Bài viết này tìm hiểu các kỹ thuật của giảng viên trong việc điều chỉnh giáo trình dạy ngoại ngữ cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường Đại học Luật Hà Nội và lý do cho những điều chỉnh đó. Tác giả sử dụng cả hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính thông qua số liệu thu thập được từ phiếu khảo sát và phỏng vấn.
Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 KỸ THUẬT ĐIỀU CHỈNH GIÁO TRÌNH CỦA GIẢNG VIÊN TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ: NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI Nguyễn Thu Trang* Trường Đại học Luật Hà Nội Nhận bài: 20/08/2021; Hoàn thành phản biện: 19/10/2021; Duyệt đăng: 24/12/2021 Tóm tắt: Bài viết tìm hiểu kỹ thuật giảng viên việc điều chỉnh giáo trình dạy ngoại ngữ cho sinh viên không chuyên ngữ trường Đại học Luật Hà Nội lý cho điều chỉnh Tác giả sử dụng hai phương pháp nghiên cứu định lượng định tính thơng qua số liệu thu thập từ phiếu khảo sát vấn Kết thu cho thấy kỹ thuật phổ biến gồm: mở rộng phần từ vựng, ngữ pháp, phát âm; bổ sung tài liệu nghe thiết kế lại hoạt động nghe; bổ sung tài liệu đọc nâng cao đơn giản hoá hoạt động đọc hiểu; nâng cao đơn giản hố hoạt động nói bổ sung hoạt động nói tương tự; điều chỉnh nội dung viết cho phù hợp với sinh viên Các lý đưa xoay quanh hai mục đích chính: để phù hợp với trình độ, sở thích, đặc điểm sinh viên; khắc phục nhược điểm giáo trình Từ đó, tác giả đưa số góp ý nhằm điều chỉnh giáo trình nói riêng tài liệu dạy học nói chung Từ khóa: Điều chỉnh giáo trình, tài liệu dạy học, giảng dạy học tập ngoại ngữ Đặt vấn đề Giáo trình đóng vai trị quan trọng giảng dạy học tập ngoại ngữ Theo Tomlinson (1998), “giáo trình cung cấp tư liệu bao gồm ngữ pháp, từ vựng, phát âm kỹ nghe nói đọc viết” (tr.ix) Người dạy người học ln mong muốn có giáo trình định để định hướng cho hoạt động dạy học Nghiên cứu Hutchinson and Torres (1994) số lợi ích khác giáo trình như: “giúp việc giảng dạy dễ dàng hơn, có tổ chức thuận tiện hơn”, việc học “dễ dàng hơn, nhanh hơn, hiệu hơn” (tr 318) Tuy vậy, việc giảng dạy trở nên hạn chế giáo trình đưa hướng dẫn, giáo viên linh hoạt sáng tạo định sư phạm (Richards (1998)) Tương tự, Littlejohn (trích in Hutchinson & Torres, 1994) khẳng định “Những hướng dẫn chi tiết giáo trình biến giáo viên trở thành người quản lý giám sát lớp học lập kế hoạch sẵn” (tr 316) Với ưu điểm hạn chế vậy, việc giảng dạy hoàn toàn theo giáo trình khơng phù hợp giáo viên nên thường xuyên có điều chỉnh cho phù hợp Lockhart and Richards (1996) lập luận tầm quan trọng việc giáo viên tự đưa định sau: “Hoạt động dạy học hoạt động linh hoạt, khó đốn định liên tục thay đổi Giáo viên phải thường xuyên đưa định để phù hợp với thay đổi lớp học” (tr.83) Hutchinson and Torres (1994) cho đưa định sử dụng giáo trình khơng trách nhiệm mà thực tế hành vi vốn có giáo viên Giáo viên sinh viên hoàn toàn tự trao đổi thoả thuận với giáo trình * Email: mstranghlu@gmail.com 334 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 Điều chỉnh giáo trình hoạt động cần thiết chưa có nhiều nghiên cứu kỹ thuật điều chỉnh giáo trình giảng viên Vì vậy, tác giả viết mong muốn tìm hiểu kỹ thuật cụ thể áp dụng lý cho điều chỉnh Từ đó, viết hy vọng mang lại số thơng tin hữu ích để giảng viên tham khảo cho giáo trình tương tự Cơ sở lý luận 2.1 