tạo lý thuyết và nhu cầu thực tế xã hội Đào tạo sau ĐH và NCKH đã có ảnh hưởng lẫn nhau, các tài trợ của các tập đoàn công nghiệp cho ORU với mục đích chính thức (formally) dành để nghiên cứu, lại có mục đích ẩn (informally) là tạo được nguồn nhân lực cho chính các tập đoàn đó Các học bổng của ORU do tập

đoàn tài trợ có thể coi là chính sách "cho vay" và sau khi tốt nghiệp sinh viên lại về làm việc cho tập đoàn đó

1.1.1.3 Về đánh giá chất lượng NCKH

Sanyal (2003) cho rằng để góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và nghiên cứu, các trường ĐH phải tiến hành đánh giá thường xuyên các mặt mạnh và mặt yếu liên quan đến các chương trình giảng dạy và nghiên cứu, cần phải đưa cả ban lãnh đạo và giảng viên vào quá trình thay đổi đó [1]

Trong quản lý NCKH, một số nước phát triển như Hà Lan, Thụy Điển, Đức, Hoa Kỳ, Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản… đang thiết lập các hệ thống đánh giá

để đảm bảo chất lượng của nghiên cứu và sử dụng phương pháp đánh giá để quản lý chất lượng các công trình NCKH Hệ thống các phương pháp đánh giá này đã được hình thành trên cơ sở một “văn hoá đánh giá” và nền nếp quản lý KHCN nhất định với những chuẩn mực chung về KHCN trên thế giới [29] Tại mỗi nước, các tiêu chí

có thể thay đổi, ví dụ ở Hà Lan sử dụng các tiêu chí: chất lượng khoa học (scientific quality) dựa trên giá trị của các ấn phẩm công bố của công trình nghiên cứu, hiệu suất khoa học (productivity) tính bằng số lượng ấn phẩm, kết quả đào tạo và các sản phẩm khác, tính phù hợp của nghiên cứu (relevance) được đánh giá qua đóng góp của công trình vào quá trình phát triển của lĩnh vực khoa học tương ứng và khả năng phát triển (viability) của nghiên cứu trên cơ sở tầm nhìn và kế hoạch phát triển trong tương lai, sự tiếp tục hỗ trợ về tài chính của các cơ quan quản lý… Hoa Kỳ áp dụng bộ luật GPRA (the Government Performance and Results Act) trong việc đánh giá các chương trình khoa học cơ bản [31] theo các chỉ tiêu: chỉ tiêu đầu vào (input measure), chỉ tiêu đầu ra (output measure), chỉ tiêu về kết quả đạt được (outcome measure), chỉ tiêu đánh giá tác động (impact measure) Việc đăng ký tuyển chọn đề tài ở Trung Quốc được thực hiện rất chặt chẽ trên cơ sở đấu thầu để lựa chọn được các tập thể nghiên cứu có năng lực và trình độ cao cùng với đề cương nghiên cứu tốt, đặc biệt yêu cầu cá nhân được lựa chọn làm chủ nhiệm đề tài trong vòng 3 năm trở lại đây phải có các công trình nghiên cứu liên quan chặt chẽ đến đề tài Cơ quan Đảm bảo chất lượng Australia được thành lập để giúp các trường ĐH xây dựng các

tiêu chuẩn đánh giá cho giáo dục và nghiên cứu Na Uy cũng đã giới thiệu một hệ thống đánh giá liên quan đến cơ chế tài trợ dựa vào kết quả nghiên cứu [7]

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Trong những năm gần đây, NCKH được đánh giá là một trong những chức năng chủ yếu và quan trọng của trường ĐH NCKH có vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo ĐH nói chung, vì vậy vấn đề quản lý hoạt động NCKH trong các trường ĐH đã được đặc biệt quan tâm

Từ năm 1991, Lê Thạc Cán đã có công trình nghiên cứu về "Tổ chức và quản lý nghiên cứu triển khai trong các trường ĐH phục vụ sản xuất đời sống và quốc phòng" [10] Từ những đánh giá hiện trạng về tổ chức, quản lý, khai thác năng lực nghiên cứu - triển khai của các trường ĐH ở Việt Nam và hệ thống hóa những kinh nghiệm tổ chức khai thác tiềm lực nghiên cứu của các trường ĐH nước ngoài, tác giả đề xuất xây dựng chương trình nghiên cứu, trong đó mối quan hệ giữa các viện nghiên cứu - các trường ĐH - cơ sở sản xuất được liên kết chặt chẽ nhằm định hướng và khai thác nhanh những kết quả đạt được Các mối quan hệ đó được thể hiện qua Hình 1.1 dưới đây

Trên góc nhìn của nhà kinh tế, Vũ Đình Tích (1993) đã nêu rõ đầu tư cho KHCN là một phần của đầu tư và cũng là một bộ phận của hoạt động KT-XH nói chung Bằng các phương pháp toán kinh tế để xác định hiệu quả kinh tế của đầu tư cho KHCN, từ đó tác giả đề xuất các kiến nghị về chính sách kinh tế, chính sách đầu tư cho KHCN trong cơ chế thị trường nhằm nâng cao hiệu quả kinh tế của các hoạt động này [68]

Từ quan điểm quản lý chất lượng, việc đánh giá hiệu quả hoạt động KHCN

để tìm ra cách thức quản lý phù hợp, Trần Khánh Đức (2002) đã nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý và hệ thống tiêu chí đánh giá các đề tài NCKH đối với từng loại hình và lĩnh vực nghiên cứu, đánh giá (chọn mẫu) hiệu quả hoạt động NCKH ở các trường ĐH (giai đoạn 1996-2000), đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động NCKH ở các trường ĐH [30] Tác giả đã đề xuất được bộ tiêu chí đánh giá nghiệm thu đề tài dựa trên hệ thống chỉ số hoạt động KHCN, góp phần đổi mới và

bảo đảm tính khách quan, tường minh của công tác đánh giá, tác động tích cực vào

quá trình triển khai hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo ĐH và xây dựng hệ

thống quản lý chất lượng NCKH của các trường ĐH

Ghi chú: (1), (2), (3) là những hợp đồng liên kết cụ thể nhằm định hướng và khai

thác nhanh những kết quả đạt được trong nghiên cứu từ các chương trình trọng

điểm này

Hình 1.1 Tổ chức chương trình nghiên cứu trọng điểm quốc gia

Nguồn: Lê Thạc Cán, 1991

CHƯƠNG TRÌNH KHKT TRỌNG ĐIỂM QUỐC GIA

Bộ Giáo dục & Đào tạo +

Viện Khoa học Việt Nam

Bộ / ngành/ địa phương

sử dụng kết quả nghiên cứu

Hội đồng khoa học của chương trình

Ban chủ nhiệm chương trình

Trường ĐH

Khoa Các

đơn vị nghiên cứu thuộc trường

Các viện nghiên cứu thuộc Viện KHVN

Các chuyên đề NCCB + NCƯD

Trường và viện ngành

Nghiên cứu ứng dụng + sản xuất thử + Sản xuất theo công nghệ mới

Viện/ Trường/ Cơ sở sản xuất của ngành khác có quan tâm đến kết quả nghiên cứu

Bộ môn

Cơ sở sản xuất (1)

(2)

(3)

Cũng xuất phát từ việc vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý NCKH ở các trường ĐH Sư phạm, Hoàng Thị Nhị Hà (2008) xác định cơ

sở xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đề tài NCKH và qui trình đánh giá chất lượng đề tài NCKH của giảng viên [35] Nghiên cứu này đã giúp các nhà quản lý đưa ra những chủ trương, giải pháp thích hợp trong quản lý, nâng cao chất lượng NCKH ở các trường ĐH sư phạm nói chung, Trường ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng

