Bài viết đưa ra một số kết quả rà soát sơ bộ việc thể hiện triết lý giáo dục và mức độ nhất quán của triết lý giáo dục trong việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh ở một số trường đại học sư phạm trong phạm vi toàn quốc. Bài viết cũng đưa ra một số gợi ý cho việc lựa chọn triết lý giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo!
TRIẾT LÝ GIÁO DỤC - KIM CHỈ NAM CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH EDUCATIONAL PHILOSOPHY – A GUIDELINE FOR PROGRAM DESIGN TS Phạm Lan Anh Đại học Thủ Đô Tóm tắt Một chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh qn, có tính hệ thống ln chịu chi phối hệ tư tưởng hay triết lý giáo dục định Mục đích mục tiêu chương trình giảng dạy thể qua khái niệm, chủ đề cách suy nghĩ từ góc nhìn hay cịn gọi triết lý giáo dục Hiểu tảng triết lý giáo dục giúp định hướng chương trình đào tạo xác định mục tiêu giáo dục chung đặc thù chương trình Bài viết đưa số kết rà soát sơ việc thể triết lý giáo dục mức độ quán triết lý giáo dục việc xây dựng chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh số trường đại học sư phạm phạm vi toàn quốc Bài viết đưa số gợi ý cho việc lựa chọn triết lý giáo dục Từ khóa: Triết lý giáo dục, xây dựng chương trình tiếng Anh, thuyết kiến tạo xây dựng chương trình Triết lý giáo dục Quá trình giáo dục hay đào tạo trình tương tác yếu tố nội dung, đối tượng, chủ thể phương pháp giáo dục hoạt động học, hoạt động dạy Các triết lý giáo dục chủ yếu đưa quan niệm khác trọng tâm trình đào tạo, giáo dục Ảnh hưởng từ triết lý giáo dục thuyết hành vi, trọng tâm trình đào tạo đặt vào nội dung kiến thức, vai trị giáo viên người truyền thụ tri thức học sinh người lĩnh hội Giáo viên đóng vai trị chủ thể cịn học sinh đóng vai trị khách thể Hoạt động học không quan tâm hoạt động dạy (Roth, 1990) Theo thuyết hành vi, đường hướng xây dựng chương trình xây dựng mơ hình giúp hình thành hành vi tốt người học Mục tiêu đào tạo tổng quát chia nhỏ thành hành vi, tiểu lực dạy theo lộ trình định Theo đường hướng này, nội dung dạy học chia nhỏ dễ dàng giáo viên học sinh thực thông qua quy trình giảng giải, làm mẫu bắt chước Trong dạy học ngoại ngữ, phương pháp nghe nói ví dụ điển hình dạy học theo đường hướng Tuy nhiên, triết lý giáo dục theo thuyết hành vi bị trích số lý sau Thứ nhất, thuyết hành vi loại bỏ giá trị tư việc giải thích hành vi Trong tự nhiên quan sát hành vi người loại động vật bậc cao cho thấy tư chi phối hoạt động hành vi, hành vi có tính tương tác qua lại khơng phải mang tính bị động ứng phó Thứ hai, hành vi xã hội phức tạp dạy, học, thụ đắc ngôn ngữ giải thích cách dập khn máy móc mà phải có yếu tố định hướng tư Thứ ba, hành vi hình thành có khả điều chỉnh điều kiện, hoàn cảnh thực khác với điều kiện ban đầu Cuối cùng, khái niệm học tập hình thành hành vi theo tiêu chuẩn xã hội vi phạm nhân quyền người cần có quyền tự tự thể thân Đối lập với triết lý giáo dục theo thuyết hành vi triết lý giáo dục theo thuyết kiến tạo Nguyên tắc cốt lõi thuyết kiến tạo người tự kiến tạo tri thức thân có hỗ trợ xã hội tự nhiên Thuyết kiến tạo bao gồm hệ thống lý thuyết dựa quan điểm người thực hoạt động tương tác với tự nhiên xã hội thông qua nhận thức nhận thức thay đổi người học điều Theo đó, việc học diễn cá nhân hình thành tri nhận tư đối tượng, việc ý tưởng (Bell Gilbert, 1995) Quan điểm cho tất việc học đòi hỏi việc học lại, cấu trúc lại hiểu biết