của giảng viên lý luận chính trị - hành chính khu vực Đồng bằng sông Cửu Long
(giáo án, phương pháp, phương tiện,…); lên lớp, kiểm tra đánh giá; trong các mối quan hệ giữa người GV và đồng nghiệp, học viên, đơn vị và với cả bản thân họ. Đánh giá biểu hiện TPCN của GV do đó phải đánh giá các mặt biểu hiện TPCN.
Tác phong công nghiệp của GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL được nghiên cứu trên 6 mặt biểu hiện: Kế hoạch giảng dạy; Trách nhiệm và kỷ luật trong công việc; Suy nghĩ và hành động cởi mở trong công việc; Sự khách quan, công bằng trong công việc, Vẻ bề ngoài; và sự quan tâm chăm sóc sức khỏe bản thân của người GV.
3.2.1. Tác phong công nghiệp của giảng viên lý luận chính trị - hành chính khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long biểu hiện ở tính kế hoạch trong công việc
Kết quả nghiên cứu lý luận đưa ra giả định rằng, tính kế hoạch là một trong những biểu hiện đặc thù của TPCN của người giảng viên. Người GV có TPCN trước tiên phải là người làm việc theo kế hoạch: lập kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch của mình. Kế hoạch của người GV phải là sự phù hợp giữa cá nhân và yêu cầu của công việc. Người GV thực hiện công việc theo kế hoạch sẽ giúp họ luôn chủ động trong công việc của mình, không bị công việc thúc ép, giúp GV đạt được phong thái bình tĩnh, tự tin, tự chủ.
Tính kế hoạch trong hoạt động giảng dạy của GV được chúng tôi đánh giá trên rất nhiều tiêu chí khác nhau, có thể phân làm các nhóm tiêu chí chủ đạo: Lập kế hoạch; công khai kế hoạch và thực hiện kế hoạch.
Lập kế hoạch là công việc đầu tiên trong quá trình triển khai kế hoạch. Kế hoạch trong hoạt động giảng dạy của GV có rất nhiều nội dung, nó phải bao quát được mọi mặt của công tác giảng dạy. Qua quá trình nghiên cứu, chúng tôi đưa ra 10 nội dung mà một bản kế hoạch người GV cần có trong hoạt động giảng dạy của mình.
Với câu hỏi: “Trong công tác giảng dạy, người GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL có (các nội dung nào trong các nội dung sau)?”. Sau khi được xử lý thu được kết quả như bảng 3.8:
Bảng 3.8: Tự đánh giá của GV GVLLCT- HC về lập kế hoạch giảng dạy của bản thân (N = 99) STT Kế hoạch của GV Có Không Tổng số Số phiếu Tỷ lệ(%) Số phiếu Tỷ lệ(%) Số phiếu Tỷ lệ(%) 1 Thời gian, thời lượng 89 89.9 10 10.1 99 100 2 Địa điểm giảng dạy 78 78.8 21 21.2 99 100 3 Nội dung giảng dạy 91 91.9 8 8.1 99 100 4 Đối tượng học viên 92 92.9 7 7.1 99 100 5 Có giáo án 87 87.9 12 12.1 99 100 6 Có quy trình giảng dạy
(thời lượng/ nội dung/
phương pháp/ phương
tiện… cụ thể)
61 61.6 38 38.4 99 100 7 Thời gian đánh giá 76 76.8 23 23.2 99 100 8 Phương pháp đánh giá 67 67.7 32 32.3 99 100 9 Nội dung đánh giá 74 74.7 25 25.3 99 100 10 Tiêu chí (Barem điểm) 85 85.9 14 14.1 99 100
Biểu đồ trên dễ dàng cho chúng ta thấy nhìn chung, người GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL có kế hoạch giảng dạy tương đối toàn diện. Tất cả các nội dung cần phải có trong một kế hoạch giảng dạy đều được lựa chọn “có” nhiều hơn “không” trong phiếu trả lời của các GV. Yếu tố xuất hiện câu trả lời “có” ít nhất là “quy trình giảng dạy” cũng chiếm tới hơn 60% câu trả lời.
