8. Ý nghĩa của nghiên cứu
2.6. Xử lý và phân tích số liệu
- Nhập và làm sạch dữ liệu bằng phần mềm MsExcel 2007.
- Làm sạch và xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 20 và phần mềm QUEST. 2.7. Sai số và phương pháp khắc phục sai số.
2.7.1. Sai số do chọn mẫu.
- Sai số do chọn mẫu: giảm sai số chọn mẫu bằng cách tổ chức chọn mẫu một cách khoa học, tuân thủ đúng nguyên tắc chọn mẫu và tăng thêm 5% cỡ mẫu phòng sai số.
2.7.2. Sai số phi chọn mẫu.
- Sai số điều tra liên quan tới việc xác định mục đích, nội dung và đối tượng điều tra: Xác định rõ mục đích điều tra. Mục đích điều tra phải rõ ràng, dứt khoát, là căn cứ để xác định nội dung, đối tượng điều tra một cách đúng đắn, đầy đủ, phù hợp, không bị chệch hướng.
- Sai số điều tra liên quan tới thiết kế bảng hỏi, xây dựng các bảng danh mục: trước khi thưc hiện điều tra chính thức, các bảng hỏi được thiến hành áp dụng thử trên mẫu nhỏ, lấy ý kiến đánh giá của chuyên gia, chỉnh sửa các thiếu sót.
- Sai số điều tra liên quan tới điều tra viên và hướng dẫn nghiệp vụ: điều tra viên được chọn kỹ lưỡng, huấn luyện đầy đủ, tiến hành điều tra thử để rút kinh nghiệm.
- Sai số điều tra liên quan đến quan hệ giữa yêu cầu về nội dung thông tin và quỹ thời gian, các điều kiện vật chất cần cho thu thập số liệu: tiến hành điều tra thử để điều chỉnh kế hoạch nghiên cứu cho sát với tình hình thực tế.
2.8. Khía cạnh đạo đức của nghiên cứu.
Trước khi tiến hành nghiên cứu, đối tượng khảo sát được giải thích rõ ràng về nội dung và mục đích nghiên cứu, chỉ khi đối tượng đồng ý và ký vào giấy chấp nhận tham gia nghiên cứu thì mới tiến hành phỏng vấn. Trong quá trình nghiên cứu,
47
đối tượng có thể từ chối tham gia ở bất cứ thời điểm nào. Đối tượng khảo sát không phải khai họ tên trong tờ phiếu khảo sát, được giữ bí mật về nhân thân.
Kết quả của nghiên cứu chỉ dành cho mục đích đánh giá về hoạt động học tập tại bệnh viện của sinh viên. Từ những thông tin này có thể đưa ra những khuyến nghị cụ thể cho công tác giảng dạy và đảm bảo chất lượng của trường.
48
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁC TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG HỌC THỰC HÀNH TẠI BỆNH VIỆN CỦA SINH VIÊN ĐIÊU DƯỠNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH VÀ ĐÁNH GIÁ THỬ.
Chương này trình bày kết quả phỏng vấn bán cấu trúc giảng viên lâm sàng, sinh viên về những khó khăn, thuận lợi của sinh viên khi học thực hành tại bệnh viện; các tiêu chuẩn, tiêu chí cần thiết để đánh giá được hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điêu dưỡng tại trường đại học Điều dưỡng Nam Định, kết quả đánh giá của giảng viên lâm sàng và sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chuẩn, tiêu chí đó và các biện pháp nhằm chuẩn hóa bộ công cụ.
3.1. Kết quả phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên.
Bộ câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc được sử dụng để để thu thập thông tin định tính về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng bằng việc phỏng vấn ý kiến của giảng viên lâm sàng và sinh viên và cách thức cũng như các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
Các ý kiến đánh giá về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên:
Biểu đồ 3.1. Nhận xét về hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên.