Là một mô hình ĐH mới được phát triển trong thời gian gần đây, tổ chức và quản lý các ĐHĐNĐLV chưa có nhiều công trình nghiên cứu xem xét tổng thể Có thể nói công trình nghiên cứu của Đào Trọng Thi (2006) về cơ chế quản lý ĐHĐNĐLV chất lượng cao theo hướng ĐH nghiên cứu (ĐHNC) là một công trình khá toàn diện về mô hình mới của giáo dục ĐH Việt Nam [62] Tác giả đã nghiên cứu xu thế phát triển của công tác quản lý giáo dục ĐH trên thế giới, cơ chế quản lý tiêu biểu đối với một ĐHNC, điều tra cơ bản và đánh giá thực trạng về cơ chế quản

lý các hoạt động của ĐHQGHN và một số trường ĐH của Việt Nam, đề xuất cơ chế chính sách quản lý ĐHĐNĐLV trong điều kiện Việt Nam Trên cơ sở những kết luận về vai trò, những đặc điểm, chức năng và các tiêu chí quan trọng của ĐHNC, tác giả đề xuất những giải pháp đột phá về cơ chế quản lý và những giải pháp cụ thể

để triển khai xây dựng ĐHQGHN theo định hướng ĐHNC Cũng liên quan đến ĐHĐNĐLV, nghiên cứu của Phạm Văn Thuần (2009) đề cập đến vấn đề quản lý giảng viên theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội Tác giả đã đề xuất các giải pháp quản lý giảng viên trong mô hình ĐHĐNĐLV mang tính toàn diện và hệ thống cao, phù hợp với giai đoạn đổi mới và hội nhập hiện nay [67]

Trong quá trình đổi mới giáo dục ĐH nói chung, vấn đề đặt ra cho nước ta là phải tái lập mối liên hệ giữa khoa học và đào tạo trong một thể thống nhất về tổ chức,

từ đó thực sự tạo chuyển biến trong việc xây dựng trường ĐH nói chung, ĐHQGHN nói riêng thành ĐH định hướng nghiên cứu có năng lực hội nhập quốc tế Xuất phát

từ luận điểm đó, Vũ Cao Đàm và Trịnh Ngọc Thạch (2006) đã tiến hành các nghiên cứu, điều tra khảo sát và đề xuất biện pháp nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng

viên ĐHQGHN [22] Các tác giả đã đề xuất biện pháp nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên ĐH nói chung, ĐHQGHN nói riêng, trong đó có một số biện pháp mang tính cốt lõi và những biện pháp ngoại vi nhằm đảm bảo cho các biện pháp chủ đạo, bao gồm biện pháp trực tiếp tác động tới việc nâng cao năng lực nghiên cứu của

cá nhân, những biện pháp về tổ chức của trường ĐH, những biện pháp liên quan đến chương trình đào tạo và những biện pháp chính sách ở tầm vĩ mô

Dựa trên xu hướng phát triển ĐH trên thế giới, phân tích các mô hình ĐHNC tiên tiến, Trương Quang Học (2006, 2008) đề xuất việc tổ chức các nhóm nghiên cứu để mỗi giảng viên bắt buộc phải sinh hoạt trong một tập thể nghiên cứu ấy [44]

Về nguyên tắc các nhóm này phải nằm trong đơn vị nghiên cứu, có như vậy các đơn

vị nghiên cứu mới thực sự phát huy được vai trò là các đầu mối tập hợp Để liên kết các đơn vị nghiên cứu trong việc triển khai các đề tài NCKH, các hình thức tổ chức đào tạo và NCKH nên theo chương trình (programs) rất phổ biến hiện nay trên thế giới Các bên: cơ quan tài trợ (được hiểu như Nhà nước, doanh nghiệp ), cơ quan quản lý (trường ĐH, khoa ) và nhà khoa học đều có trách nhiệm và quyền lợi từ cách quản lý này như ở Bảng 1.1 dưới đây

Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa các bên trong hoạt động nghiên cứu khoa học

Cơ quan tài trợ (Nhà nước, Quỹ )

Cơ quan tài trợ (trường ĐH)

- Thực kiện các qui định của Nhà nước

- Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị

- Hỗ trợ kinh phí cho các nghiên cứu khởi động

- Viết đề án, tham gia tuyển chọn

- Hưởng lợi trực tiếp và gián tiếp từ các kết quả đề tài

- Hoàn thành mục tiêu kế hoạch

- Phát triển và nâng cao uy tín của trường

- Hưởng những điều kiện

hỗ trợ của trường ĐH

- Danh tiếng trong đào tạo

và NCKH

- Tăng lương và thu nhập

Nguồn: Trương Quang Học, 2005 [43]

Từ góc độ nghiên cứu giới và bình đẳng giới, Nguyễn Thị Tuyết (2008) tập trung nghiên cứu vai trò - vị thế của cán bộ nữ trong hoạt động NCKH ở một số trường ĐH Việt Nam giai đoạn 1995 - 2005 Kết quả nghiên cứu đã góp phần giúp cho các nhà quản lý, các nhà hoạch định chính sách có một hình dung toàn cảnh về bức tranh NCKH của cán bộ nữ và hướng giải quyết nhằm nâng cao vai trò - vị thế của cán bộ nữ trong quản lý hoạt động NCKH ở trường ĐH [79]

Vấn đề hiệu quả hoạt động KHCN của nước ta nói chung, NCKH ở các trường

ĐH nói riêng là chủ đề được nhiều nhà khoa học quan tâm trao đổi Trong phạm vi hẹp, hàng năm hoặc giai đoạn 3 năm, 5 năm thường có các hội nghị tổng kết hoạt động KHCN của ngành/đơn vị bàn về thực trạng, đưa ra giải pháp, những kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động KHCN của đơn vị đó Ở tầm quốc gia, có một số hội thảo do Bộ, ngành, Viện nghiên cứu tổ chức xoay quanh chủ đề này Có thể kể đến Hội thảo "Quản lý NCKH" do Bộ KHCN và Môi trường tổ chức tháng 1/2000; Hội thảo "Hiệu quả hoạt động NCKH của các trường ĐH giai đoạn 1996 - 2000" do Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục tổ chức tháng 4/2003; Hội nghị "Công tác NCKH và chuyển giao công nghệ trong các trường ĐH, cao đẳng (CĐ)" do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 5/2003; Dự án "Nghiên cứu chính sách" do Quỹ Rosa Luxemburg tài trợ đã tổ chức hàng loạt tọa đàm khoa học: Tọa đàm Quốc tế Berlin

2002, Tọa đàm quốc tế Hà Nội 2003, Tọa đàm quốc tế Nha trang 2004, Tọa đàm quốc tế Hà Nội 2005 về "Chính sách nghiên cứu và đào tạo trong quá trình chuyển đổi ở Việt Nam"; Hội thảo "Xây dựng qui chế tổ chức và hoạt động của PTN trọng điểm" do Bộ KHCN tổ chức tháng 8/2007; Hội thảo "Tăng cường nhận thức, trách nhiệm của cán bộ giảng viên nhằm nâng cao hiệu quả công tác NCKH và chuyển giao công nghệ" do Công đoàn Giáo dục Việt Nam tổ chức tháng 1/2008; Hội thảo

"Đổi mới hoạt động KHCN trong các trường ĐH giai đoạn 2008 - 2020" do Bộ GD&ĐT tổ chức tháng 6/2008… Tác giả của các báo cáo trong các hội thảo khoa học nói trên đã phân tích thực trạng hoạt động KHCN, những thành tựu và hạn chế còn tồn tại, chỉ ra một số nguyên nhân làm hạn chế hiệu quả KHCN, những kiến nghị về

giải pháp, những đề xuất kế hoạch đổi mới hoạt động KHCN trong các trường ĐH nói riêng và trong hệ thống KHCN của cả nước nói chung