Khái niệm điều chỉnh giáo trình Điều chỉnh giáo trình, theo Tomlinson (1998), định nghĩa việc tạo thay đổi để giáo trình hồn thiện trở nên phù hợp với đối tượng người học cụ thể … cách lược bớt, thêm vào, cắt giảm, điều chỉnh bổ sung (tr xi) Theo Woods (1996), điều chỉnh giáo trình thực giai đoạn chuẩn bị giai đoạn giảng dạy Khi chuẩn bị giáo án, giáo viên cân nhắc yếu tố liên quan tới bối cảnh lịch trình giảng dạy Trong giảng dạy, việc điều chỉnh gắn với khả sinh viên mức độ tham gia lớp học (tr.128) 2.2 Sự cần thiết điều chỉnh giáo trình Một lý để điểu chỉnh giáo trình đa dạng lớp học Mỗi giáo viên có phong cách giảng dạy khác Tương tự vậy, sinh viên có nhiều phong cách học tập khác Khơng có lớp học giống hồn tồn, khơng có giáo trình hồn tồn phù hợp cho tất lớp học Theo Madsen and Bowen (1978), “một giáo viên giỏi người liên tục điều chỉnh giáo trình” (tr vii) Khi tương tác với người học, giáo viên có vơ số hội để điều chỉnh, dựa nhu cầu nhận thức phản ứng người học Điều chỉnh giáo trình nhằm thu hút ý tham gia sinh viên vào hoạt động dạy học Shavelson and Stern (1981) trích dẫn nghiên cứu McNair, “giáo viên ý nhiều tới việc diễn lớp học, bao gồm việc sinh viên nghe, nói, thực hoạt động cảm nhận nào” (tr 472) Khi sinh viên không tham gia nhiều vào giảng, hay sinh viên có hành vi khơng phép, giáo viên thay đổi điều chỉnh giáo trình hoạt động dạy học Đồng tình với quan điểm đó, Allwright and Bailey (1991) cho người học không muốn học không tương tác, việc điều chỉnh giáo trình cần thiết Đặc điểm tài liệu dạy học, bao gồm nội dung khoá (texts) tập (tasks) lý khác để điều chỉnh Theo Ur (1996), có khố q dễ, q khó, khơng thoả mãn người học, nhàm chán, hay nội dung vụn vặt Những tập ngắn không liên quan tới nhu cầu chung người học (tr.188) Tương tự, Madsen and Bowen (1978) khẳng định điều chỉnh giáo trình cần thiết để tăng động lực học tập thông qua việc điều chỉnh ngôn ngữ gắn với thực tế hơn, tình học tập gần gũi hơn, mô tả sinh động thú vị (tr viii) Do vậy, điều chỉnh giáo trình nhằm làm giáo trình phù hợp với người học trình độ lẫn hứng thú học tập Graves (2000) phân loại bốn lý điều chỉnh giáo trình sao: (1) nhận thức hiểu biết giáo viên, bao gồm nội dung phương pháp học tập mà giáo viên cho quan trọng; (2) nhu cầu hứng thú người học, gồm có trình độ, sở thích, thái độ, mong 335 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 muốn, mục tiêu học tập; (3) yếu tố thuộc bối cảnh dạy học lịch trình, thi cử, số lượng người học, trình độ người học; (4) yếu tố thời gian bao gồm mức độ thường xuyên thời lượng buổi học (tr 203) 2.3 Nguyên tắc/kỹ thuật điều chỉnh giáo trình Điều chỉnh giáo trình liên quan mật thiết tới hoạt động đánh giá lựa chọn giáo trình Có nhiều kỹ thuật điều chỉnh khác việc điều chỉnh tiến hành theo nhiều bước khác Theo Stevick (1971), bước đầu tiên, giáo viên cần dự liệu nhu cầu phản ứng người học mặt ngôn ngữ, xã hội chủ điểm Sau đó, giáo trình đánh giá theo khía cạnh giáo viên người định bổ sung hay lược bỏ bớt Grant (1987) lại cho điều chỉnh thay đổi phương pháp giáo trình, phát phiếu tập hay bổ sung tài liệu khác (tr.8) Theo McDonough Shaw (1993), kỹ thuật điều chỉnh cần lựa chọn theo đặc điểm giáo trình Việc điều chỉnh dẫn đến thay đổi số lượng (quantitative) chất lượng (qualitative) giáo trình Các kỹ thuật điều chỉnh