Theo Biểu đồ 3.1 có 55% giảng viên đưa ra ý kiến sinh viên không chủ động trong việc học lâm sàng. Một số ý kiến giải thích là: “chưa nắm được các tiêu chí đánh giá thực hành, chỉ cố gắng hoàn thành các chỉ tiêu trong sổ thực hành lâm sàng”, số lượng sinh viên nhiều trong khi số lượng người bệnh ở một số khoa không nhiều, công việc ít nên một số sinh viên thường xuyên “ngồi hành lang”, “phần lớn
49
sinh viên cũng không chủ động trong việc giao tiếp với người bệnh và nhân viên bệnh viện”, nhiều sinh viên không ở trong phòng bệnh được phân công mà thường “tụ tập nói chuyện riêng trong một phòng”. Sinh viên năm thứ hai tuy còn rụt dè nhưng khi thực hiện thủ thuật lại thường đủ bước hơn sinh viên các năm sau do mới học xong các môn Điều dưỡng cơ bản I và II và thời gian học thực hành chưa lâu nên chưa bị ảnh hưởng nhiều bởi cách làm “tắt” của nhân viên bệnh viện. Có 30% ý kiến của sinh viên cho rằng việc học thực hành lâm sàng của sinh viên điều dưỡng là chủ động, 70% sinh viên đưa ra ý kiến thụ động. Những sinh viên trả lời “chủ động” giải thích: chủ động tiếp xúc với bệnh nhân, nhân viên y tế ở bệnh viện”, “củng cố được lý thuyết’, “tìm hiểu được một số bệnh mà trong giáo trình không đề cập chi tiết”, “có thể ứng dụng các kiến thức đã học”… Một số giải thích như cho ý kiến “thụ động”: “chưa hăng hái làm thủ thuật”, “sinh viên đông nên không được làm nhiều”, “chưa dành nhiều thời gian tiếp xúc với bệnh nhân”, “ít tự tìm tòi học hỏi”, “đôi khi không được giao thực hiện thủ thuật”.
Một số ý kiến của giảng viên và sinh viên về những thuận lợi và khó khăn khi học thực hành lâm sàng:
Biểu đồ 3.2. Nhận xét về các thuận lợi của hoạt động học thực hành lâm sàng.
Theo biểu đồ 3.2, giảng viên và sinh viên thống nhất với với nhau về ý kiến “Mặt bệnh đa dạng” nhưng có sự khác biệt về các ý kiến “Quy trình chăm sóc ở bệnh viện chuẩn”, “Sự ủng hộ của nhân viên bệnh viện” và “Đi lại dễ dàng”. Sự
50
khác biệt này có thể do sinh viên chủ yếu đến viện bằng xe đạp và sinh viên ít có điều kiện tiếp xúc với lãnh đạo bệnh viện cũng như lãnh đạo khoa.
Ý kiến của sinh viên về các khó khăn khi học thực hành tại bệnh viện:
Biểu đồ 3.3. Nhận xét của sinh viên về khó khăn khi học thực hành lâm sàng.
Biểu đồ 3.3 cho thấy các khó khăn và hạn chế của việc học thực hành lâm sàng, trong đó có tới 100% sinh viên cho rằng “tỷ lệ sinh viên/giảng viên còn cao”, một số hạn chế khác được đưa ra như “Giảng viên ít tham gia quãn xuyến sinh viên”, nhiều đối tượng cùng học như đại học, cao đẳng, chuyên khoa cấp 1 và học sinh, sinh viên các trường khác nên có những sinh viên hầu như không được thực hiện thủ thuật.
Theo ý kiến của các giảng viên, trong quá trình học thực hành, sinh viên phải rèn luyện các kỹ năng, thái độ và liên hệ các kiến thức sách vở vào thực tế. Việc học thực hành là tốt khi sinh viên sử dụng được lý thuyết vào việc chăm sóc trên người bệnh, sử dụng thành thạo các kỹ năng lâm sàng, có thái độ phù hợp với chuẩn mực thực hành và chuẩn mực nghề nghiệp. Sinh viên có thể đạt được các mức độ phù hợp với các tiêu chí của chuẩn đầu ra có nghĩa là việc thực hành đạt kết quả tốt. Còn đa số sinh viên cho rằng việc thực hành là tốt khi sinh viên đạt được kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu năng lực nghề nghiệp.
51
Ý kiến của giảng viên và sinh viên về các đối tượng cần tham gia vào đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên:
Biểu đồ 3.4. Các đối tượng cần tham gia vào đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên.
