1/ Về nội dung:
1.1. Nội dung kiến thứ cở từng bài học được định hướng trong bốn phần
phần của sỏch giỏo khoa chuẩn:
- Kết quả cần đạt (ở đầu mỗi bài học) - Tiểu dẫn (Sau Kết quả cần đạt) - Ghi nhớ (Ở cuối mỗi bài học). - Hướng dẫn học bài
Được định hướng trong 4 phần của sỏch giỏo khoa nõng cao: - Kết quả cần đạt (ở đầu mỗi bài học)
- Tiểu dẫn (Sau Kết quả cần đạt)
- Tri thức đọc- hiểu (Ở cuối mỗi bài học). - Hướng dẫn học bài
Phần “Tiểu dẫn” trong sỏch mới về cơ bản là thống nhất với sỏch giỏo khoa cũ. Sỏch chuẩn thống nhất với sỏch nõng cao. Tuy cú một số điều chỉnh (bổ sung hoặc lược bớt) nhưng đều nhằm mục tiờu cung cấp những tri thức về cuộc đời và sự nghiệp của tỏc giả, hoàn cảnh ra đời của văn bản, xuất xứ của văn bản, đụi khi là tri thức về đặc điểm thể loại văn bản… Bởi vậy, trong phạm vi luận văn chỳng tụi khụng luận bàn nhiều về phần này.
Trong sỏch văn học cũ, khụng cú sự định hướng trước nội dung kiến thức của mỗi bài học như sỏch mới bõy giờ, khụng cú mục Kết quả cần đạt và cũng khụng cú phần ghi nhớ. Chớnh vỡ vậy, nếu học sinh chỉ cú mỗi sỏch giỏo khoa mà khụng cú cỏc tài liệu tham khảo khỏc thỡ sẽ rất khú khăn trong khõu chuẩn bị bài. Nhiều em đọc văn bản lờn khụng biết mỡnh đọc cỏi gỡ, khụng thể trả lời được cỏc cõu hỏi ở phần hướng dẫn học bài, dễ nảy sinh tõm lớ chỏn
nản, bi quan, khụng tự tin vào khả năng của chớnh mỡnh. Kốm theo đú là việc học thụ động, thầy cụ núi gỡ nghe nấy, khụng dỏm cú ý kiến độc lập vỡ khụng cú cơ sở nào để đối sỏnh, kiểm chứng tri thức, sợ núi ra khụng đỳng lại bị cỏc bạn cười chờ. Đối sỏch “an toàn” nhất của cỏc em là thầy cụ giảng, trũ nghe, chộp và về học thuộc lũng, khi trả lời bài hoặc làm bài kiểm tra núi lại những gỡ đó được nghe giảng. Như thế, cỏc em sẽ hoàn toàn thụ động, khụng thể phỏt huy năng lực tư duy sỏng tạo được.
Sỏch giỏo khoa cải cỏch đó chỳ trọng khắc phục hạn chế này bằng việc bổ sung hai mục nhỏ trong một bài học được chọn: Trước khi đưa văn bản vào, nờu Kết quả cần đạt để cả giỏo viờn và học sinh chỳ ý mà đọc – hiểu cho đỳng hướng. Sau khi hướng dẫn học bài, cỏc tỏc giả làm sỏch chốt lại kiến thức trọng tõm trong mục “Ghi nhớ”(mục này chỉ cú trong sỏch chuẩn mà khụng cú trong sỏch nõng cao), thay cho phần tổng kết bài học mà giỏo viờn vẫn thường làm trước đõy. Cả hai mục này đều được đúng khung để tạo ấn tượng, gõy sự chỳ ý đối với người sử dụng sỏch. Mục Kết quả cần đạt và ghi
nhớ chỉ bố trớ ở cỏc văn bản học chớnh, cỏc văn bản đọc thờm khụng cú.
