7. Cấu trúc của khóa luận
3.2.Vận dụng sáng tạo quy trình học luyện từ và câu kiểu bài hình thành
khái niệm
Theo chúng tôi, muốn nâng cao hiệu quả dạy học từ loại cho học sinh tiểu học, người giáo viên cần chú ý đến các thao tác, việc làm cụ thể khi dạy học kiểu bài lí thuyết luyện từ và câu. Bởi vì, cũng như các khái niệm khoa học khác, khái niệm về từ loại cũng là kết quả của hoạt động nhận thức, tư duy trừu tượng. Tiếp thu khái niệm về từ loại là một quá trình lâu dài, phức tạp với học sinh tiểu học nói chung. Việc truyền thụ những kiến thức này đến học sinh cũng là vấn đề không đơn giản với tiểu học. Để dạy một khái niệm với từ loại, giáo viên còn phải đặt khái niệm đó trong hệ thống chương trình để thấy rõ vị trí của nó, mối quan hệ của khái niệm đó với những khái niệm khác trong hệ thống. Trên cơ sở nắm vững nội dung kiến thức theo tinh thần sách giáo khoa và phù hợp với đặc điểm nhận thức, tư duy của học sinh tiểu học đồng thời căn cứ vào đặc trưng cấu tạo kiểu bài lí thuyết, giáo viên cần lựa chọn và tiến hành quy trình kiểu bài hình thành khái niệm về từ loại sao cho hiệu quả nhất. Khi học sinh nắm vững khái niệm về từ loại thì việc phân
86
định từ loại sẽ không còn khó đối với học sinh nữa. Trình tự của một tiết dạy gồm 3 phần: Nhận xét, ghi nhớ, luyện tập. Các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Hướng dẫn học sinh phân tích ngữ liệu
Gồm các thao tác:
Hướng dẫn học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập. Học sinh đọc, nghe ngữ liệu trong sách giáo khoa (một vài học sinh đọc thành tiếng, các em khác đọc thầm và nhắc lại nội dung yêu cầu bài đọc); giáo viên có thể giải thích thêm cho học sinh yêu cầu của bài. Việc này có tác dụng tạo tâm thế học, hướng sự chú ý của học sinh vào các hiện tượng từ ngữ cần tìm hiểu.
Hướng dẫn học sinh giải một phần bài tập làm mẫu, qua đó giúp học sinh nắm được cách làm, tạo điều kiện để tất cả học sinh cùng hoạt động nhằm tiếp thu tri tức và kĩ năng thực hành làm bài tập.
Tổ chức cho học sinh làm bài tập theo hình thức cá nhân hoặc nhóm để rút ra những điều cần ghi nhớ về kiến thức.
Trong sách giáo khoa, các câu hỏi để tìm hiểu bài được đặt dưới phần ngữ liệu với mục đích giúp học sinh định hướng việc phân tích ngữ liệu, từng bước nhận ra những dấu hiệu của khái niệm từ loại. Khi tổ chức cho học sinh làm bài, giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi hay các yêu cầu để dẫn dắt, gợi mở học sinh thực hiện đúng bài tập theo định hướng, mục tiêu của bài học. Hướng dẫn học sinh khái quát hóa các dấu hiệu và thiết lập mối quan hệ giữa các dấu hiệu của khái niệm, rút ra nội dung bài học cần ghi nhớ.
Bước 2: Hướng dẫn học sinh phần Ghi nhớ
Phần Ghi nhớ là sự thể hiện một cách khoa học những kết luận rút ra từ phần Nhận xét. Giáo viên gợi mở để học sinh tự xây dựng định nghĩa về khái niệm, không nên hướng dẫn học sinh đọc, ghi nhớ một cách máy móc, đơn
87
điệu. Giáo viên có thể xây dựng câu hỏi và hướng dẫn học sinh trả lời mà mỗi nội dung trả lời là một nội dung cần ghi nhớ.
Chẳng hạn: Giáo viên có thể cho học sinh tổng hợp lại quá trình khai thác ngữ liệu, rút ra nội dung ghi nhớ từ các bài tập ở phần nhận xét dựa trên các câu hỏi:
- Danh từ là những từ thường chỉ gì?
- Danh từ có khả năng kết hợp với những từ nào?
- …
Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh hoàn chỉnh định nghĩa khoa học của khái niệm trong sách giáo khoa rồi cho học sinh nhắc lại và ghi nhớ.