Bên cạnh đó, các bài nghiên cứu về giáo dục ĐH Việt Nam về cải cách giáo dục ĐH, tổ chức quản lý NCKH ở các trường ĐH nói riêng và trên phạm vi toàn hệ thống KHCN nói chung của các tác giả Phạm Phụ, Phạm Duy Hiển, Hồ Tú Bảo, Hoàng Tụy, Phạm Đức Chính đã được đăng tải nhiều trên các tạp chí chuyên ngành Tựu trung lại, các tác giả đã tập trung phân tích những yếu kém còn tồn tại

và đề xuất giải pháp cho hệ thống giáo dục và tổ chức quản lý NCKH ở Việt Nam

Những nhận xét có tầm vĩ mô như của Bùi Trọng Liễu (2007) “Cần khởi đầu chấn

hưng giáo dục ĐH bằng tinh hoa” [47]; Hoàng Tụy (2006) "Giáo dục ĐH cần phải thay đổi tư duy, rà soát lại quan niệm cơ bản về mục tiêu, nội dung, phương pháp và

tổ chức, quản lý, kiên quyết hiện đại hóa để hội nhập thế giới" [78] đã góp phần làm

dấy lên những cuộc tranh luận về giáo dục ĐH Việt Nam Trong công cuộc đổi mới,

về nội dung giáo dục cần đầu tư nghiên cứu một cách thấu đáo việc kết hợp 3 nguồn tri thức: từ văn hóa truyền thống dân tộc, từ tri thức hiện đại và từ các lý thuyết khoa học mới đã và đang có tác động lớn đến cuộc sống con người [18] Trong thời

kỳ hội nhập, đặc biệt là việc Việt Nam gia nhập tổ chức Thương mại thế giới, theo Nguyễn Công Giáp (2006) nền giáo dục cần chuẩn bị tâm thế để hội nhập thành công

[33]; và khi đó “cải tiến giáo dục ĐH là tất yếu” như nhận định của Trần Ngọc Châu (2005) "nếu kinh tế phát triển mà giáo dục ĐH không phát triển thì chắc chắn sự

phát triển kinh tế chỉ là ngắn hạn và chưa phải là phát triển bền vững" [11] Cũng

theo Trần Ngọc Châu (2005), bất kỳ một hệ thống ĐH nào cũng cần 4 yếu tố: Tính tự trị của ĐH với sự hỗ trợ mạnh mẽ của Chính phủ về mặt chính sách nhưng tránh can thiệp chi tiết; Sự phân công rõ ràng, tạo điều kiện cho các trường ĐH thêm sức mạnh

để phục vụ trở lại nhu cầu phát triển; Hợp tác và cạnh tranh giữa các trường ĐH, giữa trường ĐH và các bộ phận khác trong xã hội, giữa trường ĐH, sinh viên và những nhóm lợi ích có liên quan; Khuyến khích các trường ĐH công khai kết quả nghiên cứu, đây là cơ hội giúp trường ĐH có thể nhận thêm tài trợ từ Chính phủ cũng như các doanh nghiệp thông qua các nghiên cứu đặt hàng, làm cho trường ĐH mở rộng cơ

hội giao lưu với xã hội Nghiên cứu của Phạm Đức Chính (2008), Nguyễn Văn Tuấn (2008), Phạm Duy Hiển (2006, 2008) đặt ra vấn đề cần "tiêu chuẩn ISO" cho khoa học Việt Nam bằng các công bố trên các tạp chí quốc tế có chỉ số ảnh hưởng (impact factor) cao như các nước láng giềng của ta đã làm từ lâu, ví dụ Thái Lan khuyến khích, thậm chí yêu cầu một GS trong khoảng từ 1 đến 2 năm phải công bố tối thiểu 1 bài báo trên tạp chí quốc tế [17,36,37, 39,76] Việc xét duyệt và đánh giá các đề tài của nước ta hiện nay không theo chuẩn mực quốc tế bởi hệ thống chính sách, văn bản quản lý KHCN của ta chưa được hoàn thiện, thiếu những chế tài công bằng, khách quan đánh giá đúng thực chất chất lượng các công trình NCKH khi

được nghiệm thu Nhận định của Phạm Duy Hiển (2007) "Thử đi tìm một mô hình

quản lý khoa học khác" được đề xuất từ những phân tích tổng quan về tình hình

NCKH ở Việt Nam, những bất cập và nêu những quan điểm mới về tổ chức quản lý NCKH [38]

Từ tổng quan tài liệu trong và ngoài nước cho thấy, các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những giải pháp quản lý giáo dục ĐH nói chung, quản lý NCKH nói riêng từ những cách tiếp cận khác nhau Tuy nhiên việc nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý và các giải pháp triển khai khả thi, phù hợp với giáo dục ĐH Việt Nam nói chung và các ĐHĐNĐLV chưa đầy đủ và chưa hệ thống, mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu Vì vậy xuất phát từ thực trạng điều kiện thực tế của Việt Nam, trên cơ sở các nghiên cứu lý luận cũng như thực tiễn trong và ngoài nước việc đưa ra mô hình tổ chức, cơ chế vận hành, giải pháp triển khai cho hoạt động NCKH

ở các trường ĐHĐNĐLV của Việt Nam là rất cần thiết

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Mô hình

Theo Đại từ điển tiếng Việt (1999), mô hình là “vật thu nhỏ một vật khác đã

có trong thực tế hoặc làm mẫu để tạo ra cái mới trong thực tế; là khuôn mẫu đã có sẵn, theo đó tạo ra cái tương tự” [20]

Đặng Bá Lãm (2006) định nghĩa “Mô hình là một đối tượng được tạo ra tương tự với một đối tượng khác về một số mặt nào đó Nếu gọi a là mô hình của A,

thì a là cái thể hiện, còn A là cái được thể hiện Giữa cái thể hiện và cái được thể hiện có một sự phản ánh không đầy đủ” [46]

Mô hình là một khái niệm có tính đàn hồi lớn, trong phạm vi hẹp, một phương thức cũng có thể gọi là một mô hình, ví dụ một phương thức quản lý cũng

có thể gọi là "mô hình quản lý”, một phương thức giảng dạy cũng có thể gọi là "mô hình giảng dạy” Phương pháp mô hình đã thâm nhập vào tất cả các ngành khoa học và kỹ thuật, các dạng mô hình được sử dụng rất đa dạng và có ý nghĩa lớn đối với việc tiếp thu kiến thức lý thuyết Việc phân loại mô hình dựa trên nhiều cơ sở như phân loại theo ngành chuyên môn, phân loại theo tính chất của đối tượng trong

mô hình, phân loại theo mức độ trừu tượng Trong thực tế có nhiều loại mô hình khác nhau:

- Mô hình vật chất, vật thể: dựng lại trên mô hình những đặc trưng cơ bản của đối tượng như đặc trưng về cấu trúc, hình dáng, chức năng, động thái… Mô hình này cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng nghiên cứu ở các kích thước nhỏ và đơn giản hơn (mô hình cấu tạo máy, mô hình cầu )

- Mô hình toán - lý để nghiên cứu các hiện tượng, quá trình vật lý trên các mô hình nhân tạo hoặc trong điều kiện phòng thí nghiệm Các mô hình vật lý thông thường được sử dụng rộng rãi các công cụ toán học

- Mô hình thông tin sử dụng hệ thống ký hiệu để mô tả các đặc trưng, tính chất, các quan hệ… của đối tượng nghiên cứu

- Mô hình tư duy sử dụng các hệ thống ký hiệu hoặc biểu tượng để mô tả các đặc trưng, cấu trúc, tính chất, các quan hệ… của đối tượng nghiên cứu

