Sử dụng các hoạt động giao tiếp để dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ

Nghiên cứu điều tra việc sử dụng các hoạt động giao tiếp vào dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại khoa Tiếng Anh Chuyên ngành, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế. Thông qua phương pháp khảo sát và phỏng vấn giảng viên của khoa, kết quả cho thấy hầu hết giảng viên hiểu rõ về hoạt động giao tiếp, các đặc trưng của chúng cũng như nhận thức tích cực về vai trò quan trọng của các loại hoạt động này trong việc dạy và học kỹ năng nói.

Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ Trương Thanh Bảo Trân*; Nguyễn Đại Minh; Nguyễn Thị Thanh Loan Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Nhận bài: 21/04/2021; Hoàn thành phản biện: 23/06/2021; Duyệt đăng: 24/12/2021 Tóm tắt: Nghiên cứu điều tra việc sử dụng hoạt động giao tiếp vào dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên khơng chun ngữ khoa Tiếng Anh Chuyên ngành, trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Thông qua phương pháp khảo sát vấn giảng viên khoa, kết cho thấy hầu hết giảng viên hiểu rõ hoạt động giao tiếp, đặc trưng chúng nhận thức tích cực vai trị quan trọng loại hoạt động việc dạy học kỹ nói Về thực tiễn việc ứng dụng hoạt động giao tiếp, nghiên cứu làm rõ hoạt động giao tiếp phổ biến giảng viên sử dụng, thuận lợi khó khăn việc ứng dụng chúng vào q trình giảng dạy Từ đó, nghiên cứu đưa gợi ý giúp việc áp dụng hoạt động giao tiếp hiệu Từ khóa: Kỹ nói, hoạt động giao tiếp, sinh viên khơng chun ngữ Mở đầu Phương pháp dạy học tiếng Anh thông qua giao tiếp số phương pháp phổ biến áp dụng để dạy kỹ nói tiếng Anh cách hiệu Hoạt động giao tiếp (HĐGT) đặc trưng bật đóng vai trị quan trọng khuyến khích người học sử dụng ngơn ngữ đích để tương tác nhằm đạt khả giao tiếp Nhờ đó, HĐGT mang lại cho người học hội hoàn thành nhiệm vụ liên quan đến “tương tác, chia sẻ thông tin thương lượng” (Richards & Rogers, 2001, tr 165) Theo Rao (2002), hoạt động xây dựng tương tác người học với cách chủ động, khơng bị phụ thuộc kiểm sốt q nhiều giáo viên; giáo viên dựa nội dung để phản hồi cho phần thể người học Harmer (2001) chứng minh người học nên có mong muốn giao tiếp điều có mục đích giao tiếp rõ ràng Họ nên tập trung vào nội dung vào cách thức Người học linh hoạt việc sử dụng ngôn ngữ giáo viên không can thiệp để dừng hoạt động Hơn nữa, HĐGT mang lại cho người học mong muốn, động lực mục đích giao tiếp rõ ràng Do đó, ngày có nhiều nhà nghiên cứu, chẳng hạn Ochoa, Cabrera, Quiđónez, Castillo, & González (2016), Asmari (2015), Huff (2012), Oradee (2012) Rao (2002), tiến hành điều tra việc sử dụng phương pháp giao tiếp ứng dụng HĐGT giảng dạy tiếng Anh nói chung dạy kỹ nói tiếng Anh nói riêng cho đối tượng khác Tuy nhiên, nghiên cứu việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói cho đối tượng sinh viên khơng chun ngữ chưa thực trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế Xuất phát từ thực tế trên, nhóm thực đề tài nghiên cứu Mục tiêu đề tài tìm hiểu quan điểm nhận thức giảng viên HĐGT vai trò chúng, điều tra thực tế áp dụng HĐGT vào dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế: thuận lợi mà giảng viên sinh viên có khó khăn mà họ gặp phải Nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu, chúng tơi đưa câu hỏi nghiên cứu sau: * Email: ttbtran@hueuni.edu.vn 318 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 Các giảng viên nhận thức việc sử dụng hoạt động giao tiếp việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ? Thực tế áp dụng hoạt động giao tiếp việc giảng dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên khơng chun ngữ nào? Cơ sở lý luận 2.1 Bản chất việc dạy kỹ nói Có nhiều định nghĩa liên quan đến kỹ nói lĩnh vực dạy học ngôn ngữ Cameron (2001) cho nói việc chủ động sử dụng ngơn ngữ diễn đạt ý tưởng, suy nghĩ quan điểm để người khác hiểu Người nói cần phải tìm ngơn từ thích hợp, ngữ pháp xác kết hợp với việc tổ chức, xếp bố cục để truyền đạt ý tưởng đến người nghe Richards (2008) cho kỹ nói liên quan đến tình mà người nói trao đổi thu nhận thông tin qua lại Một định nghĩa khác cho nói liên quan đến việc sử dụng lời nói để diễn đạt ý nghĩ với người khác (Spratt, Pulverness, & Williams, 2005) Từ định nghĩa nêu trên, tóm tắt kỹ nói, người nói tham gia giao tiếp để tương tác thể ý nghĩ họ Hoạt động cần tự tin lực để xây dựng khả giao tiếp với người khác Theo Nunan (1989), kỹ nói gồm hai khía cạnh bản: xác trơi chảy Chính xác nghĩa người nói phải sử dụng xác từ vựng, ngữ pháp cách phát âm Trong đó, lưu lốt có nghĩa người nói tiếp tục nói cách tự nhiên Tuy nhiên, điều khơng có nghĩa người nói cần nói q nhanh đơi việc tạm dừng quan trọng Nunan (1989) nói tạm dừng khía cạnh trơi chảy, lâu khơng thường xun Việc giảng dạy kỹ nói chìa khố cầu nối cho người học lớp học giới bên Để xây dựng cầu nối