sử dụng riêng rẽ kết hợp (p 88) theo lớp học cụ thể McDonough and Shaw (1993) định nghĩa kỹ thuật điều chỉnh cụ thể bao gồm: (1) bổ sung tập, hoạt động tương tự mở rộng nội dung học, số lượng tập (tr.89-90); (2) lược bỏ cách giảm độ dài tài liệu hay giảm độ khó nội dung học tập (tr.90-91); (3) điều chỉnh mục tiêu tập, chỉnh sửa tập thiết kế lại tập hoàn toàn (tr.92); (4) đơn giản hoá hoạt động, tập để người học dễ dàng thực (tr.93); (5) xếp lại phần phạm vi học phạm vi giáo trình (tr.95) Trình độ điều chỉnh, mức độ thường xuyên kết điều chỉnh phụ thuộc vào hiểu biết giáo viên nhu cầu người học Nunan (1996) gợi ý giáo viên điều chỉnh cách thay đổi trật tự giáo trình, lược bỏ phần khơng phù hợp, xếp lại thứ tự hoạt động, lựa chọn phần liên quan tới nhu cầu người học (p 185) Graves (2000) mơ tả q trình điều chỉnh q trình diễn theo hình trịn việc đánh giá, đưa định, lập kế hoạch giảng dạy diễn tuần hoàn, liên tiếp (tr 204205) Giáo viên thường điều chỉnh hoạt động giảng dạy so với kế hoạch đề ra, điều chỉnh lại đưa tới thay đổi kế hoạch hoạt động giảng dạy sau Phương pháp nghiên cứu 3.1 Mục đích, câu hỏi phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thực nhằm hai mục đích chính: Một là, tìm hiểu kỹ thuật điều chỉnh giáo trình phổ biến thực giảng viên ngoại ngữ Trường Đại học Luật Hà Nội giảng dạy cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ Hai là, lý cho việc áp dụng kỹ thuật điều chỉnh Để đạt mục đích trên, câu hỏi nghiên cứu đặt gồm có: Các kỹ thuật giảng viên sử dụng phổ biến để điều chỉnh giáo trình dạy ngoại ngữ cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ trường Đại học Luật Hà Nội? 336 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 Vì giảng viên lại áp dụng kỹ thuật điều chỉnh đó? Nghiên cứu thực phạm vi kỹ thuật điều chỉnh giáo trình giảng dạy cho sinh viên không chuyên, thực giảng viên ngoại ngữ trường Đại học Luật Hà Nội 3.2 Phương pháp đối tượng tham gia nghiên cứu Hai phương pháp sử dụng nghiên cứu phương pháp định lượng định tính Ngồi ra, nghiên cứu cịn sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết liên quan đến đề tài, tổng hợp, đối chiếu để đưa đề xuất cụ thể nhằm đảm bảo hoạt động điều chỉnh giáo trình thực hiệu Phương pháp phân tích, tổng hợp sử dụng để xây dựng tảng lý thuyết cho nghiên cứu Phương pháp định lượng sử dụng thông qua bảng câu hỏi khảo sát gồm phần: phần gồm câu hỏi liên quan đến thông tin người tham gia khảo sát; phần gồm câu hỏi Yes/No thiết kế để tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng kỹ thuật điều chỉnh giảng viên, tập trung vào 07 nội dung giáo trình: từ vựng, ngữ pháp, phát âm, kỹ nghe, kỹ nói, kỹ đọc, kỹ viết Nội dung khảo sát dựa kỹ thuật điều chỉnh đề xuất học giả phần sở lý luận Để đảm bảo độ xác thực kết nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp định tính thông qua việc tiến hành vấn 05 giảng viên tham gia trả lời bảng khảo sát để thu thập ý kiến sâu hơn, nhận xét bình luận khác giảng viên kỹ thuật điều chỉnh lý điều chỉnh giáo trình 15/19 giảng viên Bộ môn tham gia trả lời câu hỏi khảo sát Về kinh nghiệm giảng dạy ngoại ngữ cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ, 4/15 giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy 10 năm (chiếm 27%); 10/15 giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy từ 10 đến 20 năm (chiếm 67%); 1/15 giảng viên có kinh nghiệm 20 năm (chiếm 6%) Về học vị, có 3/15 giảng viên có học vị tiến sĩ chiếm 20%; 10/15 giảng viên có học vị thạc sỹ (chiếm 67%) 2/15 giảng viên có học vị cử nhân tham gia khảo sát (13%) Về giới tính, giảng viên nam chiếm 20% (3/15 giảng viên) giảng viên nữ chiếm 80% (12/15 giảng viên) Các giảng viên tham gia khảo sát thuộc môn khác gồm: tiếng Pháp (1), tiếng Trung (1), tiếng Nga (2) tiếng Anh (11) 3.3 Thu thập xử lý liệu Bảng câu hỏi khảo sát gửi đến 19 giảng viên hữu Bộ môn ngoại ngữ Kết thu được: 15 phiếu trả lời hợp lệ Bảng câu hỏi khảo sát chuyển cho người tham gia khảo sát hình thức google form Kết thu được xử lý theo phần trăm Các câu trả lời người tham gia vấn ghi chép lại phân loại theo tiêu chuẩn tương ứng Kết nghiên cứu 4.1 Điều chỉnh phần từ vựng giáo trình 337 Journal of Inquiry into Languages and Cultures Bổ sung, mở rộng Đơn giản hoá 80 ISSN 2525-2674 Bỏ bớt Sắp xếp lại trật tự Nâng cao Điều chỉnh, thiết kế lại 67 Vol 5, No 3, 2021 60 60 47 40 40 33 30 20 20 13 7 Nội dung từ vựng Bài tập từ vựng Bảng Kỹ thuật điều chỉnh phần từ vựng Thông tin từ Bảng cho thấy, nội dung từ vựng giáo trình, kỹ thuật phổ biến giảng viên sử dụng bổ sung, mở rộng từ vựng theo chủ đề giáo trình (chiếm 67% giảng viên) Các kỹ thuật khác sử dụng mức độ thấp Cụ thể, 40% giảng viên nâng cao nội dung từ vựng, 30% giảng viên điều chỉnh, thiết kế lại từ vựng 20% giảng viên đơn giản hoá nội dung từ vựng Rất giảng viên bỏ bớt nội dung từ vựng Các kỹ thuật điều chỉnh tập từ vựng có xu hướng tương tự kỹ thuật điều chỉnh nội dung từ vựng Đối với tập từ vựng, kỹ thuật bổ sung, mở rộng sử dụng phổ biến Các kỹ thuật điều chỉnh khác tập từ vựng nâng cao, điều chỉnh, thiết kế lại đơn giản sử dụng không thường xuyên Hầu giảng viên không bỏ bớt xếp lại trật tự tập từ vựng Kết vấn thể lý giảng viên lại tiến hành điều chỉnh phần từ vựng Hầu hết giảng viên bổ sung, mở rộng nâng cao phần từ vựng “để sinh viên có thêm kiến thức” (GV4) “giáo trình khơng có q nhiều từ mới” Đồng thời, số giảng viên cho phần từ vựng có vai trị quan trọng, “chiếm 70% thành công việc học ngôn ngữ nào” (GV5) nên việc mở rộng cần thiết Hơn nữa, “các tập định hướng từ vựng theo chuyên đề tạo hứng thú học tập” (GV5) cho sinh viên 4.2 Điều chỉnh phần ngữ pháp giáo trình Bổ sung, mở rộng Nâng cao Bỏ bớt Đơn giản hoá Sắp xếp lại trật tự 53 60 40 Điều chỉnh, thiết kế lại 27 27 33 27 20 20 7 13 13 0 Nội dung ngữ pháp Bài tập ngữ pháp Bảng Kỹ thuật điều chỉnh phần ngữ pháp 338 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 So với phần từ vựng, phần ngữ pháp có xu hướng bị điều chỉnh hơn, giảng viên điều chỉnh tập ngữ pháp nhiều so với nội dung ngữ pháp Cụ thể, kỹ thuật điều chỉnh bổ sung, mở rộng, nâng cao điều chỉnh, thiết kế lại mức độ áp dụng giống (27% giảng viên), chiếm tỷ lệ cao so với kỹ thuật lại Đối với tập ngữ pháp, khoảng nửa số giảng viên lựa chọn bổ sung, mở rộng Cứ giảng viên có người lựa chọn kỹ thuật điều chỉnh, thiết kế lại tập Khi vấn giảng viên lại tiến hành điều chỉnh phần ngữ pháp, giảng viên cho biết “ngữ pháp mục sinh viên học năm hai cấp Trung học sở Trung học phổ thông Cơ phần giáo viên không cần thiết tập trung nhiều” (GV1) Một số mục ngữ pháp giáo trình đánh giá “khá khó hiểu” nên cần điều chỉnh theo hướng “đơn giản