- Mô hình cấu trúc - chức năng được hình thành trên cơ sở khái quát các thành phần cấu trúc với các mô tả về vị trí, vai trò, chức năng của từng thành phần cùng các mối quan hệ qua lại, cơ chế vận hành của chúng Kiểu mô hình này không thể hiện hình ảnh thu nhỏ cụ thể của đối tượng nghiên cứu mà chỉ cho biết sơ đồ khái quát

về cấu trúc - chức năng của đối tượng nghiên cứu

Tùy thuộc cách tiếp cận mà người ta có thể có các loại mô hình khác nhau, mỗi cách tiếp cận đều đưa ra những phân tích phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể [31, tr.63] Trong đó, nói đến cấu trúc cần chú ý đến các thành phần:

- Yếu tố cấu thành đối tượng nghiên cứu: các yếu tố này phải có tính độc lập tương đối, có chức năng xác định và không thể phân chia được nếu xét theo phương diện hoạt động của hệ thống

- Mối liên hệ giữa các yếu tố cấu thành Trong các mối liên hệ đó, đâu là mối liên

hệ bản chất xác định tính chất của đối tượng nghiên cứu?

- Điều khiển: trong các yếu tố và những mối liên hệ giữa chúng, đâu là yếu tố có vai trò điều khiển các yếu tố và các mối liên hệ khác?

- Môi trường: là tập hợp các yếu tố không thuộc đối tượng nhưng có quan hệ với đối tượng, có thể là môi trường của các yếu tố hoạt động và môi trường xung quanh hệ thống có tác động đến các yếu tố đó

Với tư cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu, mô hình có những tính chất cơ bản sau đây:

- Tính đẳng cấu giữa mô hình và đối tượng được thể hiện nghĩa là giữa mô hình và đối tượng mà nó biểu thị có sự tương ứng 1:1 về các phần tử và mối liên hệ Nói cách khác, mô hình phải tương ứng với đối tượng nghiên cứu Do đó, nếu nắm bắt được các dấu hiệu bản chất chứa đựng trong mô hình thì chúng ta sẽ nhận thức được đối tượng cần nghiên cứu Tất nhiên, các mô hình chỉ phản ánh những yếu tố và mối liên hệ cơ bản của các hiện tượng và quá trình mà nó mô tả Nếu không có tính chất này thì không thể gọi là mô hình được Tuy nhiên, cần lưu ý là mô hình không thể nào thay thế được hoàn toàn vật gốc, nó chỉ phản ánh đến một mức độ nhất định Sự khác biệt đó là dấu hiệu bắt buộc phải có của mô hình, thể hiện ở chỗ, mô hình là cái chủ thể trực tiếp hình thành và tác động được Nói cách khác, nếu đối tượng thực cần chiếm lĩnh (về nguyên tắc) mà không thể chiếm lĩnh được thì mô hình là vật cần phải chiếm lĩnh một cách trực tiếp, phải tiến hành được những thao tác trên

mô hình

- Tính khái quát: Khi mô hình hoá một quá trình hoặc một hiện tượng nào đó, cần

loại bỏ những cái thứ yếu, cần loại bỏ những yếu tố, mối liên hệ và thuộc tính không cơ bản, để nhằm mục đích giới thiệu một mô hình đơn giản nhất nhưng thể hiện rõ nhất bản chất cần giới thiệu về một sự vật, hiện tượng Vì vậy, mô hình không chỉ đại diện cho một đối tượng cụ thể mà có thể đại diện cho một nhóm, một lớp sự vật, hiện tượng

- Tính lý tưởng: mô hình mới có tác dụng định hướng, là cái đích cần phải phấn đấu

để đạt được trong quá trình phát triển Vì vậy mô hình có tác dụng chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động thực tiễn

- Tính cụ thể, trực quan: mô hình là một sự vật cụ thể và các dấu hiệu bản chất được phô bày một cách tường minh Nói cách khác, mô hình diễn đạt một cách trực quan những quan hệ cơ bản của đối tượng mà con người không thể cảm nhận được một cách trực tiếp Chính vì vậy, mô hình thay thế được nguyên bản

- Tính quy luật riêng: Khi xây dựng mô hình, người ta dựa vào sự tương tự của nó với đối tượng mà nó phản ánh Nhưng bản thân mô hình có những tính chất riêng của nó được quy định bởi tính chất và mối quan hệ giữa các phần tử Nhờ tính chất này mà với mô hình, chúng ta không chỉ dừng lại ở sự mô tả, tìm hiểu các tính chất bên ngoài của đối tượng mà còn phát hiện ra những tính chất mới, cung cấp những thông tin mới

Với những đặc điểm như trên, mô hình thường được sử dụng với chức năng:

- Mô hình là phương tiện hỗ trợ cho việc nhận thức đối tượng Với tư cách này, mô hình không phải là cái thay thế hoàn toàn cho đối tượng mà chỉ là những yếu tố hỗ trợ để làm bộc lộ rõ nét hơn các dấu hiệu bản chất của đối tượng Tác dụng của mô hình tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức của cá nhân và tuỳ thuộc vào tính chất phức tạp, trừu tượng của đối tượng Nếu đối tượng càng trừu tượng thì tác dụng của mô hình càng lớn

- Mô hình được sử dụng như là một hình thức của đối tượng hoạt động Điều này có nghĩa là mô hình hoàn toàn là vật thay thế đối tượng Ở góc độ này, quá trình nhận thức đối tượng thực chất là quá trình xây dựng mô hình, quá trình chuyển đối tượng vào mô hình Với tư cách này, mô hình thực sự là phương tiện đắc lực để nhận thức

thế giới và do đó để nhận thức thế giới, con người phải tiến hành hành động mô hình hoá

Tùy thuộc vào từng đối tượng nghiên cứu cụ thể và năng lực của người nghiên cứu mà chúng ta có thể lựa chọn xây dựng các loại mô hình phù hợp, đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ nghiên cứu trong các lĩnh vực khác nhau Mô hình quản

lý là một kiểu mô hình nhận thức, nó đại diện cho một thực thể phức tạp, bao gồm chủ thể quản lý, các đối tượng quản lý và mối quan hệ giữa họ Chính vì vậy, mô hình quản lý có thể chỉ ra một số hình tượng nhất định của quá trình quản lý nhưng không thể hiện hết những mặt vô hình của nó như triết lý, phương thức tư duy Để xây dựng được mô hình nói chung, tùy thuộc vào từng loại đối tượng nghiên cứu và kiểu mô hình thiết lập mà quá trình mô hình hóa có nhiều bước khác nhau, nhưng tựu trung lại có các bước cơ bản sau:

- Nghiên cứu, tìm hiểu đối tượng trong thực tiễn;

- Lập mô hình đối tượng nghiên cứu bằng các phương pháp khái quát hóa, trừu tượng hóa;

- Nghiên cứu, thử nghiệm trên mô hình được xác lập;

- Dựa vào tính đối xứng, đồng dạng, đồng tính giữa các đối tượng thực và mô hình

để chuyển kết quả nhận được từ mô hình sang vật thật;

- Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu

Trong nghiên cứu về quản lý giáo dục nói chung, mỗi tổ chức (thiết chế giáo dục) thường bao gồm nhiều lĩnh vực, mỗi lĩnh vực cần một phương thức quản lý hay mô hình quản lý riêng, được xây dựng dựa trên mục tiêu và sứ mạng, các nguồn lực và các cơ chế quản lý của thiết chế đó Tùy thuộc đối tượng quản lý, người ta có thể lựa chọn riêng biệt hoặc kết hợp nhiều phương thức quản lý trong mô hình hoặc kết hợp một số đối tượng quản lý có cùng phương thức quản lý lại thành nhóm để quản lý Trong lịch sử phát triển của mô hình quản lý, theo Nguyễn Đức Chính (2008) có thể chỉ ra 4 mô hình chính như trong Bảng 1.2 dưới đây [16]

