BR Tìm số trung bình cộng BS.
2.1.2.Cơ sở của biện pháp
KV. Căn cứ thứ nhất: Theo định nghĩa và các cấp độ của năng lực toán học phổ thông của PISA
KW. Trong khuôn khổ của PISA, OCED (1999) định nghĩa năng lực toán học phổ thông là năng lực của một cá nhân có thể nhận biết vai trò, ý nghĩa của kiến thức toán học trong cuộc sống; khả năng lập luận và giải toán; biết học
KX. toán vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu cuộc sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt.
KY. Người ta xem sét 3 cấp độ của năng lực toán học: KZ. Cấp độ 1: Ghi nhớ tái hiện
LA. Cấp độ 2: kết nối và tích hợp
LB. Cấp độ 3: Khái quát hóa, toán học hóa
LC. Ba cấp độ này được mô tả cụ thể trong bảng 2.1 dưới đây LD. Bảng 2.1: Mô tả ba cấp độ năng lực theo chuẩn của PISA
hiện - Nhớ lại các đối tượng, định nghĩa, tính chất toán học
- Thực hiện một cách làm quen thuộc. - Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn. LJ. Cấp độ 2:
LK. Kết nối và tích họp
LL. HS có thể:
- Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn giản.
- Tạo một kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau.
- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức (Toán học) và hiểu moi quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên.
LM. Cấp độ 3: Khái quát hóa, toán học hóa
LN. Hs có thể:
- Nhận biết một nội dung toán học trong tình huống có vấn đề phải giải quyết.
- Sử dụng kiến thức toán học để giải quyết vấn đề. - Biết phân tích, lập luận, chứng minh toán học,
khái quát hóa.
LO.
LP. Cùng một nội dung bài học căn cứ vào mức độ giải quyết nhiệm vụ của từng nhóm học sinh khác nhau, thông thường sự phân hóa theo các cấp độ đi từ đơn giản đền phức tạp, từ dễ đến khó.
LQ. Thông qua sự phân hóa bài tập "Giải toán có lời văn " trong nội dung, chương trình SGK lớp 4 cho chúng ta có cái nhìn tống quan hơn về nội dung kiến thức của từng dạng bài cụ thể. Sự phân hóa được rải đều trên tất cả các dạng bài tập chung chủ yếu vẫn là dạng bài toán thay dạng và bài toán phát triến. Căn cứ vào sự phân hóa số
triến tâm lý tích cực tư duy, dựa vào các câu hỏi kiếm tra của G. POLYA năm 1945, Căn cứ vào các bước, những khó khăn của học sinh trong giải bài toán có lời văn.
LS. Trên thực tế không phải mọi học sinh đều tư duy giống nhau, có trải nghỉệm thực tê khác nhau...có cân băng vê nhận thức. Lứa tuỏỉ HS tỉêu học chưa có sự trưởng thành nhất định về tâm lý. Sự năng động của lứa tuổi các em đòi hỏi các em ở việc học có sự lôgic về ngôn ngữ toán học cũng như khả năng kết dính giữa các nội dung bài học với yêu cầu cho mỗi bài toán có lời văn đặt ra và các em cần giải quyết. Do đó để HS tăng cường hiệu quả trong học tập đòi hỏi người giáo viên nắm bắt tình hình từng học sinh và có kế hoạch đưa ra các bài toán vừa sức với học sinh thông việc “sáng chế” các bài toán trong nội dung bài học.
2.1.3. Nội dung
LT. Giới thiệu cách vận dụng các thủ thuật sáng tạo đế từ các bài toán gốc trong sách giáo khoa, chúng ta có thế có một chuỗi các bài tập mới (bài toán đơn), các câu hỏi được thiết kế theo hệ thống gợi mở hay một chuỗi các diễn biến kiến thức theo logic toán học cơ bản thú vị và làm tốt việc phân bậc hoạt động cũng như phát huy khả năng sáng tạo của HS mà vẫn đáp ứng với mục tiêu của bài dạy.
LU. Ví dụ: Từ bài toán gốc: Đế mua 5 quyến vở và 2 cái bút, trong đó giá mỗi quyến vở là 3000 đồng và mỗi cái bút là 2000 đồng, học sinh sẽ dễ dàng biết được cần phải có bao nhiêu tiền nếu như trong quá trình dạy học giáo viên đưa ra những bài toán có văn khác nhau có dạng như:
LV. Bài toán đơn 1: Huy mua 5 quyển vở, giá mỗi quyển là 3000 đồng. Hởi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?
LW. Bài toán đơn 2: Huy mua 2 cái bút, giá mỗi cái là 2000 đồng. Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?
đồng và mỗi cái bút là 2000 đồng. Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tỉền?
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});