cần thiết”, “cho SV dễ hiểu” “dễ nắm bắt tượng ngữ pháp” (GV3) Tuy nhiên, số giảng viên lựa chọn kỹ thuật mở rộng, nâng cao lại cho “nội dung ngữ pháp đơn giản, tập tương đối dễ” cần thay đổi để “tăng cường kiến thức ngữ pháp cho SV” (GV4) 4.3 Điều chỉnh phần phát âm giáo trình Bổ sung, mở rộng Đơn giản hoá 70 60 50 40 30 20 10 Bỏ bớt Sắp xếp lại trật tự Nâng cao Điều chỉnh, thiết kế lại 60 47 33 20 20 20 13 Nội dung phát âm 0 Bài tập luyện phát âm Bảng Kỹ thuật điều chỉnh phần phát âm Phát âm hạn chế sinh viên không chuyên ngữ, giảng dạy phần này, phần ba giảng viên lựa chọn phương pháp bổ sung, mở rộng gần nửa lựa chọn hướng đơn giản hoá nội dung kiến thức liên quan đến phát âm Các kỹ thuật cịn lại sử dụng khơng thường xuyên không sử dụng Khi đưa tập luyện phát âm cho sinh viên, kỹ thuật bổ sung, mở rộng lại sử dụng nhiều (chiếm 60% giảng viên) Kết vấn cho thấy giảng viên đánh giá “phần phát âm giáo trình ổn, nhiên chưa có tính hệ thống, chưa có so sánh âm tương đồng” (GV2) Việc điều chỉnh có tác dụng “cho sinh viên dễ hiểu” “sinh viên chưa có kiến thức bản” (GV3) Một số hoạt động cụ thể giảng viên bổ sung, mở rộng gồm “dùng phần mềm luyện phát âm” (GV5) “tăng cường nghe giọng ngữ” (GV1) 339 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 4.4 Điều chỉnh kỹ nghe giáo trình Theo Bảng 4, thấy nội dung nghe, hầu hết giảng viên giữ nguyên nội dung giáo trình, việc thay nghe khác bỏ nghe xảy ra, giảng viên có xu hướng thiết kế lại tập nghe hiểu bổ sung nghe chủ đề cho sinh viên (33%) Kết vấn cho thấy nội dung nghe “phù hợp với tiến trình kiến thức cung cấp bài” (GV1), “tốc độ nói vừa phải, rõ ràng” (GV3) “phù hợp trình độ SV” (GV4) Do vậy, giảng viên không điều chỉnh nhiều nội dung nghe Tuy nhiên, hoạt động, câu hỏi tập nghe điều chỉnh nhiều, theo hai hướng nâng cao đơn giản hoá (26 – 27%) Với giảng viên lựa chọn phương án đơn giản hoá, lý đưa “nếu nghe dài câu hỏi phức tạp” (GV3) điều chỉnh cho phù hợp Ngược lại, số giảng viên khác lại nâng cao yêu cầu tập để “nâng cao kỹ cho sinh viên” (GV1) “mang lại hiệu hơn” (GV5) Cụ thể, giảng viên cho “nghe theo context” (GV1) cách bổ sung nghe thực tế nhiều tình huống, bối cảnh khác “đa dạng hoá dạng câu hỏi” (GV5) so với dạng câu hỏi lựa chọn giáo trình Nâng cao yêu cầu tập nghe hiểu 27 Đơn giản hoá yêu cầu tập nghe hiểu 26 Sắp xếp lại thứ tự tập nghe hiểu Thiết kế lại tập nghe hiểu 33 Thay nghe khác 13 Bỏ bớt phần nghe Bổ sung nghe chủ đề 33 10 15 20 25 30 35 Kỹ thuật Bảng Kỹ thuật điều chỉnh kỹ nghe 4.5 Điều chỉnh kỹ đọc giáo trình Tương tự ngữ liệu phần nghe hiểu, nội dung đọc, hầu hết giảng viên giữ nguyên nội dung giáo trình, việc thay đọc khác bỏ đọc xảy ra, giảng viên có xu hướng bổ sung đọc chủ đề cho sinh viên (33%) Qua vấn, giảng viên đánh giá nội dung đọc “phù hợp trình độ SV” (GV2) Tuy nhiên, số ý kiến cho “bài đọc giáo trình tương đối ngắn khơng nhiều từ khó” (GV1, GV3, GV4) nên cần bổ sung “hướng tới dạng đọc theo bối cảnh” (GV4) Ngược lại, hoạt động, câu hỏi tập đọc hiểu (tasks) điều chỉnh nhiều, chủ yếu theo hướng nâng cao yêu cầu đọc hiểu (hơn nửa số giảng viên lựa chọn) Việc điều chỉnh phù hợp với nhận định phía giảng viên đọc Một số giảng 340 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 viên khác (33%) lại đơn giản hoá yêu cầu tập thiết kế lại tập đọc hiểu (27%) tập giáo