Biều đồ 3.4 cho thấy có hai nhóm đối tượng chính là giảng viên và sinh viên được đa số ý kiến đề xuất tham gia đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên. Các lý do được đưa ra là: giảng viên là người trực tiếp quản lý và giảng dạy sinh viên đồng thời cũng là người đánh giá và cho điểm sinh viên, sinh viên là người trực tiếp tham gia vào hoạt động học thực hành, có thể thấy được những khó khăn và thuận lợi trong quá trình học nên việc tự đánh giá của sinh viên là cần thiết, người bệnh và gia định người bệnh là “khách hàng” của hoạt động chăm sóc nên cần sự đánh giá của người bệnh để thấy được chất lượng của hoạt động chăm sóc, nhân viên bệnh viện là người tham gia giám sát và hướng dẫn sinh viên nên việc đánh giá cũng quan trọng. Tuy nhiên, giảng viên không phải lúc nào cũng ở bên sinh viên, còn việc tự đánh giá của sinh viên lại mang tính chủ quan, nhân viên bệnh viện do phải quản lý tất cả các sinh viên của nhiều trường nên nhiều khi “không thể nhớ hết tên sinh viên”, người bệnh do tình trạng sức khỏe và tâm lý khi nằm viện nên thậm chí “một số người bệnh không phân biệt được sinh viên các
52
trường mặc dù sinh viên có mang thẻ”, do đó rất khó có được sự chính xác khi khảo sát sự đánh giá của nhân viên bệnh viện và người bệnh.
Theo ý kiến của các giảng viên lâm sàng, các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng hoạt động học lâm sàng nên quy về quy trình điều dưỡng và theo năng lực – một cách đánh giá phù hợp với xu thế và cách đào tạo theo năng lực. Tuy nhiên, không phải tất cá các năng lực được đề xuất trong bộ Chuẩn năng lực của điều dưỡng viên Việt Nam đều nên đưa ra đánh giá, mà chi nên đánh giá 2 năng lực là năng lực thực hành chăm sóc và năng lực giao tiếp và giáo dục sức khỏe.
Các tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên:
STT Các tiêu chuẩn được đưa ra. Giảng viên Sinh viên
1 Nhận định được tình trạng người bệnh. 18 16
2 Theo dõi được diễn biến của từng người bệnh. 16 15
3
Xác định ưu tiên chăm sóc dựa trên tình trạng người
bệnh. 17 17
4 Đưa ra được các chẩn đoán chăm sóc phù hợp. 19 15
5 Đưa ra được kế hoạch chăm sóc phù hợp. 19 18
6 Dùng thuốc hiệu quả cho người bệnh. 15 13
7 Thực hiện thủ thuật hiệu quả. 16 14
8 Giao tiếp hiệu quả với người bệnh. 13 11
9 Giáo dục sức khỏe hiệu quả cho người bệnh. 11 12
Bảng 3.1. Các tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành của sinh viên.
Các tiêu chí được sinh viên và giảng viên đưa ra được trình bày theo Phụ lục 3. Một số kiến nghị được sinh viên đưa ra để nâng cao chất lượng hoạt động học lâm sàng là: phân bố lịch học và thời gian học thực hành ở các khoa và hợp lý hơn; tăng thêm số lượng giảng viên lâm sàng; giảng viên lâm sàng hướng dẫn nhiều hơn về nhận định thực thể; chia sinh viên thành các nhóm nhỏ hơn và mỗi nhóm có một giảng viên lâm sàng hướng dẫn để tiện học thực hành; tạo điều kiện cho sinh viên
53
tiếp xúc với nhiều trang thiết bị hiện đại hơn; sinh viên cần học xong phần lý thuyết rồi mới thực hành tại bệnh viện.
Sau khi phỏng vấn sâu giảng viên và sinh viên, tác giả đưa ra bộ công cụ đánh giá hoạt động học thực hành tại bệnh viện như sơ đồ sau và Phụ lục 3.
Sơ đồ 3.1. Cấu trúc của bộ công cụ.
Bộ công cụ đánh giá chất lượng hoạt động học thực hành tại bệnh viện của sinh viên điều dưỡng. (Dự kiến) Năng lực thực hành chăm sóc. Năng lực giao tiếp và giáo dục sức khỏe. Nhận định được tình trạng người bệnh: các tiêu chí 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, Theo dõi được diễn biến của từng người bệnh: các tiêu chí 12, 13, 14. Xác định ưu tiên chăm sóc dựa trên tình trạng người bệnh: tiêu chí 15, 16, 17, 18.
Đưa ra được các chẩn đoán chăm sóc phù hợp: các tiêu chí 19, 20. Đưa ra được kế hoạch chăm sóc phù hợp: các tiêu chí 21, 22, 23.
Dùng thuốc hiệu quả cho người bệnh: các tiêu chí 24, 25, 26, 27. Thực hiện thủ thuật hiệu quả: các tiêu chí 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38.
Giao tiếp hiệu quả với người bệnh: các tiêu chí 39, 40, 41, 42, 43. Giáo dục sức khỏe hiệu quả với người bệnh: các tiêu chí 44, 45, 46, 47, 48, 49.