này, giáo viên cần sử dụng số hoạt động nói để giúp học sinh áp dụng ngôn ngữ vào giao tiếp Các hoạt động cần phù hợp với nhu cầu học sinh Bailey (được trích dẫn Nunan, 2003) đưa năm nguyên tắc để dạy nói sau: - Nhận thức khác biệt bối cảnh học ngoại ngữ ngôn ngữ thứ hai Nói học hai ngữ cảnh, tình ngoại ngữ ngôn ngữ thứ hai - Người học cần luyện tập với trơi chảy xác Trong trình học, họ phải tạo đủ hội để phát triển trơi chảy xác - Tạo hội cho người học nói chuyện cách tận dụng lợi làm việc nhóm làm việc theo cặp, hạn chế thời gian nói giáo viên - Lập kế hoạch cho nhiệm vụ nói liên quan đến tương tác trao đổi thông tin Kiểm tra xem sinh viên hiểu bạn bè chia sẻ, làm rõ hiểu biết xác nhận sinh viên hiểu ý bạn - Thiết kế hoạt động lớp học bao gồm hướng dẫn thực hành tương tác Các hoạt động nói lớp phải bao gồm mục đích tương tác rõ ràng 319 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 2.2 Đặc điểm hoạt động giao tiếp Các hoạt động giao tiếp tên gọi chúng, nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa Các hoạt động khuyến khích, yêu cầu người học giao tiếp lắng nghe người học khác, người lớp học cộng đồng (Richard, 2006) Stern (1992) định nghĩa chúng hoạt động liên quan đến người học giao tiếp đích thực Hơn nữa, hoạt động địi hỏi nhiều ngơn từ khác nhau, khơng có can thiệp kiểm soát giáo viên Người học chủ động sử dụng ngơn ngữ đích để đạt mục đích giao tiếp định (Harmer, 2007) Nunan (1989) cho nhiệm vụ giao tiếp “công việc lớp liên quan đến việc người học hiểu, vận dụng tương tác ngơn ngữ đích ý họ tập trung vào ý nghĩa hình thức” (tr.59) Nói cách khác, HĐGT đưa ngơn ngữ đời sống thường nhật vào lớp học cách tạo môi trường giao tiếp, nơi học sinh tương tác trao đổi ý kiến, quan điểm cảm xúc với người khác Hơn nữa, HĐGT mang lại cho người học mong muốn mục đích giao tiếp Trong HĐGT, nội dung nói coi điều quan trọng Về đặc điểm HĐGT, Nicolas Arthur (1988) cho HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngơn ngữ cho mục đích Morrow (1981) tìm ba đặc điểm HĐGT: khoảng trống thông tin, lựa chọn phản hồi, theo ông, làm cho hoạt động thực mang tính giao tiếp - Khoảng trống thơng tin: Như Morrow (1981) xác định, “Giao tiếp diễn hai (hoặc nhiều) người, hai người biết điều mà người khác khơng biết” (tr.62) Trên thực tế, hoạt động lớp học mang tính giao tiếp người học có thơng tin mà người cần khám phá, mục tiêu nhiệm vụ tìm kiếm thơng tin họ cần - Lựa chọn: Sự lựa chọn giao tiếp đóng vai trò quan trọng Người học tự định họ nói cách họ thực Trong trị chuyện, người nói có nhiều cách khác để diễn đạt ý tưởng - Phản hồi: Trong giao tiếp thực tế, có mục đích tương tác người Ví dụ, người tham gia vào tình để hỏi đưa hướng đi, mục tiêu hỏi cách để tìm địa điểm Do đó, người nghe phản hồi cho thấy mục tiêu đạt hay chưa, khơng có phản hồi trao đổi người giao tiếp dường khơng mang tính giao tiếp 2.3 Các HĐGT áp dụng cho việc dạy kỹ nói Trong việc dạy nói, giáo viên nên thực hoạt động khác kỹ nói thường coi kỹ cần thiết việc học ngoại ngữ (Bailley Savage Celce-Murcia cộng sự, 1995) Các hoạt động phải mang tính giao tiếp để học sinh thực hành sử dụng ngơn ngữ đích lớp học Theo đó, Harmer (2001) cho việc dạy ngoại ngữ HĐGT giúp người học có kỹ giao tiếp, tất tình mà giao tiếp thực tế xảy đương nhiên phải tận dụng Cụ thể, HĐGT thông dụng sau giúp thầy có thêm lựa chọn việc thiết kế tiết dạy kỹ nói 2.3.1 Hoạt động tiền giao tiếp Hoạt động tiền giao tiếp thường tiến hành trước đóng vai trò dẫn dắt người học vào HĐGT diễn sau Với hoạt động này, giáo viên tách yếu tố kiến thức kỹ cụ thể tạo nên khả giao tiếp cung cấp cho người học hội để thực hành chúng 320 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 cách riêng biệt gọi học kỹ giao tiếp phần (Littlewood, 2002) Có số nhiệm vụ phổ biến hoạt động tiền giao tiếp nối, thực hành câu hỏi trả lời, luyện phát âm, đề cập từ liên quan đến chủ đề, hoàn thành trị chơi chữ, hồn thành câu, tập ngữ pháp nhiều hoạt động khác 2.3.2 Hoạt động giao tiếp Có nhiều HĐGT sử dụng lớp học để khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động sử dụng ngơn ngữ để giao tiếp - Hỏi đáp (Questions and answers) Hỏi đáp hoạt động mà người học thay phiên để đưa câu hỏi câu trả lời Đặc biệt, hỏi đáp xem HĐGT người nói có mục đích định đấy, cần khai thác tiếp nhận thêm thông tin từ người hỏi Klippel (1991) cho hoạt động hỏi đáp lồng ghép hình thức vấn, trị chơi đốn, ghép hình Mục đích việc tiến hành hoạt động để người học hiểu, làm quen với hoạt động từ đầu giúp họ cảm thấy thoải mái trước bắt đầu vào nội dung - Hoạt động “khoảng trống thơng tin” (Information gap activities) Richards (2006) nói khía cạnh quan trọng giao tiếp khoảng trống thơng tin, nghĩa người nghe người nói cần thêm thông tin từ đối phương Những thông tin họ chưa biết khơng thể tự suy đốn Littlewood (2002) đặt tên cho hoạt động hoạt động giao tiếp chức để nhấn