Đõy cú thể xem là một sự đổi mới cú giỏ trị của cỏc tỏc giả làm sỏch giỏo khoa cải cỏch lần này. Đổi mới ấy giỳp học sinh cú thể tự đọc, tự học trước bài học ở nhà, cú thể chủ động trả lời cõu hỏi theo những định hướng nội dung kiến thức trong sỏch. Cỏc em cú thể kiểm chứng những suy nghĩ riờng của mỡnh, tự tin khi đến lớp, tự tin khi trao đổi với thầy cụ và bạn bố
Tuy vậy, định hướng nội dung bài học ở hai bộ sỏch giỏo khoa mới (sỏch cơ bản và sỏch nõng cao) cú sự khỏc nhau do quan niệm của mỗi nhúm tỏc giả biờn soạn cú sự khỏc nhau và cũng do yờu cầu đặt ra với mỗi đối tượng học sinh cũng khụng giống nhau
Để chứng minh cho những nhận định của mỡnh, chỳng tụi xin đưa ra một vớ dụ điển hỡnh:
Bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiờm: Sỏch chuẩn đưa ra hai yờu cầu kết quả cần đạt:
+ Hiểu đỳng quan niệm sống nhàn và cảm nhận được nhõn cỏch của Nguyễn Bỉnh Khiờm qua bài thơ.
+ Biết cỏch đọc một bài thơ kết hợp giữa trữ tỡnh và triết lớ, cú cỏch núi ẩn ý, thõm trầm và sõu sắc
Sỏch nõng cao cũng cú hai yờu cầu kết quả cần đạt:
+ Hiểu được cỏi thỳ và ý nghĩa triết lớ trong lối sống nhàn dật mà tỏc giả đó lựa chọn.
+ Cảm nhận được nột đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ: lời tự nhiờn, giản dị mà cú ý vị, một bằng chứng về sự trưởng thành của ngụn ngữ thơ Nụm.
Yờu cầu kết quả thứ nhất trong cả hai bộ sỏch đều là yờu cầu về nội dung, đều xoay quanh lối sống nhàn, sỏch cơ bản núi rừ ý nghĩa chớnh của lối sống ấy là vẻ đẹp nhõn cỏch Nguyễn Bỉnh Khiờm, sỏch nõng cao khụng núi rừ mà để cho học sinh tự tỡm và núi lờn ý nghĩa, tức là mức độ yờu cầu đó khú hơn. Yờu cầu thứ hai là yờu cầu về nghệ thuật, trọng tõm là vấn đề ngụn ngữ thơ – ngụn ngữ giản dị mà nhiều ẩn ý, cú sự kết hợp giữa chất trữ tỡnh và chất triết lớ. Nhưng ở sỏch nõng cao chỳ ý nhấn mạnh sự đúng gúp mang tầm thời đại của nguyễn Bỉnh khiờm- ngụn ngữ của bài thơ là bằng chứng về sự trưởng thành của ngụn ngữ thơ Nụm, đú là yờu cầu cao hơn mang tớnh chất nghiờn cứu sõu bài thơ này trong tiến trỡnh thể loại của nú.
Nhỡn một cỏch tổng quỏt, mục Kết quả cần đạt trong cả hai bộ sỏch:
chuẩn và nõng cao tương đối thống nhất về định hướng nội dung bài học- chủ yếu định hướng hai vấn đề cần đạt khi đọc – hiểu một văn bản là: giỏ trị nội dung và giỏ trị nghệ thuật. Nhưng cỏch thức diễn đạt, tớnh chất định hướng cú nhiều chỗ khỏc nhau. Sỏch nõng cao đa số định hướng một cỏch khỏi quỏt, yờu cầu học sinh phải suy nghĩ, tư duy nhiều hơn, sỏch chuẩn đa số định hướng bài học một cỏch cụ thể, rừ ràng, dễ nhỡn nhận vấn đề hơn. Đõy cũng là một chủ ý tớch cực của người biờn soạn sỏch giỏo khoa nhằm hướng tới sự phự hợp với đối tượng tiếp nhận.
Một điều đỏng lưu ý là qua việc khảo sỏt mục Kết quả cần đạt trong
sỏch giỏo khoa mới, chỳng tụi nhận thấy cỏc mục tiờu sỏch Ngữ văn cải cỏch đưa ra vẫn phần lớn nhấn mạnh yờu cầu về nhận thức, về kiến thức hơn là yờu cầu về giỏo dục cảm xỳc, phỏt triển tõm hồn và cỏ tớnh cho học sinh. “Trong lỳc, chớnh cỏi thứ hai mới là bản chất và là lớ do tồn tại của mụn ngữ văn trong nhà trường. Với cỏch xỏc định mục tiờu như thế, thầy và trũ vẫn được đặt trong tư thế phải chấp nhận một chõn lớ đó được cài đặt sẵn…” [33].
