PHẠM
Lâu nay, chất lượng lĩnh hội khái niệm tại các trường phổ thông, trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học bị đánh giá là chưa đáp ứng yêu cầu, có nhiều điều cần suy nghĩ. Nhiều người cho rằng “chất lượng lĩnh hội khái niệm” là một khái niệm rất trừu tượng, khó nắm bắt. Song, Ảngghen cũng từng nói: “Mọi chất lượng đều có võ vàn những mức độ khác nhau về số lượng và mặc dù các mức độ ấy khác nhau về chất, nhưng chúng đều có thể đo được và nhận thức đ ư ợ c ” [ 5 , 3 6 0 ] . Chất lượng lĩnh hội khái niệm có thể được chính xác hoá theo ba chỉ tiêu sau: khả năng nắm được bản chất sự vật hiện tượng mà khái niệm nói tới, khả nãng ghi nhớ (lưu giữ), khả nâng vận dụng vào thực tiễn (đặc biệt là các trường hợp mới).
Muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội khái niệm trong môi trường sư phạm, tất cả các chủ thể tham gia vào quá trình này đểu phải có phần trách nhiệm của mình, cần tuân thủ những nguyên tắc được rút ra từ đặc điểm của quá trình hình thành, phát triển khái niệm đã được nêu ở chương 2 và những đặc điểm của sự hình thành, phát triển khái niệm trong môi trường sư phạm ở tiết đầu chương 3.
3.2.1. Về cấu tạo chương trình, phương tiện giảng dạy và chủ thể chuyển giao khái niệm
a/ Mối quan hệ cơ bản của quá trình hình thành, phát triển khái niệm trong mối trường sư phạm, như đã được phân tích ở tiết thứ nhất, là sự tác động giữa hai chủ thể: chù thể chuyển trao khái niệm (giáo viên) và chủ thể lĩnh hội khái niệm (học sinh, sinh viên). Muốn giải quyết tốt mối quan hệ này, chương trình kiến thức đưa vào sách giáo khoa, tài liệu học tập, giáo trình... ngoài yêu cầu chính xác, khoa học, phải đảm bảo phân phối sao cho phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo của các chủ thể.
- Chương trình giảng dạy cần đảm bảo mối liên hệ khăng khít giữa các cấp học, các khối lớp và giữa các môn học. Môi trường sư phạm, như chúng tôi đã xác định ở phần đầu của chương ba, phải được hiểu theo nghĩa là một không gian sư phạm thống nhất, trong đó diễn ra quá trình chuyển trao và tiếp nhận khái niệm một cách dài lâu, không bị chia cắt mảnh đoạn. Không phải vô cớ mà cùng một khái niệm, ta có thể gặp trong nhiều khối lớp, nhiều môn học khác nhau ở những góc độ và cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ như khái niệm “sốnguyên”, được các học sinh lớp một làm quen ngay từ những ngày đầu đến trường, nhưng khái niệm này còn trở đi trở lại trong chương trình của các lớp sau, càng ngày càng khó hơn, trừu tượng hơn. Hoặc như khái niệm “phân tử\ có thể gặp trong môn hoá học, môn vật lý, ở mỗi khối mỗi bộ môn có một đặc thù riêng. Thêm vào đó là việc ưu tiên những môn học tiên quyết, những khái niệm mang tính cơ sở, mà nếu chưa được trang bị, người học sẽ rất lúng túng khi tiếp nhận các khái niệm kế tiếp, thậm chí là không thể tiếp nhận được. Ví dụ như phần lịch sử triết học phải được giới thiệu trước tiên trong chương trình triết học, và các khái niệm “vậ/ chất ”, “ỷ thức” cũng là các khái niệm được ưu tiên.
- Phần lý thuyết cơ bản và phần thực hành của người học cần có tỉ lệ phù hợp với từng môn, từng bài, đặc biệt là với các môn thuộc khoa học xã hội. Từ trước đến nay, các môn khoa học tự nhiên dễ dàng phân chia hai phần này hơn, giúp cho việc truyền thụ và tiếp thu khái niệm được cụ thể, còn đối với những
khai niệm thuộc linh vực khoa học xã hội, rất khó phân chia như vậy, vì chúng vừa mang tính trừu tượng cao, cơ cấu chương trình lại nặng về lý thuyết.