mạnh việc chia sẻ thông tin người học q trình xử lý thơng tin Ví dụ hoạt động khoảng cách thông tin trao đổi thông tin cá nhân, phát thơng tin cịn thiếu, xác định khác biệt tranh ảnh, đóng vai - Trò chơi (Games) Trò chơi xem HĐGT hoạt động, nhiệm vụ thiết kế vui nhộn kích thích tương tác, phản hồi qua lại người học với Cụ thể hơn, trò chơi nhằm yêu cầu khuyến khích người học phải giao tiếp để nắm bắt bày tỏ quan điểm chia sẻ thu nhận thêm kiến thức Chính thế, cách tự động hố họ xây dựng thói quen giao tiếp tự tin (Gate, 2003) Trị chơi mang tính giao tiếp tạo bầu khơng khí học tập thoải mái, sơi giúp người học có động lực để sử dụng ngơn ngữ đích vào việc giao tiếp Có nhiều trị chơi sử dụng lớp luyện nói trị chơi đánh vần, trị chơi tìm kiếm, trị chơi ghép nối - Kể chuyện (Telling stories) Mục tiêu hoạt động giúp học sinh tạo văn nói dựa yếu tố từ bối cảnh, cốt truyện đến chuỗi tình tiết diễn việc Người kể chuyện liên tưởng câu chuyện kể với trải nghiệm cá nhân, người nghe cảm thấy thú vị lôi thông qua cách người kể dẫn dắt câu chuyện, sử dụng từ ngữ mang tính mô tả Việc lựa chọn ngôn ngữ phù hợp để kể chuyện ngơn ngữ đích yếu tố quan trọng HĐGT (Klippel, 1991) Các hoạt động bao gồm kể chuyển dựa gợi ý hình ảnh, tranh, đoạn phim, nghĩa người học kể lại câu chuyện việc sử dụng ngôn từ người học sáng tạo câu chuyện theo chủ đề giáo viên đưa 321 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 Phương pháp nghiên cứu 3.1 Phương pháp thu thập liệu 3.1.1 Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu đề tài bao gồm 30 giảng viên (cả nam nữ) khoa Tiếng Anh Chuyên ngành, trường Đại học Ngoại ngữ giảng dạy ngoại ngữ không chuyên (các học phần A1, A2 B1) cho sinh viên trường trực thuộc Đại học Huế Cụ thể hơn, 30 giảng viên tham gia khảo sát bảng hỏi giảng viên lựa chọn ngẫu nhiên để tham gia vấn 3.1.2 Phiếu khảo sát Phiếu khảo sát dành cho giảng viên giảng dạy khoa Tiếng Anh Chuyên ngành thiết kế với 19 câu hỏi chia làm bốn nội dung chính: Phần 1: Thơng tin cá nhân đối tượng tham gia khảo sát Phần 2: Quan điểm nhận thức giáo viên định nghĩa HĐGT, đặc trưng HĐGT vai trò HĐGT việc dạy kỹ nói Phần 3: Nhận thức giáo viên thực tế việc ứng dụng HĐGT vào giảng dạy, thuận lợi khó khăn Phần 4: Đề xuất giáo viên để thúc đẩy việc sử dụng HĐGT việc dạy kỹ nói tiếng Anh Sau thiết kế xong phiếu khảo sát, nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát thời gian ngắn 30 giảng viên Sau đó, phiếu khảo sát thu lại sàng lọc loại bỏ phiếu thông tin không đầy đủ, trước tiến hành xử lí số liệu khảo sát thu 3.1.3 Phỏng vấn Bên cạnh phiếu khảo sát, vấn thực để thu thập thêm thông tin sâu vấn đề nghiên cứu Câu hỏi vấn chủ yếu khai thác khía cạnh thực tiễn áp dụng HĐGT vào q trình giảng dạy kỹ nói Cụ thể, nội dung tập trung vào mục đích, thuận lợi khó khăn q trình ứng dụng hoạt động đề xuất Nhóm tiến hành vấn giảng viên ghi chép lại để tổng hợp phân tích liệu 3.2 Phương pháp phân tích liệu Dữ liệu từ q trình thu thập nhập vào bảng tính, cụ thể Microsoft Office Excel 2007; xử lý tính theo tỷ lệ phần trăm Sau đó, liệu lập thành bảng biểu đồ, phân tích mơ tả chi tiết 322 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 Kết nghiên cứu 4.1 Nhận thức giáo viên việc áp dụng HĐGT để dạy kỹ nói 4.1.1 Nhận thức giáo viên định nghĩa đặc trưng HĐGT Trong HĐGT, người học tập trung vào nội 20% dung giao tiếp cách thức giao tiếp HĐGT hoàn toàn giáo viên kiểm soát 70% người học phụ thuộc vào giáo viên HĐGT nhấn mạnh tính xác giao 50% tiếp người học Với HĐGT, người học áp dụng ngôn ngữ đời 10% thường vào lớp học để trao đổi ý kiến bày… HĐGT tập trung vào hình thức (forms) 65% chức (chức năng) ngôn ngữ HĐGT hoạt động giúp người học có 10% 20% khả tương tác ngơn ngữ đích HĐGT bao gồm hoạt động 25% khuyến khích người học nói Hồn tồn khơng đồng ý Khơng đồng ý 0.2 0.4 Trung lập 80% 30% 20% 30% 90% 35% 70% 75% 0.6 Đồng ý 0.8 1.2 Hoàn toàn đồng ý Biểu đồ Nhận thức giáo viên định nghĩa HĐGT Biểu đồ thể nhận thức giáo viên định nghĩa HĐGT Cụ thể, 90% giáo viên tham gia khảo sát cho với HĐGT, người học áp dụng ngôn ngữ đời thường vào lớp học để trao đổi ý kiến bày tỏ cảm xúc 70% giáo viên đồng ý HĐGT hoạt động giúp người học có khả tương tác ngơn ngữ đích Trong đó, 65% người tham gia khảo sát khơng đồng tình với quan điểm HĐGT tập trung vào hình thức vào chức ngôn ngữ Như vậy, số liệu từ khảo sát cho thấy hầu hết giáo viên nhận thức chất HĐGT Như đề cập chương hai, HĐGT tên gọi cho khuyến khích u cầu người học tham gia vào hoạt động giao tiếp Stern (1992) cho HĐGT mang ngôn ngữ đời thường vào lớp học Do đó, học sinh có nhiều cảm hứng để giao tiếp (Harmer, 2001) Hơn nữa, nghiên cứu việc tiếp thu ngôn ngữ thứ hai cho thấy việc học tập diễn nhiều hiệu học sinh tham gia vào nhiệm vụ liên quan môi trường học tập động lớp học truyền thống giáo viên hướng dẫn Liên quan tới đặc trưng HĐGT, 60% giáo viên