trình “chú trọng vào kĩ đọc hiểu cụ thể, chưa đa dạng” (GV2, GV5) Nhìn chung, giảng viên linh hoạt điều chỉnh theo đối tượng sinh viên lớp nội dung cụ thể giáo trình Nâng cao yêu cầu tập đọc hiểu Đơn giản hoá yêu cầu tập đọc hiểu Sắp xếp lại thứ tự tập đọc hiểu Thiết kế lại tập đọc hiểu Thay đọc khác Bỏ bớt phần đọc Bổ sung đọc chủ đề 53 33 27 13 33 10 20 30 40 50 60 Kỹ thuật Bảng Kỹ thuật điều chỉnh kỹ đọc 4.6 Điều chỉnh kỹ nói giáo trình Bổ sung hoạt động nói tương tự Bỏ qua hoạt động nói Điều chỉnh nội dung hoạt động nói theo … Thiết kế hoạt động nói khác Nâng cao yêu cầu hoạt động nói Đơn giản hố u cầu hoạt động nói Sắp xếp lại thứ tự hoạt động nói 27 7 40 33 47 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Kỹ thuật Bảng Kỹ thuật điều chỉnh kỹ nói Kỹ nói thuộc kỹ sản sinh ngôn ngữ Việc tổ chức hoạt động nói lớp để đảm bảo sinh viên hứng thú tham gia tích cực luyện tập thách thức giảng viên Vì vậy, kỹ thuật điều chỉnh hoạt động nói áp dụng với tần suất lớn so với kỹ đọc nghe nhiều hình thức phong phú, đa dạng, từ đơn giản hoá (47%), thiết kế (40%), bổ sung (27%) nâng cao (33%) hoạt động nói Kết vấn cho thấy lý điều chỉnh hoạt động nói “lớp học đa dạng trình độ nên cần có nhiều hoạt động nói khác phù hợp cho trình độ khác nhau” (GV1, GV3), số sinh viên “kỹ nói chưa tốt” (GV4) Một số hoạt động nói giáo trình điều chỉnh để “phù hợp với phần từ vựng ngữ pháp học” (GV5) “tăng tương tác tăng hứng thú cho sinh viên q trình học nói” (GV2) 341 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 4.7 Điều chỉnh kỹ viết giáo trình Bổ sung hoạt động viết tương tự 20 Bỏ qua hoạt động viết Điều chỉnh nội dung hoạt động viết theo … 73 Thiết kế hoạt động viết khác 47 Nâng cao yêu cầu hoạt động viết 27 Đơn giản hoá yêu cầu hoạt động viết 33 Sắp xếp lại thứ tự hoạt động viết 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Kỹ thuật Bảng Kỹ thuật điều chỉnh kỹ viết Đối với kỹ viết, kỹ thuật hầu hết giảng viên sử dụng điều chỉnh nội dung hoạt động viết theo đối tượng sinh viên (73%) Cụ thể, với “bài tập viết sách tương đối dễ, lượng từ ít”, giảng viên nâng cao yêu cầu tăng số từ viết yêu cầu sinh viên “áp dụng từ vựng ngữ pháp học” (GV2) Ngược lại, trình độ sinh viên chênh lệch lớn, số giảng viên “đơn giản hoá loại tập bổ trợ cho kỹ viết” (GV2, GV3) Nhìn chung, giảng viên linh hoạt việc sử dụng kỹ thuật điều chỉnh để phù hợp với đối tượng sinh viên trình độ khác Thảo luận Kết thu từ phiếu khảo sát cho thấy kỹ thuật điều chỉnh giáo trình phổ biến áp dụng giảng viên ngoại ngữ trường Đại học Luật Hà Nội bao gồm: (1) bổ sung, mở rộng phần từ vựng, ngữ pháp, phát âm; (2) bổ sung tài liệu nghe hiểu thiết kế lại hoạt động nghe giáo trình; (3) bổ sung tài liệu đọc hiểu thiết kế lại hoạt động đọc hiểu giáo trình theo hai hướng nâng cao đơn giản hố; (4) thiết kế lại hoạt động nói giáo trình theo hai hướng nâng cao đơn giản hoá bổ sung hoạt động tương tự; (5) điều chỉnh nội dung hoạt động viết cho phù hợp với sinh viên thiết kế lại hoạt động viết Kết hoàn toàn phù hợp với nghiên cứu trước McDonough Shaw (1993) Cụ thể, kỹ thuật điều chỉnh giảng viên sử dụng riêng rẽ kết hợp, bao gồm: bổ sung tập, hoạt động tương tự mở rộng nội dung học, số lượng tập; lược bỏ cách giảm độ dài tài liệu hay giảm độ khó nội dung học tập; điều chỉnh mục tiêu tập, chỉnh sửa tập