IV. Tổ chức dạy học tập đọc
2.Tổ chức dạy đọc hiểu (tìm hiểu bài)
Trong một số tài liệu dạy học, việc tổ chức dạy đọc thành tiếng gọi là “luyện đọc”. Nói như vậy, đọc đã bị thu hẹp nghĩa, chỉ còn ứng với một hình thức đọc - đọc thành tiếng. Từ đây dễ dẫn đến một sai lầm trên thực tế dạy học là giáo viên tiểu học đã không chú ý đúng mức đến luyện đọc hiểu được biểu hiện ở hình thức đọc thầm cho học sinh.
Trên thực tế đọc thầm có ưu thế hơn hẳn đọc thành tiếng ở chỗ nhanh hơn đọc thành tiếng từ 1,5 đến 2 lần. Nó có ưu thế hơn hẳn để tiếp nhận, thông hiểu nội dung văn bản vì người ta không phải chú ý đến việc phát âm mà chỉ tập trung để hiểu nội dung điều mình đọc. Vì vậy,
ngay từ cuối lớp 1 HS đã được học cách đọc thầm và càng lên lớp trên thì kĩ năng này càng được củng cố.
Dạy đọc thầm là làm các việc sau:
2.1. Chuẩn bị cho việc đọc thầm: Cũng như khi ngồi đọc (vì ít khi đứng đọc) thành tiếng, tư
thế ngồi đọc thầm phải ngay ngắn, khoảng cách giữa mắt và sách 30 – 35cm.
2.2. Tổ chức quá trình đọc thầm: Kĩ năng đọc thầm phải được chuyển dần từ ngoài vào
trong, từ đọc to → đọc nhỏ → đọc mấp máy môi (không thành tiếng) → đọc hoàn toàn bằng mắt, không mấp máy môi (đọc thầm); giai đoạn cuối lại gồm hai bước: di chuyển mắt theo que trỏ hoặc ngón tay rồi đến chỉ có mắt di chuyển. Giáo viên phải tổ chức quá trình chuyển từ ngoài vào trong này.
Cần kiểm soát quá trình đọc thầm của học sinh bằng cách quy định thời gian đọc thầm cho từng đoạn và bài. Học sinh đọc xong thì báo cho giáo viên biết, từ đó giáo viên nắm được và điều chỉnh tốc độ đọc thầm.
2.3. Luyện đọc hiểu: Hiệu quả của đọc thầm được đo bằng khả năng thông hiểu nội dung
văn bản đọc. Do đó, dạy đọc thầm chính là dạy đọc có ý thức, đọc hiểu: kết quả đọc thầm phải giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn, bài, tức là toàn bộ những gì được đọc. Giáo viên cần có biện pháp giúp học sinh hiểu bài đọc, bắt đầu từ việc hiểu nghĩa từ. Việc chọn từ nào để giải thích phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh (ở địa phương nào, thuộc dân tộc nào…). Giáo viên phải có hiểu biết về từ địa phương cũng như có vốn từ mẹ đẻ của vùng dân tộc mình dạy học để chọn từ giải nghĩa cho thích hợp, đồng thời phải chuẩn bị để sẵn sàng giải đáp cho học sinh về bất cứ từ nào trong bài mà các em yêu cầu.
Như Tâm lí – Ngôn ngữ học đã chỉ ra, để hiểu và nhớ những gì được đọc, người đọc không phải xem tất cả các chữ đều quan trọng như nhau mà có thể và cần sàng lọc để giữ lại những từ “chìa khoá”, những nhóm từ mang ý nghĩa cơ bản. Đó là những từ giúp ta hiểu được nội dung của bài. Trong những bài khoá văn chương, đó là những từ dùng “đắt”, tạo nên giá trị nghệ thuật của bài. Tiếp đó, cần hướng học sinh đến việc phát hiện ra những câu quan trọng của bài, những câu nêu ý chung của bài. Với các bài khoá văn chương, học sinh cần nắm được các hình ảnh, chi tiết nghệ thuật tiêu biểu nhất.
Kĩ năng đọc thầm được hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập dạy đọc hiểu. Những bài tập này xác định những cái đích mà việc đọc thầm của học sinh hướng tới, đồng thời đó cũng là phương tiện để đạt đến sự thông hiểu văn bản của học sinh. Các bài tập này có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ mình không hiểu, yêu cầu các em giải nghĩa một số từ trong bài, nhớ và tái hiện những chi tiết, hình ảnh của bài. Cũng có thể yêu cầu học sinh nắm ý chung của đoạn, bài, lập được dàn ý, hiểu được giá trị nghệ thuật của một số yếu tố. ở đây cần nói thêm về việc “hiểu” (mà nhiều tác giả gọi là cảm thụ) tác phẩm văn chương. Đó là sự thông hiểu ở một tầng bậc khác, đó không chỉ là hiểu nghĩa của ngôn từ mà còn là những gì đằng sau nó, hiểu cả nghĩa đen và nghĩa bóng. ở Tiểu học cũng phải dạy nghĩa bóng của từ, sự chuyển nghĩa trong văn chương, những cách nói bất thường mặc dù mới ở mức độ thấp.
Hiện nay có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cường dạy đọc hiểu ở Tiểu học, đó không phải là tăng thời gian tìm hiểu bài trong giờ Tập đọc, giảm thời gian luyện đọc thành tiếng mà là tăng cường chất lượng đọc.