- Cấu tạo chương trình có sự lựa chọn sao cho phù hợp với từng đối tượng xuất phát từ yêu câu khoa học và đảm bảo tính thưc tiễn. Dư luân rộng rãi đang rất
quan tâm đến việc cải cách giáo dục hiện nay, và có nhiều ý kiến cho rằng việc cải cách sách giáo khoa lớp một và lớp sáu nám học 2002-2003, cải cách sách giáo khoa lớp hai và lớp bảy năm học 2003-2004, tương tự là của lớp ba và lớp tám của năm học 2004-2005 này và sẽ còn phải tiếp tục vào những năm sau đó nữa, tuy rất cần thiết nhưng có nhiều bất cập, vì nội dung chương trình nhiều chỗ chưa phù hợp đối tượng và yêu cầu của thực tiễn. Việc cải cách này diễn ra thiếu sự đồng bộ giữa các khối lớp và cấp học, có thể nói là manh mún, phải chạy theo cho kịp thời gian. Liệu việc tiến hành như vậy có làm ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và học tập của khối lớp đó, và từ đó ảnh hưởng đến các khối lớp khác hay không, câu hỏi này đã có nhiều ý kiến phản hồi. Và một vấn đề to lớn hơn nảy sinh là: liệu rằng nội dung cải cách có làm ảnh hưởng đến cả một thế hệ và nhiều thế hệ khác hay không, khi mà việc cải cách này chưa được chuẩn bị một cách chu đáo? Theo chúng tôi, cải cách giáo dục là cần thiết để phù hợp với điều kiện mới, nhưng cần được chuẩn bị kỹ càng, sao cho không phá vỡ lôgic của cả quá trình giáo dục nói chung.
b/Về phương tiện giảng dạy, bao gồm các phương tiện truyền thống như tài liệu viết, sách giáo khoa, sách tham khảo, các dụng cụ trực quan, và các phương tiện giảng dạy hiện đại như máy tính, video, máy chiếu...Chúng ta không lạm dụng những phương tiện này, nhưng phải biết cách sử dụng có hiệu quả, kết hợp có chọn lọc, hỗ trợ cho việc giảng dạy khái niệm. Hiện nay, thời gian dành cho học sinh, sinh viên trên giảng đường nên rút ngắn hơn nữa để họ có nhiều thời gian tự học cùng với các phương tiện hỗ trợ, để họ làm quen với cách thức tự đào tạo, lựa chọn từ nhiều nguồn tài liệu và cũng là để họ rèn giũa tư duy khoa học. Đối với học sinh các cấp nhỏ hơn, phương tiện học tập giúp các em rất nhiều trong việc làm quen với những khái niệm mới, nhất là các khái niệm trừu tượng. Khi được xem trực tiếp những hình ảnh vi phạm luật giao thông của các bạn cùng lứa tuổi dẫn đến những tai nạn
nghiêm trọng qua video, các em học sinh trung học cơ sở có thể làm quen dễ dàng hơn với các khái niệm: “luật pháp”, “nghĩa vụ công dân” ... hoặc việc tự thực hành nối một mạng điện, tự pha chế một dung dịch sẽ khiến các em thấy dễ hiểu hơn rất nhiều so với việc mô tả thí nghiệm bằng lời nói.
c/Về chủ thể chuyển giao khái niệm (người thầy), có thể ví họ giống như người dẫn đường cho học sinh đi tới những vùng kiến thức mới. Yêu cầu đối vói họ rất cao:
- Phải có kiến thức cơ bản khá rộng, không phải chí ở một môn chuyên sâu mà ở cả những môn khác, đặc biệt là những môn có sự liên quan nhiều tới nhau.
- Kiến thức chuyên môn sâu sắc, hiểu kỹ về khái niệm cần truyền thụ: nội hàm, sự hình thành và phát triển, những yếu tố phụ thuộc, những khái niệm tương đồng hoặc tương phản, đặt khái niệm trong cả chương trình, trong hệ thống, dự báo xu hướng phát triển của khái niệm trong tương lai...