tham khảo sát cho HĐGT liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ có mục đích, giúp người học khai thác thơng tin khuyến khích người học sáng tạo đóng góp ý kiến Trong 10% giáo viên cho việc mắc lỗi không chấp nhận HĐGT Kết cho thấy hầu hết giáo viên có kiến thức tốt chất HĐGT Như đề cập, HĐGT tổ chức phải có mục đích rõ ràng giao tiếp thực ln có mục đích cụ thể Harmer khẳng định “Nhiệm vụ học sinh tìm kiếm thơng tin cịn thiếu, khơng có cách khác họ cần giao tiếp 323 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 với nhau” (2001, tr.114) Hơn nữa, sinh viên tự đóng góp, trao đổi ý kiến quan điểm họ HĐGT 4.1.2 Quan điểm giáo viên tầm quan trọng HĐGT việc dạy kỹ nói Số liệu khảo sát cho thấy đến 90% giáo viên tham gia khảo sát cho HĐGT đóng vai trị cần thiết cần thiết việc giảng dạy kỹ nói Như vậy, hầu hết giáo viên đánh giá tích cực vai trị thiết yếu HĐGT Ngồi ra, kết từ bảng hỏi xác nhận lại thông qua vấn trao đổi với giáo viên sau: “Tôi thường áp dụng HĐGT để dạy kỹ nói, chúng góp phần thúc đẩy sinh viên tơi nói tiếng Anh thường xuyên hơn.” (GV1) “HĐGT làm cho dạy nói tơi trở nên hấp dẫn hiệu hơn, chúng thu hút ý tập trung sinh viên.” (GV2) “Tôi cảm thấy thực thú vị dạy kỹ nói với HĐGT chúng hữu ích việc xây dựng lực giao tiếp cho sinh viên.” (GV3) “HĐGT đóng vai trị quan trọng q trình dạy nói tơi chúng giúp sinh viên hình thành thói quen tự tin dùng ngơn ngữ đích để giao tiếp.” (GV4) Tóm lại, giáo viên có nhận thức tích cực vai trị HĐGT việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên Họ thường sử dụng HĐGT dạy kỹ nói luyện nói lúc sinh viên thấy thoải mái với hoạt động vui nhộn, hấp dẫn sau giây phút căng thẳng môn học khác, HĐGT tiếp tục khai thác giai đoạn nói, cảm xúc tiêu cực người học việc học ngoại ngữ phần giảm bớt, hứng thú học tiếng Anh nâng cao 4.1.3 Mục đích giáo viên sử dụng HĐGT Số liệu từ khảo sát cho thấy có đến 75% giáo viên cho họ sử dụng HĐGT tiết dạy kỹ nói hỗ trợ chung tiết giảng dạy kỹ khác Cụ thể hơn, HĐGT giáo viên sử dụng linh hoạt khơng riêng q trình dạy kỹ nói để tạo mơi trường luyện tập ngơn ngữ đích cho sinh viên Chúng cịn dùng kết hợp vào việc dạy kỹ thực hành tiếng khác (nghe, đọc, viết) dạy ngữ pháp từ vựng để tăng thêm thời gian cho sinh viên áp dụng ngơn ngữ đích vào việc giao tiếp Từ phát cho thấy giáo viên nên cung cấp cho người học hội tiếp xúc tối đa với ngơn ngữ đích để nâng cao khả học tập phát triển lực giao tiếp họ HĐGT cơng cụ hữu ích để giúp giáo viên nâng cao chất lượng học giảng dạy ngoại ngữ Theo Harmer (1998), giảng dạy kĩ nói theo hướng giao tiếp thường bao gồm hoạt động nói có xu hướng tuân theo quy trình dạy học bản: Tham gia (Engage)-Học tập (Study)Kích hoạt (Activate) Bằng cách này, giáo viên giúp người học cảm thấy hứng thú với chủ đề trình bày, người học nghiên cứu tìm hiểu chủ đề mà giáo viên giảng dạy (qua hoạt động tiền giao tiếp) sau họ giao nhiệm vụ liên quan đến chủ đề (qua HĐGT) Và thực tế, thơng qua vấn, giảng viên cho biết họ thường dựa vào lớp cụ thể để sử dụng HĐGT để dạy kỹ nói cách thức hỗ trợ giảng dạy Chẳng hạn với sinh viên cấp độ A1 – trình độ sinh viên yếu chưa thể sử dụng ngôn ngữ 324 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 đích để giao tiếp thành thạo nên HĐGT tận dụng để hỗ trợ việc giảng dạy giáo viên để giúp sinh viên làm quen dần với tiếng Anh giao tiếp 4.1.4 Các nguồn giáo viên sử dụng để thiết kế HĐGT cho dạy Liên quan đến quan điểm giáo viên hoạt động HĐGT giáo trình, số liệu khảo sát cho thấy 70% giáo viên cho hoạt động thiết kế giáo trình bình thường khơng thú vị Lý vấn đề làm rõ thông qua vấn với giáo viên: “Tôi không quan tâm đến HĐGT giáo trình chúng khơng đủ thú vị đa dạng để giúp sinh viên luyện nói hiệu quả.” (GV3) “HĐGT giáo trình q khó với trình độ sinh viên tơi, việc giúp em cải thiện dần khả nói điều khó.” (GV2) “Các chủ đề giáo trình khơng đủ hấp dẫn người học Nói cách khác, chủ đề khơng phù hợp sở thích sinh viên, HĐGT khơng thực thu hút ý sinh viên ” (GV4) “Các hoạt động HĐGT sách thường không đa dạng, lặp lặp lại nên dễ khiến người học nhàm chán.” (GV1) Bên cạnh đó, giáo viên cho họ thường điều chỉnh HĐGT giáo trình để phù hợp với sinh viên họ để làm cho hoạt động mang tính giao tiếp đáp ứng sở thích người học Theo Graves (2000) Basturkmen (2010), có số ưu điểm việc sử dụng sách giáo khoa như: cung cấp giáo trình học theo thứ tự; cung cấp tập hợp hình ảnh, hoạt động đọc cung cấp cho giáo viên sở để đánh giá việc học sinh viên Tuy nhiên, tồn hạn chế sử dụng sách giáo khoa như: nội dung ví dụ khơng liên quan phù hợp với đối tượng sinh viên; không phản ánh nhu cầu, sở thích người học; ngơn ngữ chọn lọc cho hoạt động tập chưa phù hợp với trình độ người học Nhìn chung, giáo viên nên linh hoạt sử dụng HĐGT sách giáo khoa điều chỉnh chúng phù hợp với trình độ sở thích người học Bởi thảo luận trên, hoạt động dành cho phần