thiết kế lại tập hồn tồn; đơn giản hố hoạt động, tập để người học dễ dàng thực (McDonough & Shaw, 1993, p.89-93) Kết nghiên cứu cho thấy giảng viên lựa chọn phần liên quan tới nhu cầu người học nghiên cứu Nunan (1996, tr.185) Từ kết vấn, lý giảng viên đưa cho điều chỉnh chủ yếu xoay quanh hai mục đích chính: (1) để phù hợp với trình độ, sở thích, đặc điểm đối tượng sinh viên; (2) để khắc phục hạn chế, nhược điểm giáo trình Lý thứ nghiên cứu Shavelson and Stern (1981), Allwright and Bailey (1991), Madsen and Bowen (1978) Các nghiên cứu khẳng định đa dạng q trình dạy 342 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 học bao gồm đặc điểm riêng lớp học, phong cách riêng giáo viên học viên, điều chỉnh giáo trình sẵn có cần thiết, nhằm thu hút người học, tăng động lực học tập, phù hợp với trình độ chung Lý thứ hai từ kết vấn phù hợp với nghiên cứu Ur (1996) để khắc phục nhược điểm số giáo trình có khố q dễ, q khó, khơng thoả mãn người học, nhàm chán, hay nội dung vụn vặt; tập ngắn không liên quan tới nhu cầu chung người học (tr.188) Kết luận khuyến nghị Khơng có giáo trình hoàn hảo Việc áp dụng kỹ thuật điều chỉnh giáo trình cần thiết nhằm hạn chế nhược điểm giáo trình phù hợp cho đối tượng sinh viên Để hoạt động dạy học ngoại ngữ cho đối tượng sinh viên không chuyên hiệu hơn, tác giả đề xuất số giải pháp liên quan đến lựa chọn điều chỉnh giáo trình sau: Thứ nhất, ngồi giáo trình bắt buộc, giảng viên cần bổ sung thêm học liệu tham khảo khác để bổ sung thêm cho sinh viên kiến thức từ vựng, ngữ pháp, phát âm Cụ thể, Bộ môn thư viện Trường nên bổ sung đầu sách cung cấp từ vựng theo chủ đề, tập từ vựng, sách tham khảo tự học ngữ pháp, sách hướng dẫn cách phát âm để sinh viên dùng cho việc tự học; giảng viên có thêm học liệu để sử dụng giảng dạy; sách, truyện, báo, đĩa CD nhiều cấp độ khác Thứ hai, giảng viên nên tăng cường sử dụng học liệu mở, học liệu online để tăng cường thực hành kỹ ngơn ngữ nghe – nói – đọc – viết cho sinh viên Nhà trường cần nâng cao chất lượng mạng Internet cung cấp wifi miễn phí tồn giảng đường để giảng viên sinh viên dễ dàng sử dụng học liệu trực tuyến giảng dạy ngoại ngữ Thứ ba, môn nên thường xuyên đánh giá giáo trình theo định kỳ hàng năm lấy phản hồi người học để kịp thời có điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với đối tượng sinh viên với yêu cầu chuẩn đầu ngoại ngữ dành cho sinh viên khơng chun Thứ tư, trình độ sinh viên khơng chun có chênh lệch lớn, Bộ môn cần tổ chức thi phân loại xếp lớp sinh viên theo trình độ Khi đó, giảng viên dễ dàng việc áp dụng kỹ thuật điều chỉnh giáo trình, cung cấp tài liệu bổ trợ cho sinh viên Hạn chế đề tài khảo sát ý kiến giảng viên ngoại ngữ kỹ thuật điều chỉnh giáo trình giảng dạy nói chung cho đối tượng sinh viên khơng chuyên ngoại ngữ Các giảng viên tham gia khảo sát vấn dạy nhiều ngoại ngữ khác sử dụng giáo trình khác cho ngoại ngữ giảng dạy Do vậy, cần có thêm nghiên cứu sâu kỹ thuật điều chỉnh giáo trình cụ thể, kỹ ngơn ngữ cụ thể, giáo trình dành cho đối tượng khác sinh viên chuyên ngữ sinh viên học ngoại ngữ chuyên ngành 343 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 Tài liệu tham khảo Allwright, D., & Bailey, K.M (1991) Focus on the language classroom Cambridge: Cambridge University Press Graves, K (2000) Designing language courses: A guide for