Nghiên cứu cụ thể hơn, đề tài phân tích các yếu tố trên thành các nhóm nội dung. Bao gồm 3 nhóm nội dung: (1) Kế hoạch giảng dạy: Có kế hoạch giảng dạy (theo năm/quý) rõ ràng/ thời gian: thời lượng lên lớp/ nội dung bài giảng/ Lớp (đối tượng)/ địa điểm/ … theo đúng sự phân công/ nhu cầu đơn vị; (2) Kế hoạch bài giảng: Bài giảng theo đúng quy trình: Có giáo án, có quy trình giảng dạy (thời lượng/ nội dung/ phương pháp/ phương tiện… cụ thể); (3) Kế hoạch đánh giá/kiểm tra: Thời điểm đánh giá/ Phương pháp đánh giá/ Nội dung đánh giá/ Tiêu chí đánh giá.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, các GV có kế hoạch nhiều nhất trong nội dung kế hoạch giảng dạy. Trong công tác của mình, người GV đã có kế hoạch dài hạn (theo tháng/ quý/ năm học) rõ ràng. Kế hoạch này được thể hiện một cách chung nhất theo các nội dung: thời gian, thời lượng; địa điểm, nội dung giảng và đối tượng học viên. Thông thường, các nội dung này đều không phải do người GV tự thiết kế được, mà đó là kế hoạch phân công của đơn vị đối với cán bộ giảng dạy. Bản thân phần nội dung kế hoạch này chỉ thể hiện được yêu cầu về mặt chuẩn bị các mặt nội dung bài giảng và thời gian đối với người GV. Sự sắp xếp/phân công công tác của các đơn vị càng rõ ràng, thì người GV càng có cái nhìn cụ thể hơn về kế hoạch giảng dạy của họ. Kết quả số liệu thống kê trên đây cho thấy, kế hoạch giảng dạy của GV là một trong những nội dung được lựa chọn “có” nhiều nhất, chứng tỏ, các đơn vị quản lý của GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL đã tạo điều kiện rất tốt cho GV của họ trong bố trí, sắp xếp, phân công lịch công tác của các GV. Điều này cho phép các GV có được sự chuẩn bị chu đáo hơn về mọi mặt để họ có thể chủ động hơn trong quá trình giảng dạy.
Đi vào nghiên cứu cụ thể hơn, trong một kế hoạch giảng dạy phải bao gồm kế hoạch các bài giảng. Có hình dung được “kịch bản” của mình ra sao khi đứng lớp, người GV mới có thể tự tin và linh hoạt được trong quá trình giảng dạy. Biểu hiện rõ nhất của kế hoạch giảng dạy chính là giáo án và nội dung giáo án. Vì vậy, thành phần kế hoạch bài giảng này được chúng tôi lựa chọn 2 yếu tố: có giáo án và có quy trình (nội dung giáo án) rõ ràng. Khi các GV lựa chọn, kết quả thống kê cho thấy, đa số các GV trước khi lên lớp đều có giáo án (87,9%), tuy nhiên, nội dung giáo án thể hiện trong quy trình giảng dạy (thời lượng, nội dung, phương pháp, phương tiện… cụ thể) của từng bài, từng nội dung giảng lại chưa được rõ ràng (chỉ có 61,6% số người trả lời “có”). Điều này nói lên sự chuẩn bị về mặt bài giảng của GV mới chỉ cao ở mặt hình thức, tức là họ có chuẩn bị, nhưng về mặt nội dung thì chưa được cụ thể. Có thể hiểu được rằng, giáo án là một trong công cụ cơ bản của người GV, nhưng lại là công cụ cá nhân, mỗi người có một đặc trưng giáo án riêng của mình. Khi phỏng vấn trực tiếp các GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL, chúng tôi rất khó để có thể “xin” được giáo án của họ, họ cho rằng đó là sản phẩm cá nhân và nó linh hoạt trong từng điều kiện giảng dạy cụ thể, các GV chỉ có cái sườn chung nhất cho các nội dung giảng, đó là giáo trình hoặc đề cương bài giảng, còn giáo án không phải là cái có thể phổ biến rộng rãi được. Trong quá trình quan sát trực tiếp các GV lên lớp, chúng tôi nhận thấy rằng, hầu như rất ít các GV mang theo giáo án, đặc biệt là các GV có kinh nghiệm lâu năm trong nghề; công cụ phổ biến nhất hiện tại của các GV khi đứng lớp đó là các giáo án điện tử (đã được thu gọn so với giáo án chi tiết rất nhiều, bản thân giáo án điện tử không thể bao quát được hết tất cả nội dung giáo án chi tiết, mà chỉ có thể trợ giúp phần nào mặt nội dung, còn quy trình giảng dạy không thể sử dụng để trình chiếu được); thậm chí có những GV cũng không cần đến giáo án điện tử hoặc giáo án chi tiết mà họ tự “diễn” như một thói quen lâu năm. Nhìn về khía cạnh tích cực, chúng ta thấy rằng các GV thuộc lòng giáo