sẵn có giới (Dewey, 1938) Thuyết kiến tạo giải thích chu trình học tập gồm ba bước Thứ nhất, người học có nhu cầu trang bị kiến thức theo kỳ vọng dựa hiểu biết sẵn có người học giới Tiếp theo, người học kiến tạo kiến thức thông qua việc luận giải tình học tập Nếu việc luận giải phù hợp với hiểu biết sẵn có người học, người học khẳng định họ biết Nếu không, họ phải thừa nhận họ biết chưa họ tích lũy kinh nghiệm Như vậy, người học chủ động kiến tạo thử nghiệm xem hiểu biết họ có khơng, sau kiến thức hịa nhập vào phơng kiến thức có sẵn người học Nội dung kiến thức kinh nghiệm ảnh hưởng đến việc nhìn nhận giới người học hai khía cạnh để giúp họ khẳng định phủ định họ biết Thuyết kiến tạo giải thích thuyết phục q trình thụ đắc ngơn ngữ, điều ảnh hưởng lớn đến việc thiết kế chương trình học ngôn ngữ Theo thuyết kiến tạo, đường hướng xây dựng chương trình xây dựng tình huống, nhiệm vụ học tập cho phép người học trải nghiệm kiến tạo tri thức với hướng dẫn hỗ trợ giáo viên Mục tiêu đào tạo tổng quát đào tạo người có khả tự cá thể hóa, tự định cho việc tiếp nhận tri thức dựa phơng kiến thức sẵn có Nếu coi q trình giáo dục gồm hai mảng Nội dung (The What) Cách thức (The How) triết lý giáo dục theo thuyết hành vi nhấn mạnh đến tầm quan trọng Nội dung dạy học triết lý giáo dục theo thuyết kiến tạo lại nhấn manh đến Cách thức dạy học Bảng sau so sánh khía cạnh hai hệ triết lý giáo dục (White, 1988) Khía cạnh Thuyết hành vi Thuyết kiến tạo Trọng tâm Nội dung Con người Vai trò - Là người can thiệp, đạo việc - Là người tương tác, hỗ trợ người giáo viên học học - Là người truyền thụ kiến thức - Là người đồng kiến tạo kiến thức với người học - Là người học, người nghiên cứu Vai trò - Khách thể học sinh - Chủ thể Nội dung - Do nhà trường quy định - Cân đối nhu cầu xã hội nhu học tập - Bên mong muốn người cầu người học, lựa chọn, định người học bày học tỏ nguyện vọng để nhà trường xem - Mơn học có nội dung mà người xét học bắt buộc phải hoàn thành - Tri thức mà người học muốn thành thạo, đáp ứng nhu cầu xã hội Mục tiêu học - Được quy định trước tập - Được xác định sau người học định học tập Mục đích - Đo lường mức độ nắm bắt độ - So sánh với tiêu chí mà người kiểm tra phủ kiến thức học mong muốn thành công đánh giá Cách thức - Thiết kế nội dung phương pháp - Thiết kế nội dung phương pháp thực theo cách thức áp đặt cho người học theo nhu cầu người học có chương trình tương tác, phản hồi từ người học - Thiết kế nội dung phương pháp theo nhu cầu xã hội có tương tác, phản hồi từ xã hội Quan điểm - Chú trọng vào môn học xây dựng chương trình - Chú trọng vào trình, quy trình đào tạo - Chú trọng vào hình thành phát triển lực, kỹ thực hành nghề nghiệp mơi trường đa văn hóa, xã hội biến động để bắt kịp thay đổi xã hội Kết khảo sát Dưới kết rà soát nội dung triết lý đào tạo, đề cương môn học, đảm bảo chất lượng đào tạo kết đào tạo tổng hợp từ số liệu thu thập qua nguồn tài liệu chương trình, phiếu tự đánh giá nhà trường xây dựng chương trình 40 sở đào tạo giáo viên tiếng Anh tồn quốc cơng bố, khảo sát thực địa kết hợp vấn chuyên sâu số sở đào tạo điểm 2.1 Triết lý đào tạo chưa thể rõ quán với chuẩn đầu ra, khung chương trình đề cương mơn học Để xác định trường có triết lý đào tạo hay khơng, nhóm nghiên cứu thu thập số liệu từ văn chương trình sở đào tạo từ phần tự đánh giá nhà trường qua phiếu khảo sát qua vấn chuyên sâu Để kiểm chứng triết lý có sở