Bước 3: Hướng dẫn học sinh luyện tập thực hành
Phần Luyện tập bao gồm các bài tập được xếp theo mức độ từ dễ đến khó để học sinh vận dụng kiến thức vừa học. Mỗi bài tập thường gồm một số bài tập nhỏ đồng dạng. Khi hướng dẫn học sinh luyện tập thực hành, giáo viên cần xác định những định hướng: gợi, dẫn học sinh làm chứ không làm thay hoặc phó mặc cho học sinh.
Với những bài tập đồng dạng, giáo viên có thể lược bớt một số bài tập nhỏ đồng dạng hoặc giao cho mỗi nhóm học sinh làm một bài tập nhỏ rồi dùng hình thức chữa bài chung dể cả lớp nắm được cách giải đúng.
Thực hành trong dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học Luyện từ và câu (mà cụ thể là dạy học từ loại) có ý nghĩa rất quan trọng. Dạy học thực hành có hiệu quả mới có thể thực hiện được mục tiêu đầu tiên của Chương trình tiếng Việt là hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động lứa tuổi. Các bài tập thực hành của phần Luyện tập chủ yếu thuộc hai dạng: Nhận diện và vận dụng sáng tạo (vận dụng lí thuyết đã học để phân định từ loại).
88
Với bài tập nhận diện: Bài tập dạng này cho sẵn ngữ liệu và yêu cầu học sinh phân tích, xác định, nhận diện từ loại cho sẵn.
Bài tập này có mục đích là cụ thể hóa khái niệm trên những tài liệu mới, giúp học sinh củng cố nhận thức về kiến thức lí thuyết để từ đó có cơ sở làm bài tập vận dụng.
Khi thực hành dạng bài tập này, giáo viên hướng dẫn học sinh làm bài tập theo trình tự:
* Giúp học sinh xác định và ôn lại các đặc trưng của khái niệm có liên quan.
* Vận dụng khái niệm đó vào ngữ liệu của bài tập, từ đó xác định kiến thức cần nhận diện, phân tích.
* Phân tích các đặc điểm của đối tượng vừa tìm được và đối chiếu với đặc trưng của khái niệm. Qua đó củng cố thêm khái niệm của bài học.
* Với bài tập vận dụng sáng tạo: Đây là những bài tập khó đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức lí thuyết đã học một cách chắc chắn, linh hoạt và sáng tạo để làm các bài tập tổng hợp phân định nhiều từ loại một lúc, phân định trong các trường hợp chuyển loại của từ. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Các bài tập vận dụng sáng tạo không bị quy định bởi mẫu câu hoặc cấu trúc có sẵn nào. Giáo viên có thể xây dựng bài tập phân định những từ trong lời nói, trong các văn bản mà học sinh khó xác định, dễ nhầm lẫn. Bài tập này có nhiệm vụ đưa những hiểu biết lí thuyết của học sinh vận dụng vào thực tiễn giao tiếp, rèn luyện năng lực lời nói cho học sinh. Bài tập này khi dạy, giáo viên cần lưu ý có biện pháp dạy học linh hoạt và phù hợp để rèn luyện phát triển năng lực ngôn ngữ cho học sinh.
89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ loại là một địa hạt quan trọng trong ngữ pháp học nói chung và ngữ pháp tiếng Việt nói riêng. Nó là một trong những mảng kiến thức trọng yếu trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4, 5 nói riêng và trong chương trình tiếng Việt ở tiểu học nói chung. Do đó, việc nghiên cứu về từ loại trong ngữ pháp tiếng Việt, hoạt động dạy học từ loại thực sự là cần thiết và là một vấn đề cần được quan tâm hiện nay.
Dạy học từ loại là một vấn đề không đơn giản. Kiến thức về từ loại tương đối trừu tượng, mang tính khái quát cao trong khi tư duy của học sinh tiểu học (lớp 4, 5) mới bắt đầu phát triển và còn phải dựa vào tư duy cụ thể.
Vấn đề đặt ra là cần phải xác định phương pháp dạy học cho phù hợp để có thể đạt được mục tiêu, yêu cầu của bài học đặt ra đồng thời khắc phục được những khó khăn như thụ động, miễn cưỡng trong việc truyền thụ kiến thức của giáo viên cho HS cũng như việc tiếp nhận kiến thức của học sinh.
Kết quả điều tra và thống kê cho thấy khả năng tiếp thu lí thuyết về từ loại và phân định từ loại của học sinh còn chưa cao so với yêu cầu đặt ra. Học sinh chưa nắm vững những khái niệm và cách dùng các từ loại một cách chắc chắn. Đôi lúc còn lúng túng trong việc nhận biết và sử dụng chúng trong nói và viết, trong giao tiếp hằng ngày và trong quá trình học tập.