Bảng 1.2 Đặc điểm các mô hình quản lý

Quản lý theo mục tiêu

Quản lý bằng quy trình bên trong

Quản lý bằng quan

hệ con người

Quản lý bằng hệ thống mở

Tiêu chí

đánh giá

hiệu quả

Năng xuất, đạt mục tiêu

Ổn định, liên tục

Cam kết, gắn kết, đạo đức

Khả năng thích ứng, hỗ trợ từ bên ngoài

Triết lý

Sự điều phối rõ ràng sẽ dẫn tới mục tiêu

Sự quen thuộc sẽ dẫn tới ổn định

Những thành tích là kết quả của sự cam kết, nhất trí

Thích nghi và cảm thông sẽ dẫn tới thành công và sự hỗ trợ từ bên ngoài

Điểm

nhấn

Mục tiêu rõ ràng

Xác định trách nhiệm , đo lường, đánh giá , ghi chép, lưu trữ

Sự tham gia giải quyết mâu thuẫn xây dựng sự nhất trí trong tổ chức

Thích nghi, sáng tạo, cải tiến, quản lý sự thay đổi

Môi

trường

Tập trung vào mục tiêu

Cấu trúc tầng bậc Tập trung vào đội

Người điều hành, điều phối

lý trong một tổ chức thì lại thấy chúng có mối quan hệ tương tác và đan xen lẫn nhau Một tổ chức thường bao gồm nhiều lĩnh vực, mỗi lĩnh vực lại cần một phương thức quản lý riêng, phương thức quản lý trong lĩnh vực này có thể không phù hợp với lĩnh vực khác Do vậy, nhiều tác giả đã kết hợp 4 mô hình này trong khung lớn của một cấu trúc lớn hơn và thấy mô hình lớn với những triết lý tưởng như ngược nhau này lại tạo ra nhiều lựa chọn và hiệu quả tiềm tàng trong quản lý tổ chức này lớn hơn

- Mô hình mục tiêu hợp lý là mô hình quản lý theo mục tiêu có triết lý cơ bản là hướng tới một kết quả đầu ra cao nhất và vai trò của người quản lý là bằng mọi biện pháp để đạt được mục tiêu đó

- Mô hình qui trình bên trong tồn tại song song với mô hình mục tiêu hợp lý, hướng

bền vững của các qui tắc, truyền thống Vai trò của người quản lý ở đây là một chuyên gia kỹ thuật và một điều phối viên tin cậy

- Mô hình quan hệ con người nhấn mạnh tới những quan hệ không chính thức và tác động của việc quản lý các mối quan hệ đó trong việc nâng cao hiệu quả của quá trình Những yếu tố quan trọng nhất cần tập trung thực hiện trong mô hình này là sự cam kết, sự gắn kết trong một tập thể, làm sao cho mọi quyết định đều có sự tham gia của mọi người là mục tiêu tối cao của tổ chức Vai trò của người quản lý trong

mô hình này là người cố vấn đồng cảm và hỗ trợ cho người lao động

- Mô hình hệ thống mở xuất hiện do đòi hỏi của một môi trường cạnh tranh, đầy bất

ổn Tiêu chí quan trọng để xuất hiện hiệu quả của một tổ chức là sự thích nghi và sự

hỗ trợ bên ngoài Bầu không khí đổi mới, năng động với một tầm nhìn và các giá trị được chia sẻ trong tổ chức là mục tiêu tối cao Nhà quản lý tốt là nhà cải tiến sáng tạo và thương thuyết sắc sảo

Từ các nghiên cứu về mô hình của các tác giả trên, chúng tôi đề xuất trong

luận án sử dụng cách tiếp cận mô hình quản lý hoạt động NCKH theo mô hình cấu

trúc - chức năng, trong đó tùy thuộc vào loại hình hoạt động NCKH cụ thể để lựa chọn hoặc kết hợp các phương thức quản lý phù hợp và hiệu quả Mô hình quản lý này khái quát các thành phần, cấu trúc và các mối quan hệ giữa các thành tố Nó phản ánh các thành phần cơ bản của cơ cấu tổ chức, mối quan hệ giữa các thành tố như quan hệ phân cấp, quan hệ liên kết…, đồng thời thể hiện các chức năng của hoạt động quản lý NCKH là dự báo và lập kế hoạch cho hoạt động NCKH, tuyển chọn nhiệm vụ, tổ chức thực hiện, chỉ đạo trong quản lý hoạt động NCKH và kiểm tra đánh giá hoạt động NCKH

1.2.2 Quản lý

Trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phải thừa nhận và chịu một sự quản lý nào đó Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Khái niệm về quản lý rất phức tạp và đang còn những ý kiến khác nhau song dưới dạng chung nhất thì:

Theo Đại từ điển tiếng Việt (1998) “Quản lý là tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị, cơ quan” [19]

Theo Từ điển mở wiki “Quản lý là quá trình tổ chức, điều khiển và theo dõi thực hiện” [108]

Quản lý – dựa trên cơ sở vận dụng Điều khiển học và Lý thuyết hệ thống (Vũ Cao Đàm, 1999), là quá trình thu thập và chế biến thông tin để điều khiển hệ thống theo một mục tiêu định trước [23]

Quản lý, theo Từ điển Giáo dục học, là hoạt động hay tác động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [71]

Theo Koontz (2004) quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) [34]

Taylor (1911) cho rằng quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm

và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [59]

Theo Griffin (1998) quản lý là “tập hợp các hoạt động (bao gồm cả lập kế hoạch, ra quyết định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra) nhằm sử dụng tất cả các nguồn lực của tổ chức (con người, tài chính, vật chất và thông tin) để đạt được những mục tiêu của tổ chức một cách có hiệu quả” (dẫn theo Nguyễn Lộc, 2010) [48, tr.16]

Drucker (1999) trong tác phẩm "Những thách thức quản lý đối với thế kỷ 21" (dẫn theo Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, 2005) [13] đưa ra luận cứ: quản

lý là một thực thể, một cơ quan chức năng cụ thể và phân biệt rõ ràng của bất kỳ tổ chức nào, dù đó là đơn vị sản xuất, kinh doanh, cơ quan chính phủ, trường học, bệnh viện hay nhà hát

Các Mác coi việc xuất hiện của quản lý như một dạng hoạt động đặc thù của con người được gắn liền với sự quan tâm và hợp tác lao động, như kết quả tất yếu của sự chuyển nhiều quá trình lao động cá biệt tản mạn, độc lập thành một quá trình lao động xã hội được phối hợp lại Theo Mác, quản lý là một loại lao động, hơn nữa

là loại lao động cao cấp, là điều kiện tất yếu trong mỗi phương thức sản xuất có điều phối làm cho các loại lao động khác được tiến hành thuận lợi [51]

Nói theo nghĩa rộng, quản lý là hành động chỉ đạo tổ chức/cá nhân thực hiện mục đích đã định, nhưng là một khái niệm đang phát triển Tùy mỗi người đứng ở góc độ khác nhau mà có những cách tiếp cận khác nhau với định nghĩa về quản lý: quản lý chính là quyết sách, quyết định (với những học giả chú trọng đến quyết sách), quản lý chính là quản lý con người và các mối quan hệ của nó (học giả quan tâm đến hành vi), quản lý là quá trình tổ chức và thực hiện nguồn lực để thực hiện mục tiêu đã định (học giả coi trọng nghiên cứu về quá trình)… Nói một cách cụ thể, quản lý là những hoạt động vận dụng các chức năng cơ bản của kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/chỉ huy, điều hòa, phối hợp, kiểm tra…, sử dụng hữu hiệu các yếu tố cơ bản như nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực… để thực hiện được các mục tiêu tổng thể trong thời gian nhất định Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của tổ chức với các điều kiện giới hạn về nguồn lực (nhân lực, thời gian, vật chất…) Quản lý có 4 chức năng chủ yếu,

cơ bản, đó là kế hoạch hoá (planning), tổ chức (organizing), chỉ đạo - lãnh đạo (leading) và kiểm tra (controlling) [12, tr.3]