đào tạo thực thi hay khơng, nhóm nghiên cứu tiếp tục đối chiếu tuyên bố triết lý đào tạo với mục tiêu đào tạo, với chuẩn đầu ra, với chương trình khung cụ thể hóa đề cương môn học thông qua nội dụng môn học, phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá Trong số 40 trường có 15 trường khơng cơng bố thông tin triết lý đào tạo đường hướng, phương châm đào tạo Có trường tự nhận xét sở đào tạo khơng có triết lý giáo dục triết lý đào tạo Như vậy, có 19 trường tuyên bố có triết lý đào tạo xây dựng triển khai chương trình Trong nhóm trường có nêu triết lý, thấy hai xu hướng trội Xu hướng thứ đề cập đến triết lý giáo dục tồn diện, phục vụ mục đích xã hội “Học để làm việc, làm người, để thành công sống” (DHTB3), Đào tạo người lao động có phẩm chất, lực, trình độ chun mơn đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực xã hội góp phần phát triển kinh tế-xã hội tỉnh X số địa phương khác (TN-CĐ1), Học cho thân- học đất nước- học để đổi mới, sáng tạo hội nhập" (TN1), Hợp tác sáng tạo (ĐBSH4), Chất lượng, hiệu quả, chuyên nghiệp, hội nhập (BTB1), hay Chất lượng -Hiệu - Sáng tạo -Vì cộng đồng (Đại học Phú Yên – chưa có code) Xu hướng thứ hai đề cập triết lý dạy học Lấy người học làm trung tâm (ĐBSH-CĐ2), Phát huy lực sử dụng ngôn ngữ lực dạy học sinh viên (ĐB-CĐ2), Chương trình đào tạo tích hợp CDIO (hình thành ý tưởng- thiết kế ý tưởng- thực vận hành (TB-CĐ4), Tăng tính thực hành phát huy lực người học, đáp ứng yêu cầu nhà tuyển dụng nước ngồi (Đại học Hải Phịng – chưa thấy code), Kiến tạo, khai phóng (TNB1) Các trường lại nêu triết lý mơ hồ, trùng lặp với mục tiêu đào tạo không nêu đường giúp đạt mục tiêu; ví dụ có trường nêu triết lý đào tạo Đào tạo cử nhân ngành Sư phạm tiếng Anh trình độ đại học có phẩm chất trị, đạo đức, có kiến thức, kỹ năng, có phương pháp tư khoa học, tác phong nghề nghiệp sức khỏe tốt để thực nhiệm vụ thuộc chuyên ngành đào tạo có khả học tập bậc cao (BTB1) Khi tiếp tục rà soát sở đào tạo đưa tun ngơn triết lý theo xu hướng thứ nhất, nhóm nghiên cứu xem xét kỹ chuẩn đầu chương trình khung để kiểm chứng chương trình đào tạo có thực phát triển mục đích giáo dục tồn diện, phục vụ mục đích xã hội hay khơng Với triết lý phát triển mục đích giáo dục tồn diện, phục vụ mục đích xã hội, kỳ vọng chuẩn đầu sở đào tạo ngồi lực chun mơn ngôn ngữ tiếng Anh, phương pháp dạy học, hiểu biết người học phải nêu bật lực xã hội, chịu trách nhiệm xã hội nhóm lực xác định bối cảnh để có nhìn bao qt phát triển giáo dục xã hội vai trò giáo viên tiếng Anh phát triển đó, hay nhóm lực hợp tác, sáng tạo, tư phản biện phẩm chất có tình u thương học sinh, sẵn sàng quan tâm hỗ trợ phát triển toàn diện học sinh; nhận thức quan tâm đến hiệu công việc giáo viên tiếng Anh tiến gia đình, cộng đồng đất nước, trách nhiệm với nghề nghiệp, thực hành giá trị nghề nghiệp cách quán, thái độ công bằng, vô tư Chúng kỳ vọng tìm thấy mơn học trực tiếp phát triển lực xã hội toàn diện, trách nhiệm xã hội, lực giao tiếp ứng xử sư phạm chương trình khung Tuy nhiên, xem xét chuẩn đầu chương trình khung văn chương trình sở đào tạo này, không thấy đặc điểm nêu Hầu hết chuẩn đầu sở đào tạo có triết lý theo xu hướng phát triển toàn diện lặp lại nội dung liên quan đến kiến thức, kỹ môn học cụ thể gắn với đào tạo môn học tiếng Anh cách riêng biệt, tách khỏi việc đào tạo lực phẩm chất toàn diện cho học sinh theo chương trình phổ thơng Khi rà sốt sở