luyện nói giáo trình hành cịn hạn chế Vì vậy, việc sử dụng tài liệu cách linh hoạt để tạo HĐGT phụ thuộc vào giáo viên Tổng hợp nguồn tài liệu Các hoạt động khác Các hoạt động thu thập từ đồng nghiệp Các hoạt động sách tham khảo Các hoạt động tự thiết kế Các hoạt động giáo trình hành 55% 5% 10% 5% 5% 20% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Biểu đồ Các nguồn giáo viên sử dụng để thiết kế HĐGT cho dạy 325 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 Biểu đồ thể nguồn tài liệu giáo viên thường sử dụng để thiết kế HĐGT cho việc giảng dạy Từ biểu đồ, thấy rằng, giáo viên khơng sử dụng nguồn định mà họ thường kết hợp nguồn khác để làm đa dạng cho giáo án 5% giáo viên cho họ thường sử dụng hoạt động từ sách tham khảo tự thiết kế hoạt động 10% số họ thường sử dụng hoạt động thu thập từ đồng nghiệp 20% giáo viên tham gia khảo sát thường áp dụng HĐGT từ giáo trình hành Trong đó, có đến 55% giáo viên sử dụng tổng hợp nguồn để thiết kế giảng Graves (2000) cho rằng, để giảm thiểu khó khăn sử dụng sách giáo khoa, giáo viên nên: sử dụng sách giáo khoa nguồn tài liệu cho người học, nguồn nhất; sử dụng sách giáo khoa hướng dẫn định hướng, linh hoạt sửa đổi, đánh giá, phát triển, thay đổi, loại bỏ bổ sung vào tài liệu sách giáo khoa, bổ sung cho sách giáo khoa nhiều nhiệm vụ hoạt động từ nguồn bên 4.2 Nhận thức giáo viên thực tế việc áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ khoa Tiếng Anh Chuyên ngành, trường Đại học Ngoại ngữ 4.2.1 Tần suất ứng dụng HĐGT giáo viên tiết dạy kỹ nói 10% 30% Thường xun Đơi 60% Hiếm Không Biểu đồ Tần suất ứng dụng HĐGT giáo viên tiết dạy kỹ nói Biểu đồ thể mức độ thường xuyên giáo viên việc sử dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói Bên cạnh 60% giáo viên cho họ thường xuyên sử dụng HĐGT dạy kỹ nói, có 10% giáo viên tham gia khảo sát chia sẻ họ ứng dụng chúng cho việc giảng dạy Từ phát kết luận có khó khăn tồn song song với ưu điểm HĐGT phần cản trở giáo viên việc sử dụng HĐGT để giảng dạy, điều thảo luận phần sau Kết khảo sát cho thấy giáo viên sử dụng lồng ghép đa dạng loại HĐGT khác Trong đó, hình thức hỏi đáp (questions and answers) giáo viên sử dụng thường xuyên (80%) Tiếp đến trò chơi (games) khoảng trống thông tin (information gap activities) sử dụng 70% giáo viên Sau hình thức kể chuyện (storytelling) giáo viên áp dụng Theo Klippel (1991), mục đích việc tiến hành loại hoạt động cung cấp cho người học thông tin ban đầu học trước bắt đầu vào số hoạt động nhiệm vụ Khoảng trống thông tin hoạt động sử dụng phổ biến thứ hai 326 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 lớp học nói lợi quan trọng để cải thiện mong muốn giao tiếp người học Thornbury (2005) cho biết loại nhiệm vụ này, người học có khoảng trống kiến thức bắc cầu cách sử dụng ngơn ngữ Vì vậy, để có thơng tin, người học phải giao tiếp Kết xác nhận lại thông qua vấn trao đổi với giáo viên sau: “Tôi thường sử dụng HĐGT khác đóng vai, thảo luận, vấn để giúp sinh viên có thêm thời gian làm việc với theo nhóm theo cặp.” (GV1) “Đơi tơi sử dụng trị chơi ghép hình, khảo sát để cải thiện tương tác sinh viên lớp để họ có mong muốn giao tiếp với nhau.” (GV3) Nói chung, khó để giáo viên chọn hoạt động làm hài lòng tất người học Vì vậy, giáo viên nên kết hợp sử dụng linh hoạt HĐGT để đạt hiệu cho tiết học 4.2.2 Nhận thức giáo viên phản ứng người học tham gia HĐGT Trên thực tế, phản ứng người học thực quan trọng để giáo viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp Số liệu khảo sát cho thấy phần lớn giáo viên chia sẻ người học có phản ứng tích cực tiết học có HĐGT Cụ thể, 1/2 giáo viên tham gia vấn cho biết sinh viên họ cảm thấy hứng thú động 2/3 giáo viên nhận thấy tự tin thoải mái từ người học Tuy nhiên, bên cạnh có số lượng người học chưa tham gia tích cực vào HĐGT lo lắng xấu hổ, khơng hứng thú Nhìn chung, hiểu người học có tính cách sở thích khác ảnh hưởng phần đến phong cách học tập Vì vậy, giáo viên nên hiểu tâm lý người học để điều chỉnh phương pháp giảng dạy lựa chọn hoạt động phù hợp với nhu cầu sở thích họ đặc biệt đưa phản hồi hợp lý sau người học tham gia vào HĐGT lớp Bảng Hình thức giáo viên phản hồi cho người học Hình thức đưa phản hồi Yêu cầu sinh viên tự nhận xét phần trình bày hoạt động Yêu cầu số sinh viên nhận xét hoạt động sinh viên khác Đưa nhận xét chi tiết hoạt động Sửa lỗi thường gặp đề xuất cần cải thiện Khen ngợi người làm tốt nhiệm vụ Khác Tỷ lệ (%) 20 50 50 65 30 15 Bảng cho thấy giáo viên sử dụng nhiều cách khác để đưa phản hồi cho người học trình áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói Phần lớn giáo viên (65%) chọn cách phản hồi sửa lỗi thường gặp đề xuất cải thiện Bên cạnh đó, giáo viên thường đưa nhận xét chi tiết cho hoạt động, yêu cầu số sinh viên nhận xét hoạt động sinh viên khác (50%), khen ngợi người làm tốt nhiệm vụ (30%) yêu cầu người học tự nhận xét phần trình