Quản lý là khoa học bởi ngành quản lý học có đối tượng nghiên cứu cụ thể,

có phương pháp phân tích, có lý thuyết xuất phát từ các nghiên cứu về các hoạt động quản lý trong lịch sử loài người Đây là một khoa học liên ngành vì nó sử dụng nhiều tri thức của nhiều ngành khác nhau Quản lý đồng thời là nghệ thuật, nhà quản lý đòi hỏi phải hiểu biết lý thuyết quản lý, biết vận dụng các lý thuyết đó một cách linh hoạt vào những tình huống cụ thể

1.2.3 Khoa học và Nghiên cứu khoa học

Khoa học: là một hệ thống các kiến thức thu nhận được qua các phương

pháp khoa học, cũng như hệ thống kiến thức có được qua nghiên cứu [109]

Theo Từ điển Triết học (1986) “Khoa học là lĩnh vực hoạt động nghiên cứu nhằm mục đích sản xuất ra những tri thức mới về tự nhiên, xã hội, tư duy và bao

gồm tất cả những điều kiện, những yếu tố của sự sản xuất này: nhà khoa học, cơ quan khoa học, phương pháp, thông tin khoa học” [72]

Khoa học được hiểu là hệ thống tri thức về mọi loại qui luật của vật chất và

sự vận động của vật chất, những qui luật của tự nhiên, xã hội và tư duy [24, tr.13]

Luật KHCN (2000), điều 2, khoản 1 định nghĩa “Khoa học là các hệ thống tri thức về các hiện tượng, sự vật, qui luật của tự nhiên, xã hội và tư duy” [50]

Nghiên cứu khoa học:

Theo Đại từ điển tiếng Việt (1998) “Nghiên cứu là xem xét, làm cho nắm vững vấn đề để nhận thức, tìm cách giải quyết” [19]

Theo Trịnh Đình Thắng (1994) “NCKH công nghệ là dạng hoạt động trí tuệ, gắn liền với hoạt động của các ngành và các bộ môn khoa học; đây thật sự là một nghề nghiệp đặc biệt trong xã hội, hoạt động theo sự phân công của xã hội” [61]

Theo Vũ Cao Đàm (2002, 2007) “NCKH là một hoạt động xã hội, hướng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học chưa biết, hoặc là phát hiện bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới, hoặc là sáng tạo phương pháp mới và phương tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới [24, tr.20]; làm biến đổi sự vật phục vụ cho mục tiêu hoạt động của con người Về mặt thao tác, NCKH là quá trình hình thành và chứng minh luận điểm khoa học về một sự vật hoặc hiện tượng cần khám phá” [26]

Theo Hà Thế Ngữ (1974) “NCKH là quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu biết mới mang tính qui luật, có tính chân lý hoặc tìm

ra được những qui luật mới, chân lý mới trong hiện thực đó” [57]

Theo định nghĩa của Boyer (1990) và Rice (1991) “hoạt động NCKH bao gồm tất cả các hình thức phát hiện và tích hợp các kiến thức, phân tích có phê phán” (dẫn theo Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, 2006) [15]

Phạm Viết Vượng (2001) cho rằng “NCKH là hoạt động có mục đích, có kế hoạch, được tổ chức chặt chẽ của các nhà khoa học nhằm khám phá bản chất và qui luật của thế giới khách quan và vận dụng chúng vào cải tạo thế giới” [83]

Luật KHCN (2000) điều 2 khoản 4 định nghĩa “NCKH là hoạt động phát hiện, tìm hiểu các hiện tượng, sự vật, qui luật tự nhiên, xã hội và tư duy, sáng tạo các giải pháp nhằm ứng dụng vào thực tiễn NCKH bao gồm nghiên cứu cơ bản, nghiên cứu ứng dụng, nghiên cứu triển khai” [50]

1.2.4 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học

Hoạt động NCKH là tất cả các hoạt động có hệ thống liên quan chặt chẽ đến việc sản xuất, nâng cao, truyền bá và ứng dụng các kiến thức KHCN Để phân biệt

rõ hơn, Vũ Cao Đàm (1999) định nghĩa [23]:

- Hoạt động NCKH trong các khoa học chính xác, khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, y học, khoa học nông nghiệp là tập hợp các hoạt động có hệ thống và sáng tạo nhằm xác định các mối liên hệ và bản chất của các hiện tượng tự nhiên, nhằm phát hiện các qui luật của tự nhiên và đóng góp vào việc áp dụng thực tiễn những kiến thức về những qui luật, về những lực lượng và về vật chất

- Hoạt động NCKH trong các khoa học xã hội và nhân văn là tập hợp các hoạt động

có hệ thống và sáng tạo nhằm phát triển hoặc hoàn thiện những kiến thức về con người, văn hóa và xã hội, kể cả việc áp dụng những kiến thức này vào giải quyết những vấn đề về xã hội và nhân văn

Hoạt động NCKH có thể được chia thành nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu thực nghiệm, tiêu chuẩn để phân biệt các loại hình nghiên cứu nói trên là thuộc tính bản chất của nghiên cứu cơ bản - lý thuyết về bản chất của sự vật, nghiên cứu ứng dụng - lý thuyết về nguyên lý các giải pháp và triển khai - hình mẫu khả thi

Theo Vũ Cao Đàm (2002) hoạt động NCKH ở trường ĐH có 3 định hướng mục tiêu về mặt học thuật, về mặt kinh tế và về mặt xã hội Vì vậy quản lý hoạt động NCKH ở trường ĐH cũng phải đảm bảo 3 định hướng mục tiêu nói trên [24]

Quản lý hoạt động NCKH là một phần nội dung của quản lý KHCN, với đối tượng là công tác NCKH và những hoạt động triển khai công nghệ, thường bao gồm những hoạt động quản lý như kế hoạch NCKH, nghiên cứu đề tài, triển khai kết quả NCKH [9, tr.45] Quản lý hoạt động NCKH trong trường ĐH bao gồm lập kế

hoạch, xây dựng định hướng trong nghiên cứu, triển khai kế hoạch NCKH đã đề ra, kiểm tra tiến độ công việc, đánh giá kết quả NCKH [35]

Hoạt động NCKH là một loại lao động trí óc, mang tính sáng tạo nhằm sản xuất tri thức nên quản lý hoạt động NCKH có những đặc điểm sau:

- Quản lý hoạt động NCKH có tính linh hoạt lớn do trình độ KHCN ngày càng phát triển với tốc độ như vũ bão, các vấn đề khoa học luôn luôn xuất hiện, nảy sinh đòi hỏi người nghiên cứu tập trung khám phá Một trong những chỉ tiêu quan trọng của trình độ, năng lực khoa học của một quốc gia là năng lực theo kịp và tính thích ứng đối với thành tựu KHCN mới [9, tr.69] Đây là loại hình lao động trí óc, mang tính thăm dò, tìm kiếm và sáng tạo là chính, do đó hoạt động NCKH có độ tự do nhất định, không thể dùng phương pháp quản lý cứng nhắc mà cần khơi dậy và phát huy tính tích cực và sáng tạo của đội ngũ cán bộ khoa học Trong quá trình nghiên cứu thường xuất hiện những vấn đề đôi khi không lường trước được, lúc đó lại phải căn

cứ tình hình thực tế để thay đổi phương án, kế hoạch, đôi khi phải hủy bỏ cả phương án đã định trước hoặc phải xem xét tới những nhân tố của nhiều mặt trong khi tiến hành đề tài, đặc biệt là những yêu cầu mới của khoa học đặt ra Do đó cần

có một khoảng trống trong quản lý nhiệm vụ, kế hoạch của công tác NCKH, bảo đảm một lượng nhất định cho tính co giãn, độ mềm, tính linh hoạt và tính cơ động