đào tạo đưa tuyên ngôn triết lý theo xu hướng thứ hai – triết lý đổi dạy học, nhóm nghiên cứu xem xét kỹ chuẩn đầu ra, chương trình khung đặc biệt đề cương mơn học để kiểm chứng chương trình đào tạo có thực tuân thủ đường hướng dạy học lấy người học làm trung tâm, kiến tạo, khai phóng hay khơng Với nhóm triết lý theo xu hướng đổi dạy học, thấy hướng tiếp cận chung phát huy lực người học, tăng tính chủ động người học, tăng tính thực hành, chuẩn bị cho người học khả thích ứng thị trường lao động, kĩ làm việc hiểu biết môi trường làm việc, có phương án lựa chọn nghề nghiệp có phương hướng rõ ràng thái độ tích cực việc đào tạo nghề, giáo dục chuyên sâu, học tập lâu dài Do đó, chuẩn đầu cần phải đề cập đến nhóm lực dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi phát triển Đặc điểm đường hướng lấy người học làm trung tâm thể qua cách triển khai chương trình tạo hội cho sinh viên lựa chọn nội dung học tập thông qua môn học tự chọn, biến trình dạy học thành trình đồng kiến tạo, tự học có hướng dẫn, tăng cường hoạt động thực hành xã hội cho sinh viên, sáng tạo xây dựng nội dung học tập phù hợp đối tượng sinh viên, đưa nhiều hội học tập chủ động cho sinh viên, thường xuyên liên kết lí thuyết với thực tiễn, đáp ứng cách có hiệu kì vọng đáng sinh viên từ đầu, cung cấp cho sinh viên hội để có tiến trình học tập linh hoạt, đảm bảo hồi đáp đánh giá thực kịp thời trọng tâm, cung cấp dịch vụ quản lí hỗ trợ nhằm đáp ứng nhu cầu sinh viên, giúp sinh viên kiến tạo tri thức tích lũy kinh nghiệm Hơn nữa, triết lý lấy người học làm trung tâm, kiến tạo, khai phóng địi hỏi phải tuân thủ phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá định Theo đó, phương pháp dạy học phải cho phép người học trang bị kiến thức theo kỳ vọng dựa hiểu biết sẵn có họ Nghĩa là, thay truyền đạt kiến thức mới, giảng viên phải có nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức sẵn có người học, giúp người học đồng kiến tạo kiến thức Các bước dạy học phải Khám phá –Trải nghiệm – Đồng kiến tạo – Thực hành bối cảnh Như vậy, người học kiến tạo kiến thức thông qua việc luận giải tình học tập Nếu việc luận giải phù hợp với hiểu biết sẵn có người học, người học khẳng định họ biết Nếu không, họ phải thừa nhận họ biết chưa họ tích lũy kinh nghiệm Như vậy, người học chủ động kiến tạo thử nghiệm xem hiểu biết họ có khơng, sau kiến thức hịa nhập vào phơng kiến thức có sẵn người học Nội dung kiến thức kinh nghiệm ảnh hưởng đến việc nhìn nhận giới người học hai khía cạnh để giúp họ khẳng định phủ định họ biết Theo triết lý lấy người học làm trung tâm, đường hướng dạy học kiểm tra đánh giá cần phải xây dựng tình huống, nhiệm vụ học tập cho phép người học trải nghiệm kiến tạo tri thức với hướng dẫn hỗ trợ giáo viên Mục tiêu đào tạo tổng quát đào tạo người có khả tự cá thể hóa, tự định cho việc tiếp nhận tri thức dựa phơng kiến thức sẵn có Hơn nữa, trọng tâm trình dạy học kiểm tra đánh giá theo triết lý chuyển từ nội dung đào tạo tiếng Anh sang yếu tố đào tạo người tức đào tạo người giáo viên tương lai có kiến thức tiếng Anh với lực giá trị định Khi trọng tâm thay đổi, nhiệm vụ trường đại học phải chuyển từ nội dung trang bị kiến thức môn ‘Tiếng Anh' kiến thức giảng dạy tiếng Anh, sang yếu tố người, tức làm để người giáo sinh thực chủ động học cách trở thành người giáo viên tiếng Anh Triết lý đề cao tư tưởng trình học trình trải nghiệm (experience) chiêm nghiệm (reflect), đó, q trình học tập đào tạo phải thay đổi cách tạo môi trường cho người học trải nghiệm thực tế dạy học, hỗ trợ hướng dẫn trực tiếp môi trường dạy học cụ thể, từ người học chiêm nghiệm rút kinh nghiệm cần thiết Ngoài ra, để phát triển người, bên cạnh khối kiến thức lực ngôn ngữ tiếng Anh phương pháp dạy học tiếng Anh, q trình đào tạo giáo viên cịn có đóng góp ngành học khác - ví dụ: ngơn ngữ học, tâm lý học văn học, cảm thụ nghệ thuật, vv., để làm cho sinh viên trở thành 'giáo viên tiếng Anh' với phẩm chất, lực giá trị xã hội khuyến khích Tuy nhiên, xem xét chương trình khung nhóm sở đào tạo này, chúng tơi chưa thấy mơn học giúp hình thành phát triển nhóm lực đánh giá, đổi phát triển Mặc dù chương trình khung sở đào tạo có mơn học tự chọn môn tự chọn chưa đa dạng, chưa cập nhật việc xếp môn tự chọn khơng có tính khoa học hệ thống Ví dụ trường TB-CĐ4 có 12 tín tự chọn để sinh viên chọn tín chỉ; khối kiến thức, môn tự chọn mang tính rời rạc, phân nhánh cao, khơng thấy định hướng đào tạo (Ví dụ: Sinh viên trường TB-CĐ4 chọn 4/8 tín từ mơn sau: Khoa học phát triển chương trình, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Phương pháp công tác Đội TNTP, Ứng dụng công nghệ thông tin giảng dạy ngoại ngữ; sinh viên trường BTB3 chọn 6/24 tín từ mơn sau Kỹ thuyết trình, Tiếng Anh thương mại, Tiếng Anh du lịch, Tiếng Anh kỹ thuật, Tiếng Anh CNTT, Ngữ dụng học, Ngôn ngữ học đối chiếu, Phiên dịch 1, Phân tích diễn ngơn Khi xem xét chương trình khung đề cương môn học, quan tâm đến yếu tố thúc đẩy, phát huy lực người học, tăng tính chủ động người học, tăng tính thực hành, chuẩn bị cho người học khả thích ứng thị trường lao động, kĩ làm việc hiểu biết mơi trường làm việc, có phương án lựa chọn nghề nghiệp có phương hướng rõ ràng thái độ tích cực việc đào tạo nghề, giáo dục chuyên sâu, học tập lâu dài Nhưng, hệ thống môn học chương trình khung phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá miêu tả đề cương môn học theo cách tiếp cận nội dung truyền thống Phần mô tả môn học lặp lặp lại cụm từ Môn học trang bị cho sinh viên kiến thức …; phần phương pháp dạy học chiếm đến 70-80% phương pháp thuyết trình giáo viên dựa lịch trình cố định mặt nội dung, không cho phép sinh viên phát huy khả chủ động sáng tạo 2.2 Đề cương môn học chưa phản ánh triết lý đào tạo, chưa thể trình hình thành lực chuẩn đầu cho sinh viên Đề cương môn học mô tả cấp độ cụ thể chương trình Tuy nhiên q trình rà sốt, chúng tơi nhận đề cương môn học từ 17 trường, phân tích chưa thể mang tính chất khái quát, mô tả tranh đầy đủ việc xây dựng đề cương mơn học Phần phân tích mục bao gồm kết từ phân tích tài liệu đề cương môn học, phiếu khảo sát vấn giáo viên xây dựng đề cương Trước tiên, dựa việc phân tích cấu trúc nội dung đề cương giảng, nhận thấy số vấn đề sau đây: Đa số đề cương giảng chưa nêu rõ vị trí môn học việc thực mục tiêu chung tồn chương trình Các mục tiêu đề cương chưa đối sánh với chuẩn đầu tồn chương trình Vì quan niệm chất lượng giáo dục phù hợp với mục tiêu đào tạo, đó, mục tiêu chưa xác định rõ, cụ thể, có tính khả thi khó triển khai phương pháp kỹ thuật tổ chức dạy học khó đo đếm xác để làm đánh giá chất lượng đào tạo Ý nghĩa việc xác định mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt Tuy nhiên, phân tích đề cương mơn học, thấy thực trạng dạy học tồn số tượng giảng viên xác định không trúng mục tiêu dạy học, xác định cách