Tuy mục kết quả cần đạt viết ngắn gọn nhưng là mục hết sức quan
trọng, cần thiết cho người sử dụng sỏch giỏo khoa, đấy là cỏi đớch mà người học buộc phải đạt tới, người dạy cần lưu ý để giỳp người học đạt được tri thức ấy. Kết quả cần đạt như là mục tiờu phải đi đến cho từng bài học cụ thể, đồng thời là tiờu chớ để người học tự kiểm tra, đỏnh giỏ. Nếu chỳ trọng và sử dụng đỳng mức, hiệu quả mục này sẽ cú thể tạo thành một thúi quen trong việc rốn luyện ý thức và khả năng tự học, tự nghiờn cứu của học sinh. Điều này khỏc với sỏch giỏo khoa cũ, cú sỏch nhưng học sinh khú mà tự học, chỉ cú thể học theo lời giảng của thầy, bản thõn khụng biết mỡnh sẽ phải đạt được cỏi gỡ trong và sau giờ học.
Trong sỏch nõng cao chỉ cú phần Kết quả cần đạt mà khụng cú phần ghi nhớ cú lẽ do quan niệm học sinh học ban khoa học xó hội và nhõn văn là
đối tượng học sinh khỏ - giỏi bộ mụn văn nờn cỏc em sẽ tự tổng hợp được kiến thức cho mỡnh mà khụng cần cú sự tổng hợp sẵn. Cũn học sinh thuộc ban cơ bản phần lớn là khụng học chuyờn sõu về văn học, lực học ở bộ mụn văn chủ yếu là trung bỡnh trở xuống, khả năng tự tổng hợp kiến thức rất hạn chế nờn sỏch giỏo khoa cú phần tổng hợp sẵn để cỏc em tham khảo và ghi nhớ kiến thức trọng tõm. Suy nghĩ và biờn soạn như vậy cũng là cú lớ, song tất cả mọi giải phỏp đều cú tớnh hai mặt của nú: khụng tổng hợp học sinh dễ nắm bắt cỏc vấn đề khụng trọng tõm, lan man thậm chớ lệch chuẩn. Tổng hợp sẵn lại hỡnh thành ở cỏc em thúi ỉ lại, lười nhỏc, khụng chịu vận động tư duy để tỡm ra chõn lớ. Theo chỳng tụi, trong phần kết quả cần đạt đó đặt ra cỏc yờu cầu về
nội dung và nghệ thuật học sinh cần nắm bắt, nếu tinh ý sẽ thấy đú là trọng tõm kiến thức rồi, phần ghi nhớ gần như lặp lại ý của phần kết quả cần đạt chỉ cú
điều người viết chọn lọc ngụn ngữ để diễn đạt khỏc đi thụi, và liệu yờu cầu học sinh ghi nhớ cú thực tế, học sinh cú nhớ được khụng ? Hơn nữa, thầy và trũ sẽ hiểu “ghi nhớ” là những gỡ cần phải thuộc sau mỗi bài học, nghĩa là nú trở thành sự ỏp đặt đối với người học, như thế sẽ khú phỏt huy được năng lực tự chủ, sỏng tạo của học sinh. Bởi thế, chỳng tụi nghĩ phần này khụng cần thiết.