- Quản lý hoạt động NCKH có tính tổng thể và tính điều hòa phối hợp: Do sự phát triển của khoa học có tính hòa trộn, đan xen giữa các bộ môn, ngày càng xuất hiện nhiều ngành khoa học mang tính tổng hợp, liên ngành, vì vậy quản lý khoa học phải phản ánh đầy đủ quan hệ nội tại của các lĩnh vực KHCN, đồng thời có năng lực điều hòa phối hợp thống nhất, làm cho toàn bộ cơ cấu NCKH hình thành một tổng thể hữu cơ, hình thành một hệ thống công tác điều hòa phối hợp thống nhất Việc quản

lý phải đặt mỗi tập thể nghiên cứu hay cá nhân nhà khoa học là bộ phận hợp thành quan trọng trong toàn bộ hệ thống để xem xét đến sự phối hợp, liên kết giữa các tập thể và cá nhân nhằm phát triển tiềm lực khoa học Việc quản lý chặt chẽ các nguồn lực dành cho hoạt động NCKH như nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực… góp phần quyết định trong đảm bảo thành công của hoạt động NCKH

- Tính dự báo và tính lâu dài của quản lý hoạt động NCKH: Quản lý hoạt động NCKH phải có mục tiêu chiến lược lâu dài và qui hoạch dài hạn Đặc điểm của tính lâu dài, tính dự báo biểu hiện ở chỗ dự đoán được xu thế phát triển của KHCN trong lĩnh vực đó, thể hiện được ưu thế của đơn vị và có chiến lược phát triển KHCN của đơn vị phù hợp Đặc biệt là xác định hướng phát triển KHCN của đơn vị, xây dựng

cơ cấu nghiên cứu và tuyển chọn đề tài đều phức tạp do tính thay đổi và cạnh tranh lớn, vì vậy yêu cầu đặt ra với công tác dự báo và làm kế hoạch cần cập nhật, phù hợp với điều kiện thực tế của đơn vị để hình thành ưu thế riêng của mình

Tóm lại, quản lý hoạt động NCKH là loại hình quản lý đầy khó khăn và phức tạp, có ý nghĩa đối với phương hướng, trình độ phát triển KHCN của đơn vị Việc tăng cường quản lý hoạt động NCKH, đặc biệt là sự tăng cường điều tiết, điều hành trong quản lý, để quản lý tiến dần tới hoàn thiện hóa là vấn đề quan trọng và luôn được các đơn vị, cá nhân mong muốn đạt tới

Từ các định nghĩa của các tác giả trên, chúng tôi đề xuất trong luận án sử

dụng khái niệm quản lý hoạt động NCKH trong trường ĐH là quá trình định hướng

tổ chức, chỉ đạo, điều khiển và theo dõi đánh giá thực hiện hoạt động NCKH trong trường ĐH và sử dụng những biện pháp quản lý để tác động nhằm nâng cao chất lượng hoạt động NCKH

1.3 Quản lý chất lượng tổng thể

1.3.1 Khái niệm

Chất lượng và các phương thức quản lý chất lượng hiện đại đã và đang trở thành nhân tố quyết định năng lực cạnh tranh và phát triển của các quốc gia nói chung, của từng tổ chức nói riêng Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management – TQM) là một cách tiếp cận về quản lý chất lượng, nhằm nâng cao năng suất và hiệu quả chung của tổ chức

Năm 1994, Tổ chức Tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO 8402:1994) đưa ra định nghĩa TQM là một phương pháp quản lý của một tổ chức, tập trung về chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên của mình và nhằm đến thành công lâu

dài thông qua sự hài lòng của khách hàng và lợi ích cho tất cả thành viên của tổ chức và cho xã hội (dẫn theo Nguyễn Lộc, 2010) [48, tr.293]

Nguyễn Quang Tuấn (2001) định nghĩa TQM là cách quản lí một tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức đó và cho xã hội [74]

Theo Nguyễn Lộc (2010) TQM miêu tả quá trình tạo ra các nguyên tắc về chất lượng trong các mục tiêu chiến lược của tổ chức, áp dụng chúng vào tất cả các khía cạnh khi vận hành tổ chức, cam kết đối với sự phát triển về sau và nỗ lực phấn đấu đáp ứng các nhu cầu của khách hàng bằng cách làm đúng mọi thứ ngay từ lần đầu tiên [48]

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau của nhiều tác giả, nhưng nhìn chung mọi người đều cho rằng TQM là sự lưu tâm đến chất lượng trong tất cả các hoạt động, là sự hiểu biết, sự cam kết, hợp tác của toàn thể thành viên trong tổ chức, nhất

là ở cấp lãnh đạo Điều cơ bản trong TQM là sự lãnh đạo có tầm nhìn rộng, chấp nhận sự phân quyền, đánh giá cao sự thực hiện, sao cho mỗi thành viên trong tổ chức sẽ làm việc theo cách đảm bảo chất lượng cao của công việc [85, 86, 87, 88,

Công cụ để cải tiến chất lượng liên tục của quản lý chất lượng tổng thể trong các tổ chức là chu trình quản lý chất lượng do W Deming (người Mỹ) đề xuất và truyền bá năm 1950 (xem Hình 1.2 ở trên) gồm 4 khâu có ảnh hưởng lẫn nhau theo một vòng tròn, đó là P – kế hoạch, D – tổ chức thực hiện, C – kiểm tra và A – tác động.Đây là qui trình 4 bước trong quản trị chất lượng để cải tiến chất lượng

Trong bước đầu tiên (lập kế hoạch hay hoạch định), một kế hoạch cho sự cải tiến hiệu quả được hình thành Trong bước thứ hai (tổ chức thực hiện hay thử nghiệm), kế hoạch này sẽ được thực hiện, thông thường trên qui mô nhỏ Trong bước thứ ba (kiểm tra), ảnh hưởng của kế hoạch này sẽ được theo dõi Trong bước cuối cùng (tác động hay thực thi), kết quả thu được sẽ được nghiên cứu để tìm ra bài học cũng như dự báo cho những cải tiến tiếp theo

1.3.3 Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể

TQM làm thay đổi trong quản lý từ tập trung vào chất lượng sản phẩm sang tập trung vào thỏa mãn nhu cầu của khách hàng Sự tập trung mạnh mẽ nhất là phát triển nguồn nhân lực, xây dựng năng lực bao gồm cả năng lực quản lý và năng lực tham gia tiến tới sự phân cấp hoặc phân quyền Hệ thống quản lý chất lượng theo mô hình TQM là một hệ thống quản lý được xây dựng trên cơ sở các triết lý sau [105]:

- Không thể đảm bảo chất lượng, làm chủ chất lượng nếu chỉ tiến hành quản lý đầu ra của quá trình mà phải là một hệ thống quản lý bao trùm, tác động lên toàn bộ quá trình Cách quản lý tập trung và việc thông qua thiết lập một hệ thống quản lý có thể kiểm soát mọi khâu trong cả quá trình Và như vậy, TQM là phương pháp quản lý theo quá trình từ đầu vào - quá trình - đầu ra với yêu cầu đồng bộ, toàn diện và tổng thể