chung chung, hình thức chiếu lệ, khơng kiểm tra xem việc thực mục tiêu dạy học nào, hình thức nào; sau tiết học không đánh giá, đối chiếu với mục tiêu để xác định điểm đạt tốt, chưa tốt Ví dụ, với mục tiêu mơn học Nghe-Nói (Trường ĐBSH-CĐ2) trình bày cách chung chung sau: a Kiến thức Củng cố phát triển cho sinh viên kiến thức tiếng Anh thực hành đại mà em đạt sau kết thúc học phần nghe nói 1, rèn luyện phát triển kĩ thực hành ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết trọng đến hai kỹ nghe nói Qua nội dung chủ đề có chương trình em sinh viên trang bị thêm hiểu biết cách giao tiếp, ứng xử tình có thật sống hàng ngày như: mua sắm, gặp bác sỹ khám bệnh, đồ cần báo cảnh sát, tường thuật lại vụ tai nạn giao thông, hỏi đường…… b Kỹ Nghe: Nghe hiểu nội dung thông tin, kiện có học dạng độc thoại, hội thoại hai ba người trở lên với chủ đề liên quan gắn liền với tình có thật sống hàng ngày như: mua sắm, gặp bác sỹ khám bệnh, đồ cần báo cảnh sát, tường thuật lại vụ tai nạn giao thông, hỏi đường…… giao tiếp xã hội từ đơn giản đến phức tạp * Nói: Từ hiểu biết lĩnh vực tiếp thu từ kỹ nghe, em sinh viên rèn phát triển kỹ diễn đạt tự nhiên lưu lốt qua lời nói Các em có khả áp dụng ngơn ngữ Tiếng Anh vào lĩnh vực giao tiếp với tình thực tế sống * Đọc: Cũng học phần nghe nói 1, đọc khơng phải kỹ chủ đạo học phần nghe nói Tuy nhiên học ngơn ngữ bốn kỹ rèn luyện phát triển Kỹ đọc em rèn luyện qua việc đọc đoạn hội thoại, đọc độc thoại, đọc hiểu mẫu câu khó Tiếng Anh, đọc đốn nghĩa từ ngữ cảnh có nội dung học phần * Viết: Có thể viết vấn đề cá nhân xã hội, mô tả, kể lại việc/thơng tin, viết tóm tắt lại nội dung nghe/nói/đọc vấn đề quen thuộc sống có tình đưa học học phần văn phong phù hợp ngữ pháp, tả c Thái độ, hành vi lực Hình thành phát triển sinh viên kiến thức, kĩ tiếng Anh phẩm chất trí tuệ cần thiết để tiếp tục học phục vụ nhu cầu nghề nghiệp sau Hình thành kĩ học tiếng phát triển tư có tác động đến khả sử dụng tiếng mẹ đẻ lực ngơn ngữ tồn diện Theo quan điểm đổi giáo dục, mục tiêu “đầu ra”, đích cụ thể q trình dạy học, xác định mục tiêu có trúng, cụ thể có để đánh giá chất lượng Do đó, viết mục tiêu cho mơn học phải áp theo chuẩn đầu Như ví dụ minh họa nêu trên, giảng viên cần phải sử dụng báo lực đầu cho kỹ Nghe Nói theo Khung lực Ngoại ngữ bậc Việt Nam (tương đương Khung tham chiếu Ngơn ngữ châu Âu CEFR) Ngồi ra, mục tiêu thái độ phẩm chất cần viết lại theo chuẩn phẩm chất giáo viên nói riêng, cơng dân Việt nam tồn cầu nói chung Mục tiêu đề đích đến cho sinh viên, phải có lộ trình cho sinh viên thực thơng qua hệ thống cấu trúc nội dung, hình thức tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá Giảng viên phải hình dung sau bài, học phần, người học cần nắm kiến thức, kĩ gì, hình thành thái độ gì, mức độ để hình thành lực phẩm chất định Nhìn chung, đề cương môn học chưa nêu phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá hiệu quả, giúp sinh viên hình thành lực Khi nhìn vào mục tiêu cụ thể hình thức tổ chức dạy học, gần toàn đề cương liệt kê nội dung dạy học từ nguồn học liệu có sẵn phương pháp dạy học giáo viên thuyết trình Các hình thức học theo dự án, học qua thực địa, trải nghiệm thực tế gần không nêu đề cương mơn học Tiếp theo, hình thức kiểm tra đánh giá chia thành ba mức kiểm tra đánh giá thái độ, kiểm tra đánh giá định kỳ kỳ cuối kỳ mà chưa ý đến hình thức đánh giá suốt trình theo nội dung dạy học