Sỏch giỏo khoa nõng cao cú bổ sung phần tri thức đọc - hiểu. Mục này được đặt ở phần cuối cựng của bài học, chủ yếu cung cấp những tri thức cơ bản nhất về đặc trưng thể loại cho giỏo viờn và học sinh. Chẳng hạn cuối bài học “Cảnh ngày hố” cú phần tri thức đọc- hiểu, cung cấp tri thức về đặc điểm, vai trũ và vị trớ của thể thơ thất ngụn xen lục ngụn (41, 161-162). Hoặc sau
bài học “Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiờm, phần tri thức đọc- hiểu cung cấp
những tri thức về Luật thơ Đường với hai thể quan trọng bậc nhất của thơ
Đường luật là Thể thất ngụn bỏt cỳ và thể tuyệt cỳ. (41, 172-173-174). Sau
bài học “Độc Tiểu Thanh kớ” của Nguyễn Du, Tri thức đọc- hiểu cung cấp tri thức về Cỏch biểu hiện chủ thể trữ tỡnh trong thơ trung đại (41, 177)… Như đó phõn tớch ở trờn, tiến trỡnh phỏt triển của văn học trung đại Việt Nam cú thể thấy rừ trong tiến trỡnh phỏt triển cỏc cụm thể loại và thể loại văn học. Khụng cú tri thức về đặc trưng thể loại văn học trung đại khụng thể nào hiểu đỳng và hiểu sõu sắc (chưa kể chuyện hiểu sai, hiểu lệch) giỏ trị của cỏc văn bản văn học trung đại. Chớnh vỡ thế, đõy là một mục quan trọng giỳp giỏo viờn và học sinh đọc- hiểu đỳng hướng. Nhưng rất tiếc, mục này chưa được chỳ trọng bố trớ cho thật bài bản và hệ thống. Chuyện cú những bài cựng một nhúm thể loại với bài khỏc thỡ cú thể cắt bỏ mục Tri thức đọc- hiểu ở đõy chỳng tụi hoàn
toàn nhất trớ. Nhưng nờn sắp xếp Tri thức đọc- hiểu ở bài học được xếp trước. Cũng chỳ ý thể loại nào cú trước và làm cơ sở cho thể loại cú sau thỡ cần cung cấp tri thức đặc điểm thể loại cho thể loại xuất hiện trước. Chẳng hạn: Bài Tỏ
lũng của Đặng Dung là thể thất ngụn bỏt cỳ (thuộc thơ Đường luật). Bài
“Nhàn” của Nguyễn Bỉnh Khiờm là thơ Nụm Đường luật (cũng thuộc thơ Đường luật). Thơ chữ Nụm đương nhiờn phải xuất hiện sau thơ chữ Hỏn, trờn cơ sở của thơ chữ Hỏn. Theo trỡnh tự sắp xếp trong sỏch giỏo khoa nõng cao lớp 10, bài “Tỏ lũng” và “Nỗi lũng” xếp trước bài “Nhàn”, trỡnh tự này vừa phự hợp với tiến trỡnh lịch sử văn học, vừa phự hợp với tiến trỡnh phỏt triển thể loại văn học trung đại. Lẽ ra cần cung cấp tri thức thể loại ở những bài xuất hiện trước thỡ sỏch giỏo khoa lớp 10 nõng cao làm ngược lại, ở bài Tỏ lũng và Nỗi lũng khụng cú Tri thức đọc- hiểu mà đến bài “Nhàn” mới cung
cấp tri thức Luật thơ Đường. Vụ hỡnh chung, sỏch khụng coi trọng cỏch đọc- hiểu theo cụm thể loại của hai bài trước. Hơn nữa, thơ thất ngụn xen lục ngụn là thể thơ xuất hiện sau thơ Đường luật, do người trớ thức Việt Nam dựa vào thể thơ Đường luật mà sỏng tạo ra trờn tinh thần độc lập dõn tộc. Để thấy được sự khỏc nhau, sự sỏng tạo ấy phải cú tri thức về thể thơ Đường luật trước làm cơ sở để đối sỏnh nhưng sỏch giỏo khoa cũng làm ngược lại: đưa tri thức về thơ thất ngụn xen lục ngụn trước, viết rằng “so với thơ thất ngụn
Đường luật…” [41, 162], vậy học sinh và giỏo viờn sẽ lấy cỏi gỡ để “so”?...
Điều cần quan tõm hơn nữa là sỏch chuẩn khụng cú phần Tri thức đọc- hiểu. Cú lẽ, cỏc nhà biờn soạn sỏch cho rằng chỉ học sinh học Ban khoa
học xó hội và nhõn văn mới cần tới tri thức này. Tất nhiờn, ở một số thể loại, sỏch chuẩn cũng cú giới thiệu đặc điểm thể loại trong phần Tiểu dẫn như: thể phỳ, cỏo, truyện truyền kỡ, văn tế… nhưng nhỡn chung là ớt ỏi, sơ sài, chưa thể đỏp ứng cỏc yờu cầu đọc – hiểu văn bản văn học trung đại theo đặc trưng thể loại.