bày Nói chung, cách đưa phản hồi có ý nghĩa người học giúp sinh viên biết điểm mạnh điểm yếu mình, từ điều chỉnh cách học tập phù hợp 327 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 Kwong (2001) cho theo dõi trình tư người học, đưa phản hồi thúc đẩy họ học tập không nhiệm vụ quan trọng giáo viên mà liên quan mật thiết với Vì vậy, giáo viên cần lưu ý vấn đề sau người học tham gia vào hoạt động giao tiếp 4.2.3 Quan điểm giáo viên lợi ích HĐGT Bảng Quan điểm giáo viên lợi ích HĐGT Lợi ích HĐGT Làm cho học thú vị Tăng động lực cho sinh viên Giúp sinh viên sử dụng ngôn ngữ cách độc lập trôi chảy Giúp sinh viên áp dụng cấu trúc vào tình giao tiếp thực tế Giúp sinh viên phát triển toàn diện lực giao tiếp Tạo mơi trường học tập tự nhiên Giúp sinh viên hiểu ghi nhớ cấu trúc ngữ pháp cách dễ dàng hiệu Khác Tỷ lệ % 60 65 65 60 45 50 65 30 Bảng thể quan điểm giáo viên lợi ích HĐGT Phần lớn giáo viên tham gia khảo sát cho việc sử dụng HĐGT mang lại nhiều tác động tốt lên sinh viên việc giảng dạy Cụ thể, 65% giáo viên cho rằng, HĐGT tăng động lực cho sinh viên, giúp sinh viên sử dụng ngôn ngữ cách độc lập trôi chảy giúp sinh viên hiểu ghi nhớ cấu trúc ngữ pháp cách dễ dàng hiệu quả, 60% giáo viên khẳng định HĐGT làm cho học thú vị giúp sinh viên áp dụng cấu trúc vào tình giao tiếp thực tế Bên cạnh đó, HĐGT cịn giúp tạo mơi trường học tập tự nhiên giúp sinh viên phát triển toàn diện lực giao tiếp Kết từ nghiên cứu Ochoa cộng (2016) cho thấy nhờ vào việc sử dụng hoạt động giao tiếp, người học cải thiện mức độ lưu lốt nói (fluency), khả phát âm (pronunciation) khả thể (performance) Người học đồng thời đạt tự tin, giảm căng thẳng tìm thấy hứng thú việc học tập (Ochoa cộng sự, 2016) 4.2.4 Khó khăn giáo viên tiến hành HĐGT dạy kỹ nói Các khó khăn khác Cơ sở vật chất đồ dùng cá nhân thiếu Đặc điểm cá nhân người học Khả tiếng Anh người học Quy mô lớp học Các hoạt động sách giáo khoa không… Thời gian lớp bị hạn chế Thiếu thời gian chuẩn bị 10 20 30 40 50 60 70 Biểu đồ Khó khăn giáo viên tiến hành HĐGT dạy kỹ nói Biểu đồ cho thấy trở ngại mà giáo viên gặp phải áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói Khó khăn phổ biến giáo viên hạn chế mặt thời gian 328 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 (65%) Bên cạnh đó, 60% giáo viên chia sẻ rằng, khả tiếng Anh người học, quy mô lớp học, thiếu thời gian chuẩn bị khó khăn họ sử dụng HĐGT Khi giáo viên áp dụng HĐGT vào tiết dạy kỹ nói, số khó khăn khiến họ ngại thiết kế khơng sử dụng HĐGT lớp học Qua trao đổi vấn, giáo viên chia sẻ thêm khó khăn này, lớp học phần A1, A2 gói gọn 30 tiết học B1 45 tiết học, nên việc phân bổ thời gian để dạy kỹ cho hợp lý đặc biệt số tiết đầu tư vào dạy kỹ nói điều khiến giáo viên trăn trở Thêm vào đó, đặc thù sinh viên khơng chuyên ngữ từ trường khác nhau, kiến thức trình độ tiếng Anh khác nên khiến giáo viên khó khăn việc thiết kế hoạt động giao tiếp cho phù hợp Quy mô lớp học đông từ 40 đến 45 sinh viên gây bất lợi định cho giáo viên tổ chức hoạt động giao tiếp tiết dạy kỹ nói Bên cạnh đó, việc sinh viên khơng tìm thấy hứng thú động lực việc học lười nhác trở ngại mà giáo viên gặp phải Kết nghiên cứu Asamari (2015) đưa khó khăn thách thức tương tự mà giáo viên gặp phải áp dụng hoạt động giao tiếp vào việc giảng dạy mình: người học thụ động, trình độ người học chênh lệch, giới hạn mặt thời gian, thiếu tài liệu học tập khác biệt phong cách người học 4.3 Đề xuất giáo viên để thúc đẩy việc sử dụng HĐGT việc dạy kỹ nói tiếng Anh Thơng qua kết vấn, đề xuất giáo viên cải thiện việc sử dụng HĐGT để dạy kỹ nói tổng hợp ghi nhận sau: Trước hết, để giải vấn đề thời gian, giáo viên tham gia vấn cho “Giáo viên cần xếp thời gian tìm hiểu thêm HĐGT để chuẩn bị tốt cho q trình thiết kế hoạt động HĐGT.” (GV2) Việc dạy kỹ nói áp dụng HĐGT địi hỏi người dạy cần có chuẩn bị kỹ lưỡng đầu tư thời gian để lựa chọn hoạt động phù hợp với cấp độ sinh viên mà giảng dạy Bên cạnh đó, việc chia sẻ khó khăn trao đổi kinh nghiệm đề xuất “Giáo viên chia sẻ khó khăn q trình áp dụng HĐGT với đồng nghiệp để tìm lời khuyên giải pháp.” (GV1) Khi chia sẻ bất lợi gặp phải với đồng nghiệp, giáo viên tìm thấy trở ngại chung để thảo luận tìm giải pháp khắc phục khó khăn cách hợp lý Việc chia sẻ học hỏi kinh nghiệm giúp việc ứng dụng HĐGT giảng dạy hiệu Thêm vào đó, để tăng hiệu việc áp dụng HĐGT vào giảng dạy, giáo viên vấn chia sẻ “Giáo viên phải đảm bảo sinh viên hiểu nhiệm vụ tài liệu mục tiêu mà em cần hoàn thành vào cuối học.” (GV3) Trước tổ chức hoạt động để sinh viên tham gia, người dạy cần làm rõ mục tiêu HĐGT đưa ra, cách thức tiến hành, đưa ví dụ làm mẫu trước cần thiết giúp sinh viên dễ dàng nắm bắt chủ động thực theo để đạt mục tiêu đặt Hơn nữa, việc sử dụng tài liệu giảng dạy giáo viên đề cập “Giáo viên sử dụng nhiều phương tiện nguồn tài liệu khác để làm cho hoạt động trở nên thú vị hấp dẫn