- TQM coi trọng sự cam kết và tham gia của mọi thành viên trong tổ chức trong việc đảm bảo chất lượng công việc, hệ thống quản lý chất lượng phải được xây dựng trên cơ sở sự thông hiểu lẫn nhau, gắn bó cam kết vì mục tiêu chung là chất lượng công việc Trong đó nhấn mạnh trách nhiệm thuộc về lãnh đạo cao nhất của

tổ chức, vì vậy cần có sự cam kết nhất trí của lãnh đạo về những hoạt động chất lượng và cách tiếp cận mới đối với chất lượng Điều này rất quan trọng trong công tác quản lý chất lượng của bất kỳ tổ chức nào

- Muốn cải tiến chất lượng trước hết phải cải tiến công tác quản trị hành chính và

các hoạt động hỗ trợ khác.Chất lượng được thể hiện qua 3 khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn; giá thành hợp lý (hiệu quả tương xứng với chi phí đầu tư); đáp ứng nhu cầu của khách hàng (yêu cầu của cơ quan quản lý, yêu cầu của người sử dụng hoặc bản thân người thực hiện )

- Chất lượng sản phẩm phụ thuộc vào chất lượng con người, yếu tố quan trọng nhất trong các yếu tố hình thành nên chất lượng sản phẩm Đào tạo, huấn luyện phải là nhiệm vụ có tầm chiến lược hàng đầu trong các chương trình nâng cao chất lượng.

- Hướng tới sự phòng ngừa, tránh lập lại sai lầm trong quá trình sản xuất, tác nghiệp thông qua việc khai thác tốt các công cụ thống kê để tìm ra nguyên nhân chủ yếu để

có các biện pháp khắc phục, điều chỉnh kịp thời và chính xác.

- Để tránh những tổn thất kinh tế, phải triệt để thực hiện nguyên tắc làm đúng ngay

từ đầu.

Theo Hradesky, TQM là một triết lí, là một hệ thống công cụ, và là một quá

trình mà sản phẩm đầu ra của nó phải thỏa mãn khách hàng và cải tiến không ngừng Triết lý và quá trình này khác với triết lí và quá trình cổ điển ở chỗ là mỗi thành viên trong tổ chức đều có thể phải thực hiện nó [92]

Theo Feigenbaum, TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất [93]

TQM dựa trên cách quản lý tập trung vào chất lượng, thông qua việc thiết lập một hệ thống quản lý chất lượng có thể kiểm soát mọi khâu của quá trình thực hiện Thực chất TQM là sự kết hợp đồng bộ giữa "quản trị chất lượng với quản trị năng suất" để thực hiện mục tiêu là đạt đến sự hoàn thiện, ngăn ngừa sự xuất hiện của các khuyết tật về chất lượng, làm đúng ngay từ đầu để sản phẩm không có khiếm khuyết [31, tr.46]

Dù TQM được xem là một hệ thống có hiệu quả trong việc đảm bảo chất lượng trong lĩnh vực kinh doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường ĐH thông báo là

họ suy nghĩ đến khả năng áp dụng TQM trong trường của mình trong các lĩnh vực như quản lý vì chúng giống như quản lý kinh doanh hay trong công nghiệp hơn [85] Khi áp dụng TQM vào quản lý giáo dục nói chung, quản lý nhà trường nói riêng, đây thực sự là công cụ tốt hỗ trợ cho thiết chế tổ chức, vì TQM có thể áp dụng với các nội dung quản lý giáo dục khác nhau, từ công tác đào tạo đến hoạt động NCKH, từ quản lý tài chính đến quản lý học sinh, sinh viên Tuy nhiên việc áp dụng TQM trong giáo dục ĐH nói chung cần lưu ý đến:

- Đặc trưng của TQM là không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo ĐH nào, nó tạo ra một nền “văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương

vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của những người có lợi ích liên quan như người học, cha mẹ của

họ, người sử dụng nhân lực

- Mỗi người đều có vai trò nhất định trong chu trình đó với yêu cầu chất lượng cao, vì vậy có sự phân cấp từ người lãnh đạo (Hiệu trưởng nhà trường) đến từng bộ phận (Phòng chức năng, Khoa) và cá nhân (cán bộ, giảng viên, sinh viên ) Yếu tố quyết định sự thành công của TQM là sự cam kết của lãnh đạo với TQM và sự ứng dụng TQM vào mọi hành động của lãnh đạo trong mọi thời điểm Sự quản lý trong TQM là khả năng sáng tạo, sự tạo điều kiện và sự phân quyền trong mọi cá nhân của tổ chức chứ không chỉ theo chức vụ Vai trò của nhà lãnh đạo TQM là huấn luyện, động viên,

hỗ trợ đồng nghiệp để họ tập trung vào tầm nhìn của tổ chức đã được chia sẻ, vào chiến lược đã được xây dựng và vào kết quả đầu ra đã được hoạch định từ trước

- Cải tiến liên tục thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường ĐH bằng các chu

kỳ cải tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, vươn không ngừng tới các mục tiêu cao hơn

- Cải tiến từng bước bằng việc thực hiện từ những việc nhỏ có mức độ tăng dần Về tổng thể, TQM có qui mô rộng lớn, bao quát toàn bộ hoạt động của một trường ĐH, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có qui mô hẹp, khả thi, thiết thực

Cách tiếp cận cải tiến liên tục theo mức độ tăng dần cho thấy việc cải tiến không nhất thiết phải là một qui trình đồ sộ gây tốn kém

- Hệ thống tổ chức áp dụng TQM trong quản lý phải hướng tới khách hàng Quá trình đào tạo thiết kế hướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm, còn hoạt động NCKH cần xem xét tới khách hàng là các nhà khoa học, người áp dụng kết quả NCKH, các doanh nghiệp…để đặt yêu cầu với sản phẩm đầu ra Vai trò người quản

lý ở đây là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ, sinh viên, các nhóm lợi ích có liên quan… hơn là lãnh đạo, kiểm tra họ

Như vậy, việc vận dụng quan điểm TQM vào quản lý đặt ra yêu cầu về một

mô hình đảm bảo từ đầu vào, quá trình, kết quả và đầu ra nhằm quản lý hoạt động NCKH ở trường ĐH đạt chất lượng và hiệu quả

1.4 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực

1.4.1 Quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trường đại học

Trường ĐH có trách nhiệm tổ chức triển khai, tạo điều kiện cho các tập thể

và cá nhân thực hiện nhiệm vụ NCKH theo qui định hiện hành Với tư cách là một nội dung của quản lý giáo dục ĐH nói chung, quản lý hoạt động NCKH của các trường ĐH có những ảnh hưởng, nội dung và cách tiếp cận riêng

1.4.1.1 Ảnh hưởng của hoạt động nghiên cứu khoa học ở trường đại học

Tuyên bố của Hội nghị quốc tế về Giáo dục ĐH năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ "Sứ mệnh của giáo dục ĐH là góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung" [80] Những nước có trình độ phát triển KT-

XH cao thường là những nước đạt trình độ cao trong nghiên cứu, khoa học, giáo dục và văn hóa Ở một số nước phát triển như Mỹ, Anh, Úc… hệ thống giáo dục

ĐH trở thành một ngành dịch vụ tri thức cao cấp trong nền kinh tế tri thức, góp phần đáng kể vào thu nhập quốc dân Trong quá trình phát triển của đời sống xã hội

và KHCN của các quốc gia, vai trò và vị trí của các trường ĐH ngày càng trở nên quan trọng không chỉ trong lĩnh vực đào tạo nhân lực KHCN trình độ cao, mà thực

sự các trường ĐH đã và đang trở thành các trung tâm nghiên cứu lớn về sản xuất tri