Nội dung giảng dạy cỏc văn bản văn học trung đại Việt Nam cũn được thể hiện qua phần cõu hỏi hướng dẫn học bài trong sỏch giỏo khoa. Hệ thống cõu hỏi hướng dẫn học bài trong sỏch giỏo khoa mới cho thấy, nội dung giảng dạy văn học trung đại trong giai đoạn hiện nay đó cú sự chuyển hướng nhất định. Cỏc cõu hỏi đa phần mang tớnh chất gợi mở, định hướng nhằm giỳp học
sinh bước đầu tiếp cận bài học bằng giỏ trị tự thõn của cõu chữ trong văn bản chứ khụng phải chịu sự chi phối của những tư tưởng chớnh trị, xó hội thời hiện đại. Hiện nay, cỏc soạn giả đó quan tõm đến tỏc phẩm như một sản phẩm văn chương, đó chỳ trọng đến đặc trưng thể loại văn bản, quan tõm đến việc phõn tớch cỏc giỏ trị nghệ thuật như là một phần quan trọng của một tỏc phẩm văn học. Nội dung bài học ớt mang tớnh chất ỏp đặt ý kiến của người biờn soạn kiểu như hóy chứng minh tư tưởng nhõn đạo của tỏc giả qua bài thơ A, tư tưởng yờu nước qua tỏc phẩm B như phần nhiều cỏc cõu hỏi trong sỏch cũ. Sỏch cũ cũng đa phần khụng đặt cõu hỏi dẫn dắt để cho HS tự tỡm hiểu, tự làm việc, tự mỡnh rỳt ra cỏc nhận định cần thiết như ở sỏch giỏo khoa mới.
Vớ dụ: Những cõu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của bài học Trao duyờn ở sỏch cũ, người biờn soạn đó nờu rừ ý kiến đỏnh giỏ của mỡnh về nội
dung bài học “Trong tỏm cõu mở đầu đoạn thơ, Thỳy Kiều tõm sự với Thỳy Võn về nỗi bất hạnh của đời nàng và nhờ em giỳp mỡnh giải quyết nỗi khổ tõm riờng: vỡ phải cứu cha, vỡ hạnh phỳc cả gia đỡnh, Thỳy Kiều phải từ biệt ra đi làm vợ kẻ khỏc, khụng giữ trọn lời thề nguyền với Kim Trọng”… “Trong tỏm cõu tiếp theo, Thỳy Kiều đó dựng những thành ngữ nào để biểu đạt tỡnh chị em, nghĩa vợ chồng cũng như tỡnh cảnh bi thảm của nàng để thuyết phục Thỳy Võn lấy Kim Trọng?” [3, 170], cụng việc của học sinh chỉ là đi tỡm những cõu thơ, những từ ngữ để chứng minh, làm sỏng rừ ý kiến của nhà biờn soạn. Với cỏch định hướng như vậy, học sinh khú cú thể phỏt huy tớnh tự chủ và sỏng tạo vỡ nội dung bài học đó được ấn định sẵn. Cũng ở bài học này, nhưng cỏc soạn giả của sỏch giỏo khoa mới đó “nhường” quyền đỏnh giỏ cho học sinh bằng những cõu hỏi yờu cầu tớnh sỏng tạo và sự tự do bộc lộ tư tưởng: “Việc Kiều nhắc đến cỏc kỉ niệm của tỡnh yờu cú ý nghĩa gỡ?”. “Tỡm những từ ngữ cho thấy Kiều đó nghĩ đến cỏi chết. Việc tập trung dày đặc những từ ngữ đú cú ý nghĩa gỡ?”. “Kiều đối thoại với những ai? Phõn tớch tõm trạng của Kiều qua cỏc lời thoại trong đoạn trớch”. “Nhận xột về mối quan hệ giữa tỡnh cảm và lớ trớ, nhõn cỏch và thõn phận của Kiều qua đoạn trớch.” [31,