54
Mô tả cách sử dụng bộ công cụ:
Các tiêu chí được xây dựng thành phiếu đánh giá sinh viên theo thang đo 5 mức độ: 0: Chưa đạt, 1: Đạt, 2: Khá, 3: Tốt, 4: Rất tốt.
Riêng với các tiêu chí 38, 48, 49 là các điểm định kỳ và điểm thi kết thúc học phần thực hành theo thang điểm 10 do giảng viên đánh giá sinh viên bằng cách kiểm tra thực hiện thủ thuật, điểm kế hoạch chăm sóc và điểm thi, sau đó sẽ được chuyển đổi thành thang Likert theo như Phụ lục 5.
Bộ công cụ này được xây dựng dành cho đánh giá quá trình. Giảng viên lâm sàng và sinh viên sẽ được phát phiếu đánh giá vào đầu đợt học thực hành. Trong quá trình học thực hành, giảng viên lâm sàng và sinh viên sử dụng phiếu đánh giá để khoanh tròn vào mức độ đạt các tiêu chí của sinh viên. Riêng các tiêu chí 38, 48, 49 thì chỉ giảng viên lâm sàng cho điểm. Kết thúc đợt học, giảng viên và sinh viên sẽ cộng tổng điểm của các tiêu chí mà mình đã đánh giá (trừ các tiêu chí 38, 48, 49 đối với sinh viên).
Các tiêu chí 38, 48, 49 sẽ được mã hóa lại theo thang thang Likert và cộng vào tổng điểm cho bởi giảng viên.
Sau khi hình thành các tiêu chuẩn, tiêu chí, tác giả thực hiện khảo sát ý kiến đánh giá của giảng viên và sinh viên về sự cần thiết của các tiêu chí trên. Bảng hỏi được thiết kế theo thang đo Likert với 5 mức độ: rất không cần thiết, cần thiết, phân vân, cần thiết, rất cần thiết. Kết quả khảo sát như sau:
3.2. Kết quả khảo sát định lượng giảng viên về sự cần thiết của các tiêu chí. So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí So sánh sự khác nhau về kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm khác nhau về chuyên môn của giảng viên:
Tiêu chí Mức ý
nghĩa Sig Tiêu chí
Mức ý
nghĩa Sig Tiêu chí
Mức ý nghĩa Sig Tiêu chí 1 0.131 Tiêu chí 18 0.193 Tiêu chí 34 0.181 Tiêu chí 2 0.173 Tiêu chí 19 0.097 Tiêu chí 35 0.176 Tiêu chí 3 0.124 Tiêu chí 20 0.219 Tiêu chí 36 0.094
55
Tiêu chí 4 0.354 Tiêu chí 21 0.144 Tiêu chí 37 0.209 Tiêu chí 5 0.162 Tiêu chí 22 0.056 Tiêu chí 38 0.009 Tiêu chí 6 0.120 Tiêu chí 23 0.244 Tiêu chí 39 0.082 Tiêu chí 7 0.005 Tiêu chí 24 0.084 Tiêu chí 40 0.396 Tiêu chí 8 0.065 Tiêu chí 25 0.107 Tiêu chí 41 0.135 Tiêu chí 9 0.391 Tiêu chí 26 0.009 Tiêu chí 42 0.194 Tiêu chí 10 0.011 Tiêu chí 27 0.035 Tiêu chí 43 0.156 Tiêu chí 11 0.035 Tiêu chí 28 0.112 Tiêu chí 44 0.221 Tiêu chí 12 0.007 Tiêu chí 29 0.346 Tiêu chí 45 0.190 Tiêu chí 13 0.102 Tiêu chí 30 0.049 Tiêu chí 46 0.165 Tiêu chí 14 0.037 Tiêu chí 31 0.239 Tiêu chí 47 0.056 Tiêu chí 15 0.065 Tiêu chí 32 0.130 Tiêu chí 48 0.010 Tiêu chí 16 0.035 Tiêu chí 33 0.300 Tiêu chí 49 0.042 Tiêu chí 17 0.060
Bảng 3.2. So sánh sự khác biệt ý kiến đánh giá giữa các nhóm chuyên môn của giảng viên.
Kết quả phân tích phương sai kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các tiêu chí trong các nhóm khác nhau về chuyên môn của giảng viên.
Kết quả phân tích cho thấy đánh giá về sự cần thiết của phần lớn các tiêu chí là giống nhau với mức ý nghĩa 5%. Tuy nhiên, có một số tiêu chí có sự khác biệt khi