xuyên suốt môn học Song song với viêc phân tích đề cương mơn học, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát vấn sâu số giáo viên số sở đào tạo Nhóm nghiên cứu quan tâm đến quy trình xây dựng đề cương đạo nhà trường, khoa đào tạo việc xây dựng đề cương Đa số giáo viên vấn khẳng định việc xây dựng đề cương giao cho nhóm giáo viên thực theo mẫu có sẵn nhà trường Tuy nhiên, nhóm giáo viên xây dựng đề cương cách độc lập, đạo chung tập huấn nhà trường, hỏi đường hướng hay cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo viên tỏ lúng túng Khi hỏi việc xác định mục tiêu chung mục tiêu chi tiết môn học, đa số giáo viên trả lời nhóm giáo viên phân cơng làm đề cương thảo luận để chọn giáo trình phù hợp cho môn học nội dung chi tiết mơn học viết theo nội dung giáo trình chọn Với môn thực hành tiếng, giáo trình đa phần viết theo khung lực chuẩn đầu quốc tế, nên giáo viên chọn giáo trình cập nhật đại, mục tiêu chung ngơn ngữ văn hóa mục tiêu cụ thể lực ngôn ngữ giao tiếp tiếng Anh đảm bảo Tuy nhiên, với môn lý thuyết tiếng môn phương pháp dạy học, giảng viên chọn giáo trình đa phần nội dung mang nặng lý thuyết, khó để tổ chức thành hoạt động dạy học giảng viên chưa nắm kỹ thuật dạy học bậc đại học Điều lý giải nhiều mơn học lý thuyết tiếng hay chuyên môn đặc thù mang tính hàn lâm phương pháp dạy học chủ yếu thuyết trình Trong trường khảo sát, đáng ý có trường ĐBSH4 có quy trình xây dựng đề cương môn học bản, xuất phát từ việc thống khoa đào tạo lực cốt lõi cần hình thành phát triển cho ngành sư phạm tiếng Anh cấp Từ lực cốt lõi đó, nhóm chun mơn trao đổi để đưa báo cụ thể, kết nối đến nội dung dạy học hình thành phát triển lực, nhóm lực Các hình thức kiểm tra đánh giá cân nhắc cho theo dõi báo cụ thể lực Như vậy, qua khảo sát thực tiễn xây dựng đề cương môn học số sở đào tạo, có hai hình thái Hình thái thứ cách xây dựng đề cương theo hướng tiếp cận nội dung Theo đó, xây dựng đề cương dựa nội dung thơng qua việc cung cấp hệ thống chủ đề, kiến thức kĩ Việc xác định mục tiêu nội dung giáo dục đề cương theo định hướng tiếp cận nội dung chủ yếu dựa kinh nghiệm chủ quan giảng viên xây dựng môn học Theo cách tiếp cận này, giáo dục trình truyền thụ nội dung kiến thức, đề cương môn học coi kế hoach tương đối chi tiết nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người học Hình thái thứ hai xây dựng đề cương cách bám sát lực cốt lõi hay chuẩn đầu quốc tế lực nhóm lực định, khuyến khich khả thích ứng linh hoạt việc chọn lựa nội dung cho phù hợp với mục đích học tập đối tượng người học Theo cách tiếp cận này, mục tiêu đào tạo định việc lựa chọn môn học nội dung, phương pháp đào tạo đánh giá kết học tập cho đảm bảo người học đạt lực cốt lõi Mục tiêu thể mục tiêu chuẩn đầu (learning outcome), nội dung xếp xuống hàng thứ hai sau mục tiêu đào tạo Cách tiếp cận trọng đến tính hiệu sản phẩm đào tạo, mục tiêu đào tạo phải xây dựng rõ ràng để làm tiêu chí đánh giá mơn học, góp phần hình thành lực cho người học Thảo luận kết luận Trong bối cảnh trường đại học đào tạo giáo viên tiếng Anh, thấy trọng tâm trình dạy học đại học chuyển từ nội dung đào tạo tiếng Anh sang yếu tố đào tạo người tức đào tạo người giáo viên tương lai dạy tiếng Anh (giáo sinh) có kiến thức tiếng Anh với lực giá trị định Khi trọng tâm thay đổi, nhiệm vụ trường đại học phải chuyển từ nội dung trang bị kiến thức môn‘Tiếng Anh' kiến thức giảng dạy tiếng Anh, sang