- Nghiệp vụ sư phạm chắc chắn, cách truyền thụ khái niệm khoa học, chính xác, hấp dẫn, chủ yếu tổ chức bài giảng hoặc hướng dẫn người học tiếp cận khái niệm chứ không phải nhồi nhét, nặng về giải thích khái niệm. Có như vậy mới phát huy được tính tích cực chủ động của người lĩnh hội.
- Luôn tự trau dồi kiến thức toàn diện để không trở thành lạc hậu so với thực tiễn.
3.2.2. Về p h ía ch ủ th ể lĩn h hội k h á i niệm
Chúnơ tôi xác định chủ thể lĩnh hội khái niệm (người học) là người giữ vai trò chủ đạo của quá trình hình thành, phát triển khái niệm trong môi trường sư phạm, vì vậy từ việc nghiên cứu những đặc điểm mang tính quy luật đã được trình bày ở chương hai, chúng tôi dành nhiều thời gian đề xuất những giải pháp giúp người học tự nâng cao năng lực tiếp nhân, hình thành và vận dụng khái niệm.
3.2.2.1. Muôn lĩnh hội một khái niệm, cần đặt khái niệm ấy trong sự thống
nhất giữa cái lôgic và cái lịch sử
Khái niệm được hình thành từ yêu cầu của thực tiễn nên khi muốn lĩnh hội một khái niệm, chủ thể cần khảo sát đến cội nguồn những điều kiện kinh tế- chính
tn- xã hội làm sản sinh ra khái niệm ấy. Những điều kiện này cũng có thể khiến nội ham cua khai niệm biên đôi một phần hoãc hoàn toàn, nên trong nhiều trườnơ hợp thuật ngữ không hề thay đổi nhưng khái niệm thì đã có sự thay đổi đáng kể.
Ví dụ như khi lĩnh hội khái niệm “côrtg nhàn” ở Việt nam hiện nay chủ thể lĩnh hội phải khảo sát sự biến đổi của một sô' hình thái kinh tế xã hội, từ xã hội phong kiên sang xã hội tư bản chủ nghĩa đên xã hội xã hội chủ nghĩa, phải so sánh cùng một hình thái kinh tế xã hội ở các nước khác với Việt nam để tìm ra các điều kiện kinh tế xã hội mang tính đặc thù. Vào thế kỷ thứ XI, những tiền đề cho sự ra đời của khái niệm “công nhân” ở Việt nam đã xuất hiện. Sự phát triển của chế độ phong kiến, nhu cầu xây dựng các đền đài thành quách, chùa miếu, sự phàn công lao động sâu sắc...làm xuất hiện một lớp người làm công ăn lương. Người ta lấy từ “công” làm cốt rồi gắn thêm những từ chỉ đối tác lao động hoặc phạm vi lao động để tạo thành tên gọi cho họ. Ví dụ: tháng tám năm Tân mùi (1013)“chiếu phát tiền nhẫm công tạo tư quán vu hương ấp phàm bách ngũ thập sơ”(vua Lý phát tiền thuê thợ làm 150 chùa quán ở các hương ấp) (tiền nhẫm công- tiền thuê thợ) [124,17].Tháng 11 năm Mậu tuất (1118), thạch công (thợ đá) khắc tám chữ do chính vua đề vào bia “Thiên hạ thái bình”. Thời Trần, cục Bách tác của triều đình đã có hàng trăm thợ làm việc theo chế độ “công tượng”. Thời Lê, thế kỷ thứ XV, có khái niệm “cố công nhân” để gọi những người phục dịch trong các gia đình: “có hai hạng người phục dịch trong các gia đình là nô tỳ và cố công nhân” [77]. Trong dân gian chúng ta có câu “sĩ, nông, công, thương”để chỉ nhưng người làm một sô' nghề cơ bản. Đối với lao động cho nhà nước được gọi đi với hình thức bắt lao dịch thường gắn với từ “phu”: phu phen tạp dịch, dung phu- lao động khai thác hầm mỏ, đinh phu- lao động đóng tàu thuyền, diêu phu- lao động khai thác và nấu kẽm ...Cuối thế kỷ XIX, thực dân Pháp đẩy mạnh khai thác thuộc địa, tư sản Việt nam và tư sản Hoa kiều bắt đầu xuất hiện , phát triển hoạt động sản xuất và kinh doanh , vì vậy lao động làm thuê được sử dụng nhiều hơn (ước tính khoảng gần 100.000 người), thườnơ ơọi là công nhân thợ thuyền, bắt đầu mang tính hiện đại (công nhân các nghành cơ khí, điện lực, đóng tàu, khai mỏ,...)