hơn.” (GV4) Việc kết hợp nguồn tài liệu tham khảo HĐGT bên cạnh 329 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 hoạt động có sẵn giáo trình giúp giáo viên tổ chức thêm nhiều HĐGT đa dạng phong phú, từ đó, tạo hứng thú cho người học Như vậy, để phần hạn chế khó khăn mà giáo viên gặp phải trình áp dụng HĐGT vào tiết dạy kỹ nói, giáo viên trước hết cần nắm rõ HĐGT dựa trình độ tiếng Anh sinh viên giảng dạy để linh động lựa chọn hoạt động HĐGT phù hợp Bên cạnh đó, giáo viên tham khảo thêm nguồn tài liệu khác ngồi giáo trình để giúp dạy thú vị thu hút tham gia người học Việc chia sẻ khó khăn trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp phần hữu ích cho họ trình áp dụng HĐGT vào giảng dạy cho sinh viên không chuyên ngữ Thảo luận đề xuất 5.1 Thảo luận Kết nghiên cứu từ việc phân tích liệu thu thập thơng qua bảng hỏi vấn cho thấy giáo viên nhận thức tích cực vai trị HĐGT việc dạy kỹ nói cho sinh viên khơng chuyên ngữ Kết hoàn toàn tương đồng với kết nghiên cứu Chang (2010) Thực tiễn áp dụng HĐGT việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho thấy tiết dạy kỹ nói có sử dụng HĐGT, phần lớn sinh viên tham gia học tập tích cực, chủ động, hào hứng hiệu Kết củng cố quan điểm nhà nghiên cứu Asmari (2015), Huff (2012) lợi ích HĐGT giúp người học giao tiếp hiệu Và tương thích với tác giả Abdulla (2007) ơng cho HĐGT giúp người học tích cực hoạt động giao tiếp tạo được mơi trường nói tiếng Anh, ngữ cảnh gần gũi với đời sống để từ giúp người học giao tiếp tốt Bên cạnh lợi ích, giới hạn thời gian, thiếu tài liệu học tập, đặc biệt chênh lệch trình độ người học khó khăn giáo viên gặp phải áp dụng HĐGT Kết tương đồng với kết nghiên cứu Asmari (2015) Ochoa cộng (2016), chênh lệch trình độ người học tạo cho giáo viên trở ngại định người học có trình độ tiếng Anh tốt thường tự tin chủ động tham gia HĐGT, người học lại thụ động thiếu động lực Chính mà, giáo viên cần thiết kế học phù hợp để tạo động lực giúp sinh viên học tập cách chủ động hiệu Và để đa dạng HĐGT, việc dựa vào hoạt động thiết kế sẵn giáo trình, giáo viên cần tham khảo thêm tài liệu, ngữ liệu khác Đề xuất cũng phần tương đồng với quan điểm Graves (2000), không nên phụ thuộc vào giáo trình xem tài liệu giảng dạy 5.2 Đề xuất giáo viên Khoa Tiếng Anh Chuyên ngành Từ kết nghiên cứu, rút số đề xuất sau cho giáo viên: - Giáo viên cần tìm hiểu vấn đề mà sinh viên gặp phải khiến họ khơng thể diễn đạt ngơn ngữ đích tham gia vào HĐGT; tạo mơi trường nói tiếng Anh cho sinh viên cách sử dụng trị chơi, tình gần gũi với đời thường Cần đặt tình mà HĐGT sử dụng mơi trường giao tiếp thực tế; nhận thức tầm quan trọng HĐGT lớp học cố gắng tổ chức nhiều HĐGT để giúp người học giao tiếp hiệu 330 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 - Giáo viên nên giảm thời gian nói họ thay vào đó, khuyến khích sinh viên tham gia HĐGT tương tác trao đổi thông tin Hiểu mong muốn người học để khơi dậy quan tâm, động lực họ cố gắng thu hút sinh viên tham gia vào hoạt động giao tiếp HĐGT đóng vai trò quan trọng việc tạo động lực cho sinh viên q trình học ngơn ngữ kỹ nói Để tạo hứng thú cho người học, giáo viên nên chọn chủ đề hoạt động mà đối tượng người học thực quan tâm Kết luận Kết nghiên cứu làm sáng tỏ thực tế việc sử dụng HĐGT có hiệu việc dạy nói cho sinh viên không chuyên ngữ Các phát mang lại ý nghĩa định giáo viên giảng dạy người học Trước hết, kết cho thấy phần lớn giáo viên giảng dạy ngoại ngữ không chuyên khoa Tiếng Anh chuyên ngành, trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Huế hiểu rõ HĐGT, đặc trưng nhận thức tích cực vai trò quan trọng HĐGT việc dạy học kỹ nói Thứ hai, thực tế áp dụng HĐGT vào việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, phát cho vấn đề chủ yếu nhấn mạnh tầm quan trọng HĐGT việc giúp giáo viên nâng cao chất lượng tiết dạy kỹ nói Hơn nữa, nghiên cứu khó khăn mà giáo viên thường gặp phải sử dụng HĐGT để dạy kỹ nói Bên cạnh đó, loại HĐGT phổ biến tác dụng chúng làm rõ Thông qua bảng câu hỏi, vấn giáo viên, hoạt động hỏi đáp, trò chơi hoạt động phổ biến thực lớp luyện nói Việc sử dụng HĐGT mang lại nhiều lợi ích cho người dạy người học Với HĐGT, việc dạy học nói tiếng Anh dường trở nên dễ dàng thú vị Người học nắm vững áp dụng học vào tình giao tiếp thực tế Hơn nữa, hầu hết giáo viên khẳng định HĐGT giúp sinh viên tự chủ học tập tự tin giao tiếp tiếng Anh Tuy nhiên, phương pháp thơng thường khác, có nhược điểm định chẳng hạn giáo viên thường gặp khó khăn mặt thời gian, chênh lệch khả tiếng Anh người học, quy mô lớp học đông, thiếu thời gian chuẩn bị hoạt động Vấn đề cuối tập trung vào số gợi ý để giáo viên thực HĐGT hiệu Phần bao gồm kết cách giáo viên chuẩn bị cho HĐGT; cách họ đưa hướng dẫn; cách họ giải vấn đề diễn trình tiến hành HĐGT; làm họ khơi dậy quan tâm động lực HĐGT cách họ thường đưa phản hồi cho sinh viên áp dụng HĐGT Tóm lại, với kết luận