họ, đã đạt đến trình độ “quen tay”, “kỹ xảo” nghề nghiệp. Nhưng nhìn ở khía cạnh hạn chế, chúng ta biết rằng giáo dục không phải chỉ là một nghề, càng không phải là một nghề cứng nhắc, bản thân nó là một sự phát triển sáng tạo. Chúng tôi tâm đắc với ý kiến của một GV, lãnh đạo của Học viện Chính trị - hành chính khu vực IV: “Giáo trình là của ngày hôm qua, còn giáo án là của ngày hôm nay”. Bản thân những nội dung trong giáo trình tuy không sai, nhưng nó là những nội dung cứng nhắc, được đúc rút trong quá trình nghiên cứu lý luận; nhiệm vụ của người GV là đưa những nội dung lý luận đã được đúc kết “từ hôm qua” đó, thổi vào trong đó cái hồn của thực tiễn sinh động “ngày hôm nay”, đồng thời phải phù hợp với thực tế của môi trường giảng dạy (đối tượng học viên, thời điểm, thời lượng…). Một bài giảng tốt không phải là một bài thuộc lòng, nó phải là bài giảng mà người nghe hiểu được ý người nói, vận dụng được những nội dung đó trong thực tiễn công tác của mình. Đất nước ta đang hướng đến một nền giáo dục “thực học-thực nghiệp” với công cuộc cải cách toàn diện, triệt để nền giáo dục quốc dân, ngay trong giáo dục và đào tạo lý luận cho cán bộ chủ chốt, cán bộ tạo nguồn, cũng không thể chỉ dừng lại ở mức độ truyền thụ lý luận, mà phải làm cho lý luận trở thành “cây đời”, đó chính là nhiệm vụ của các GVLLCT- HC.
Một phần quan trọng không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy, đó là đánh giá. Muốn đánh giá tốt, người GV phải có kế hoạch đánh giá, tìm hiểu vấn đề này, chúng tôi đưa ra nhóm 4 nội dung cho GV lựa chọn (thời gian, phương pháp, nội dung và tiêu chí đánh giá). Kết quả trong bảng số liệu và trên biểu đồ cho thấy, đây là nhóm nội dung được GV lựa chọn “có” ít nhất trong cả 3 nhóm nội dung chúng tôi đưa ra. Có hai tiêu chí được GV lựa chọn “có” nhiều hơn trong phần kế hoạch đánh giá đó là thời gian đánh giá (76,8%) và barem điểm (85,9%), còn nội dung và phương pháp đánh giá thì được lựa chọn ít hơn.
Giải thích cho điều này, chúng tôi tìm hiểu sâu hơn quá trình đánh giá trong các nội dung đào tạo LLCT- HC, thực tế, các GVLLCT- HC trong công tác đánh giá thường là người “tham mưu” cho đơn vị mình, cụ thể là họ là
người thực hiện các công việc như: làm bộ đề, chấm điểm, coi thi nhưng việc quyết định đề thi và phương pháp thi thì thường không thuộc thẩm quyền của nhóm GV này. Chính vì vậy, họ sẽ không có được kế hoạch về phương pháp và nội dung đánh giá; còn thời gian đánh giá vốn dĩ được thể hiện ngay trong kế hoạch học tập của từng học phần nên người GV có thể dễ dàng nắm bắt; Barem điểm vốn là cái mà người GV tạo ra, họ chính là người “lập kế hoạch” của phần này. Như vậy, chúng ta không thể kết luận được đây là phần kế hoạch còn yếu của người GV, vì họ làm việc theo sự phân công, mặc dù phần lựa chọn của các GV cho phần này thấp hơn cả.
Tóm lại, lập kế hoạch là một phần quan trọng trong công tác giảng dạy của người GV. Người GV càng lập được kế hoạch cụ thể, chi tiết bao nhiêu, thì càng có cơ hội chủ động bấy nhiêu trong công việc của mình. Kết quả nghiên cứu phần lập kế hoạch giảng dạy của GV cho thấy: a/ người GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL nhìn chung đã có kế hoạch tương đối đầy đủ cho công tác giảng dạy. b/ Các phần nội dung kế hoạch giảng dạy của người GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL không tương đồng nhau, cụ thể là phần kế hoạch giảng dạy cụ thể hơn, còn phần kế hoạch bài giảng và kế hoạch đánh giá còn chưa được rõ ràng. Đánh giá chung cho sự không tương đồng này thấy xuất hiện một điều có thể coi là hạn chế về mặt kế hoạch của người GVLLCT- HC, đó là, họ mới chủ động được kế hoạch theo sự yêu cầu của đơn vị (mang tính khách quan), còn sự chủ động kế hoạch trong nội dung giáo án của bản thân (tính chủ quan) còn tương đối yếu. Điều này có thể cho chúng ta đánh giá về mặt TPCN của người GV trong phần lập kế hoạch còn phần nào thụ động, mang tính hình thức.