teachers Boston: Heinle & Heinle Hutchinson, T., & Torres, E (1994) The textbook as the agent of change ELT Journal, 48, 315-28 Lockhart, C., & Richards, J (1996) Reflective teaching in second language classrooms Cambridge University Press Madsen, H.S., & Bowen, J.D (1978) Adaptation in language teaching Rowley Mass: Newbury House McDonough, J., & Shaw, C (1993) Materials and methods in ELT: A teachers’ guide London: Blackwell Nunan, D., & Lamb, C (1996) The self-directed teacher Cambridge: Cambridge University Press Richards, J (1998) Beyond training Cambridge: Cambridge University Press Shavelson, R., & Stern, P (1981) Research on teachers’ pedagogical thoughts, Judgments, decisions and behavior Review of Educational Research, 51, 455-98 Stevick, E (1971) Adapting and writing language lessons Washington, D.C.: 83 Foreign Service Institute Superintendent of Documents, U.S Govt Printing Office, 20402 Tomlinson, B (1998) Glossary of basic terms for materials development in language teaching In B Tomlinson (Ed.), Materials development in language teaching (pp viii- xiv) Cambridge: Cambridge University Press Ur, P (1996) A Course in language teaching Cambridge: Cambridge University Press Woods, D (1996) Teacher cognition in language teaching Cambridge: Cambridge University Press LECTURER’S TEXTBOOK ADAPTATION TECHNIQUES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A CASE STUDY AT HANOI LAW UNIVERSITY Abstract: This article investigates textbook adaptation techniques employed by lecturers in teaching foreign languages for students whose majors are not foreign languages at Hanoi Law University and reasons for the use of these strategies The author uses both quantitative and qualitative method via the data collected from a survey questionnaire and an interview The results indicate that the most common strategies used by teachers are: supplementing and expanding the vocabulary, grammar and pronunciation aspects; supplementing listening materials and re-designing listening tasks; supplementing reading materials and re-designing reading tasks either by advancing or simplifying; re-designing speaking tasks either by advancing or simplifying and supplementing similar tasks; and redesigning or adjusting writing tasks to match students’ abilities The stated reasons mainly fall into two categories: to suit the students’ competence, interest, and characteristics and reduce the shortcomings of the textbook From these findings, the author suggests some pedagogical recommendations related to textbook adaptation in particular and teaching material in general Key words: Textbook adaptation, teaching material, foreign language teaching and learning 344 ... Vì giảng viên lại áp dụng kỹ thuật điều chỉnh đó? Nghiên cứu thực phạm vi kỹ thuật điều chỉnh giáo trình giảng dạy cho sinh viên không chuyên, thực giảng viên ngoại ngữ trường Đại học Luật Hà Nội. .. hỏi nghiên cứu đặt gồm có: Các kỹ thuật giảng viên sử dụng phổ biến để điều chỉnh giáo trình dạy ngoại ngữ cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ trường Đại học Luật Hà Nội? 336 Tạp chí Khoa học. .. kỹ thuật điều chỉnh giáo trình phổ biến thực giảng viên ngoại ngữ Trường Đại học Luật Hà Nội giảng dạy cho đối tượng sinh viên không chuyên ngữ Hai là, lý cho việc áp dụng kỹ thuật điều chỉnh Để