yếu tố người, tức làm để người giáo sinh thực học cách trở thành người giáo viên tiếng Anh Thuyết kiến tạo lý giải trình học trình trải nghiệm (experience) chiêm nghiệm (reflect), đó, q trình học tập đào tạo phải thay đổi cách tạo môi trường cho người học trải nghiệm thực tế dạy học, hỗ trợ hướng dẫn trực tiếp mơi trường dạy học cụ thể, từ người học chiêm nghiệm rút kinh nghiệm cần thiết Ngồi ra, để phát triển người, bên cạnh khối kiến thức lực ngôn ngữ tiếng Anh phương pháp dạy học tiếng Anh, q trình đào tạo giáo viên cịn có đóng góp ngành học khác - ví dụ: ngôn ngữ học, tâm lý học văn học, cảm thụ nghệ thuật, vv., để làm cho sinh viên trở thành 'giáo viên tiếng Anh' với phẩm chất, lực giá trị xã hội khuyến khích Một số chương trình sư phạm tiếng Anh lựa chọn triết lý kiến tạo làm tảng cho việc xây dựng chương trình ưu điểm vượt trội triết lý so với triết lý truyền thống theo thuyết hành vi Đặc điểm trội chương trình thể hai khía cạnh, Thứ nhất, chương trình cố gắng cân đối khối kiến thức, kỹ năng, giúp phát triển lực cho người giáo viên tiếng Anh động, tự chủ, sáng tạo, linh hoạt, có khả thích ứng với mơi trường giáo dục khác nhau, thay xây dựng chương trình chuyên sâu, nặng nội dung kiến thức cho cấp học định Thứ hai, chương trình khuyến khích chuyển đổi mơ hình đào tạo với kết hợp chặt chẽ từ sở giáo dục phổ thơng, xóa khoảng cách mơi trường học thuật trường đại học thực tế đa dạng phổ thông 10 Tài liệu tham khảo Roberts, J (1998) Language teacher education USA: Routledge Richards, J C (2003) Curriculum development in language teaching UK: CUP Freeman, D, (2013) Second language teacher education In Nunan D & Carter R (Eds), The Cambridge guide to teaching English to speakers of other languages UK: CUP White, R (1988) The ELT Curriculum: design, innovation and management Oxford, Blackwell Dewey, J (1938) Experience and Education New York: Macmillan Company Abstract A consistent, systematic English teacher training program is always governed by a certain ideology or educational philosophy The aim and objectives of the curriculum are expressed through concepts, themes and ways of thinking from a perspective or philosophy of education Understanding educational philosophy can help guide the training program as well as identify the general and specific educational goals of the program This article presents some preliminary review results on the expression of educational philosophy and the consistency of educational philosophy in designing English teacher training program in a number of pedagogical universities in Vietnam national scope The article also gives some suggestions for choosing the right educational philosophy Key words: Educational philosophy, English curriculum development, constructivist theory in curriculum development 11 ... số chương trình sư phạm tiếng Anh lựa chọn triết lý kiến tạo làm tảng cho việc xây dựng chương trình ưu điểm vượt trội triết lý so với triết lý truyền thống theo thuyết hành vi Đặc điểm trội chương. .. nghiên cứu quan tâm đến quy trình xây dựng đề cương đạo nhà trường, khoa đào tạo việc xây dựng đề cương Đa số giáo viên vấn khẳng định việc xây dựng đề cương giao cho nhóm giáo viên thực theo mẫu... tin triết lý đào tạo đường hướng, phương châm đào tạo Có trường tự nhận xét sở đào tạo khơng có triết lý giáo dục triết lý đào tạo Như vậy, có 19 trường tuyên bố có triết lý đào tạo xây dựng