trên, nhóm nghiên cứu hy vọng giúp giáo viên sinh viên khoa nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh, đặc biệt kỹ nói 331 Journal of Inquiry into Languages and Cultures ISSN 2525-2674 Vol 5, No 3, 2021 Tài liệu tham khảo Abdulla, M (2007) Enhancing oral communication skills by using pairwork strategies Action Research and Initial Teacher Education in the UAE Asmari, A (2015) Communicative language teaching in EFL university context: Challenges for teachers Journal of Language Teaching and Research, 6(5), 976-984 Basturkmen, H (2010) Developing courses in English for specific purposes New York: Palgrave Macmillan Cameron, D (2001) Working with spoken discourse Oxford: SAGE Publications, Ltd Harmer, J (1998) How to teach English Malaysia: Longman Harmer, J (2001) The practice of English language teaching (4th edition) England: Longman Gate, M (2003) Language teaching: A scheme for teacher education; Speaking Oxford: Oxford University Press Graves, K (2000) Designing language course, a guide for teachers Boston: Heinle Cengage Learning Huff, C (2012) Action research on using role play activity in an adult ESL level-one class Hamline University Saint Paul, Minnesota Littlewood, W.T (2002) Communicative Language Teaching: An introduction Cambridge: Cambridge University Press Klipple, F (1991) Keep talking communication fluency activities for language teaching, Prentice Hall: Englewood Cliffs, N.J Kwong, P (2001) CDTL Brief, Newsletter CDTL Brief, Newsletter Retrieved on July 10, 2014, from http://cdtl.nus.edu.sg/brief/v4n2/default.htm Morrow, K (1981) Principles of communicative methodology In K Johnson & K Morrow (Eds.), Communication in the classroom Harlow, England: Longman Nicolas, R., & Arthur, L (1988) Large Class London: Macmillan Publishers, Ltd Nunan, D (1989) Designing tasks for the communicative classroom Cambridge: Cambridge University Press Nunan, D (2003) Practical English language teaching New York: McGraw-Hill Ochoa, C., Cabrera, P., Quiđónez, A., Castillo, L., & González, P (2016) The effect of communicative activities on EFL learners’ motivation: A case of students in the amazon region of ecuador Colombian Applied Linguistics Journal, 18(2), 39-48 https://doi.org/10.14483/calj.v18n2.10018 Oradee, T (2012) Developing speaking skills using three communicative activities (discussion, problemsolving, and role-playing) International Journal of Social Science and Humanity, 2(6), 533 Rao, Z (2002) Chinese students' perceptions of communicative and non-communicative activities in EFL classroom System, 30(1), 85-105 doi:10.1016/ S0346-251X(01)00050-1 Richards, J.C (2008) Communicative language teaching today New York: Cambridge University Press Richards, J.C., & Rodgers, T.S (2001) Approaches and methods in language teaching (2nd) Cambridge: Cambridge University Press Richard, J.C (2006) Communicative language teaching today New York: Cambridge University Press Spratt, M., Pulverness, A., & Williams, M (2005) The TKT course Cambridge: Cambridge University Press Stern, H.H (1992) Issues and options in language teaching Oxford: OUP Thornbury, S (2005) How to teach speaking London: Longman 332 Tạp chí Khoa học Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 THE USE OF COMMUNICATIVE ACTIVITIES IN TEACHING SPEAKING SKILLS FOR NON-ENGLISH MAJOR STUDENTS Abstract: This paper presents the results of a research project which investigates teachers' perceptions and practice of applying Communicative Activities (CAs) to teaching speaking skills for Non-English Major Students at University of Foreign Languages, Hue University The participants of this study were 30 lecturers of the Department of English for Specific Purposes The analysis of qualitative and quantitative data collected from surveys and interviews indicates that most of the teachers have a good understanding of CAs knowledge and positive perceptions towards the roles of CAs in teaching speaking skills It also reveals popular CAs, advantages and disadvantages of the practical application of CAs Some suggestions for teaching speaking skills were thus offered to help teachers utilize CAs in their teaching more effectively Keywords: Speaking skill, communicative activities (CAs), non-English major students 333 ... Ngơn ngữ Văn hóa ISSN 2525-2674 Tập 5, Số 3, 2021 Các giảng viên nhận thức việc sử dụng hoạt động giao tiếp việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ? Thực tế áp dụng hoạt động giao. .. dùng ngơn ngữ đích để giao tiếp. ” (GV4) Tóm lại, giáo viên có nhận thức tích cực vai trị HĐGT việc dạy kỹ nói tiếng Anh cho sinh viên Họ thường sử dụng HĐGT dạy kỹ nói luyện nói lúc sinh viên thấy... hồn thành câu, tập ngữ pháp nhiều hoạt động khác 2.3.2 Hoạt động giao tiếp Có nhiều HĐGT sử dụng lớp học để khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp - Hỏi đáp (Questions