Công khai kế hoạch là một trong những tiêu chí chúng tôi đưa ra để nghiên cứu TPCN của GVLLCT- HC. Để có thể biết được kế hoạch của người GV có được công khai hay không, chúng tôi hỏi nhóm khách thể là học viên câu hỏi “Học viên có được biết nội dung nào trong kế hoạch giảng dạy
Bảng 3.9: Ý kiến của học viên về sự công khai kế hoạch giảng dạy của GVLLCT- HC khu vực ĐBSCL (N = 130) STT Nội dung kế hoạch Có Không Tổng số Xếp thứ bậc Số phiếu % Số phiếu % Số phiếu % ĐTB Thứ bậc 1. Nội dung giảng 96 73.8 34 26.2 130 100 1.26 2 2. Thời gian giảng 97 74.6 33 25.4 130 100 1.25 1
3. Thời điểm Thi/ Đánh giá 79 60.8 51 39.2 130 100 1.39 3
4. Nội dung đánh giá 23 17.7 107 82.3 130 100 1.83 6
5. Phương pháp Thi/ Đánh
giá 57 43.8 73 56.2 130 100
1.56 4 6. Tiêu chí đánh giá (Barem
điểm) 24 18.5 106 81.5 130 100
1.82 5
Với 6 nội dung được đánh giá, nhìn chung có sự không tương đồng tương đối lớn trong công khai các nội dung trên. Có 3 nội dung được học viên cho là công khai tương đối đầy đủ: Thời gian giảng (74,6%); nội dung giảng (73,8%) và thời điểm đánh giá (60,8%); Hai nội dung đặc biệt gần như ít được công khai đối với học viên là nội dung đánh giá (17,7%) và tiêu chí đánh giá (18,5%).
Chúng ta hoàn toàn có thể giải thích vấn đề trên sau khi đã phân tích xong nhiệm vụ của người GVLLCT- HC. Có sự thống nhất cao trong phần kế hoạch và công khai kế hoạch của người GV đối với học viên. Các phần nội dung tương đối rõ ràng, đầy đủ trong kế hoạch của GV đều được công khai tương đối với HV, các phần chưa được rõ ràng trong kế hoạch của GV thì được đánh giá là chưa công khai từ phía học viên. Đây là một diễn tiến mang tính logic. Bản thân người GV không có được kế hoạch đó, thì họ cũng không thể công khai nó với học viên của mình. Vấn đề nằm ở phương pháp quản lý và phân công nhiệm vụ, người GV chỉ có trách nhiệm trong giới hạn nhiệm vụ của mình mà thôi.
Vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp quản lý giáo dục ở hệ thống các trường LLCT- HC nói riêng và hệ thống giáo dục, đào tạo của ta nói chung.
Cái mà chúng ta cần quan tâm là chất lượng đầu ra của sản phẩm giáo dục, chất lượng đó hiện nay chủ yếu được đo bằng điểm số thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá. Chính vì vậy, đây là một trong những vướng mắc của sự công khai trong đánh giá đầu ra, vì nếu chúng ta công khai hết tất cả những điều sẽ đánh giá, sẽ dẫn đến tình trạng “học tủ, học lệch” của người học. Ở một số nền giáo dục hiện đại, việc công khai các tiêu chí đánh giá là một yếu tố tất yếu đối với học viên, người học có thể đăng ký phần nội dung họ sẽ được đánh giá, sản phẩm đầu ra (kết quả) của quá trình đánh giá, trên cơ sở đó họ sẽ tự giác phấn đấu để đạt được kết quả đã đăng ký. Tuy nhiên, sự đánh giá đó sẽ ở mức độ đòi hỏi sâu về lý luận và sáng tạo trong vận dụng thực tiễn. Vấn đề đặt ra cho chúng ta, không phải là làm thế nào để tránh tình trạng học tủ, học lệch; mà là đánh giá thế nào để sau khi người học đã hoàn thành phần học của mình, còn lưu lại được ở họ những kiến thức cần thiết và sự vận dụng nó một cách linh hoạt trong cuộc sống. Cái mà chúng ta cần tránh, là việc học