Trên cơ sở phân tích thực trạng khả năng phân định từ loại của học sinh tiểu học (cụ thể là học sinh lớp 5), các nguyên nhân của thực trạng, khóa luận đã trình bày một số biện pháp nhằm khắc phục những hạn chế và góp phần nâng cao chất lượng dạy học từ loại nói riêng và dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học nói chung. Với những biện pháp cụ thể đó, chúng tôi mong rằng khóa
90
luận sẽ góp phần thiết thực vừa giúp học sinh nắm vững lí thuyết vừa giúp các em rèn luyện kĩ năng thực hành phân định một các chính xác từ loại tiếng Việt; đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả dạy học từ loại nói riêng và dạy học Tiếng Việt nói chung.
Việc nghiên cứu khóa luận giúp chúng tôi có cơ sở, có căn cứ để xây dựng bài giảng tốt hơn và tổ chức quá trình dạy học có hiệu quả hơn.
2. Kiến nghị
Kết quả khảo sát khả năng phân tích từ loại tiếng Việt của học sinh (trong chương 2 của khóa luận) cho chúng tôi cái nhìn tương đối về thực trạng phân định từ loại của học sinh và bất cập của việc chỉ đưa năm từ loại tiếng Việt vào chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học (danh từ, động từ, tính từ, đại từ, quan hệ từ). Chính vì vậy, chúng tôi xin mạnh dạn kiến nghị đề xuất với Bộ giáo dục và đào tạo, những người biên soạn chương trình sách giáo khoa tiểu học: nên chăng các tác giả đưa thêm các từ loại số từ, phụ từ, tình thái từ vào trong chương trình SGK Tiếng Việt tiểu học, dù chỉ là mang tính chất giới thiệu. Bởi các từ loại này tuy số lượng không nhiều nhưng tần số sử dụng cao và cũng rất quan trọng trong hoạt động giao tiếp và tư duy của con người.
Từ đề tài này, chúng tôi mong muốn góp phần đổi mới nâng cao chất lượng dạy học từ loại tiếng Việt nói riêng và đổi mới nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt nói chung. Do điều kiện không cho phép nên trong khóa luận này chúng tôi mới chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng khả năng phân định từ loại của học sinh tiểu học, tìm ra nguyên nhân và đề xuất các biện pháp khắc phục. Nếu có điều kiện trở lại đề tài, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, khai thác những tác động tích cực của các biện pháp đề ra đối với việc dạy và học từ loại tiếng Việt trong nhà trường Tiểu học.
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A, Nguyễn Trí (1996), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Chu Thị Thúy An (2004), Về phương pháp hình thành các khái niệmtừ vựng, ngữ pháp cho HS tiểu học, Tạp chí Ngôn ngữ số 8.
3. Diệp Quang Ban, Hoàng Văn Thung (1998), Ngữ pháp Tiếng Việt, tập 1, Nxb Giáo dục.
4. Diệp Quang Ban, Hoàng Văn Thung (1998), Ngữ pháp Tiếng Việt, tập 2, Nxb Giáo dục.
5. Diệp Quang Ban (2004), Ngữ pháp Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
6. Diệp Quang Ban, Hoàng Văn Thung (2006), Ngữ pháp Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
7. Lê Biên (1999), Từ loại Tiếng Việt hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chương trình Tiểu học, Nxb Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp
tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Nguyễn Tài Cẩn (2001), Ngữ pháp Tiếng Việt, Nxb ĐHQG Hà Nội. 11. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (2006), Cơ sở
Ngôn ngữ học và Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
12. Đinh Văn Đức (1986), Ngữ pháp Tiếng Việt, Nxb ĐHQG Hà Nội. 13. Cao Xuân Hạo (2005), Ngữ pháp chức năng Tiếng Việt, quyển 2- Ngữ
đoản và từ loại, Nxb Giáo dục.
14. Trần Thị Hiền Lương (1999), Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việt, Nghiên cứu giáo dục số 5. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
92
15. Nguyễn Thanh Nga (1996), Vài nhận xét về chú từ loại trong từ điển tiếng Việt, Tạp chí Ngôn ngữ số 4.
16. Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Nxb Giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm.
17. Hoàng Phê (2008), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng.
18. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), SGK Tiếng Việt các lớp 2, 3, 4, 5,
chương trình sau năm 2000, Nxb Giáo dục.
19. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt từ lớp 2 đến lớp 5, Nxb Giáo dục.
20. Lê Hữu Tỉnh, Trần Mạnh Hướng (1999), Giải đáp 88 câu hỏi về giảng dạy Tiếng Việt ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.