- Những khái niệm trên được coi là những khái niệm dự báo của khái niệm “công nhân”, thông qua thực tiễn lịch sử
Việt nam mà từng bước được hình thành. Khái niệm “công nhân” chính thức ra đời vào đầu thê kỷ XX, khi bãt đầu có nền công nghiệp theo nghĩa hiện đai. Nhưng phải từ những năm 20 của thế kỷ XX, khi chủ nghĩa Mác- Lênin được truyền bá vào Việt nam thì khái niệm “công nhân” mới trở thành một khái niệm khoa học ở nước ta và được sử dụng rộng rãi. Trong các tác phẩm của Mác, Ảngghen, khái niệm “công nhân” và khái niệm “vô sản” có cùng một nội hàm. Trong “Tuyên ngôn của Đảng Cộng sản”, hai ông viết “Giai cấp vô sản là giai cấp những người công nhân làm thuê hiện đại, vì mất các tư liệu sản xuất của bản thân nên buộc phải bán sức lao động của mình để sống” [88,1,540]. Họ là con đẻ của nền sản xuất công nghiệp hiện đại, nhưng chính cuộc cách mạng công nghiệp đã đẩy họ vào tình trạng vô sản, “những máy móc đã trao toàn bộ công nghiệp vào tay các nhà tư bản lớn và hoàn toàn làm giảm giá trị số tài sản nhỏ bé không đáng kể thuộc về công nhân (công cụ, khung cửi...) thành thử chẳng bao lâu, các nhà tư bản đã nắm hết thảy mọi cái vào tay mình, còn công nhân thì không còn gì nữa” [88,1,442]. Khi chủ nghĩa Mác- Lênin được truyền bá vào Việt nam, vào thời kỳ đầu của thế kỷ XX, giai cấp công nhàn Việt nam cũng là những người vô sản. Từ ngày giành được độc lập dân tộc, giai cấp công nhân cùng quần chúng nhân dân làm chủ đất nước, công nhân không
còn là vô sản nữa, và từ năm 1955 trở đi, khái niệm “ giai cấp vô sản Việt nam” không tổn tại mà thay vào đó là khái niệm “giai cấp công nhân hiện đại Việt nam”. Có ý kiến cho rằng: nếu căn theo đúng những tiêu chuẩn, những đặc trưng mà triết học Mác đã nêu ra thì Việt nam vẫn chưa có giai cấp công nhân hiện đại, bởi những lý do sau:
-Việt nam chưa có chủ nghĩa tư bản phát triển, chưa có nền đại công nghiệp nên chưa có tiền đề cho sự xuất hiện của giai cấp công nhân.
- Giai cấp này phải là giai cấp của những người có tri thức, có trình độ vãn hoá và chuyên môn cao.
Nếu hiểu như vậy là phi lịch sử, bởi vì, theo dòng thời gian, những điều kiện và nhân tố mới sẽ xuất hiện, những điều kiện và nhân tố cũ mất đi, ở mỗi quốc gia, mỗi châu lục lại mang những đặc điểm riêng biệt nữa. Hiện nay, giai cấp công nhân còn phân hoá thành công nhân lao động chân tay, công nhân nghiên cứu khoa học và
công nhân dịch vụ. Sự phân hoá này do yêu cầu của thực tiễn quy định, và trong nhận thức, điêu đo được phan ánh băng các khái niêm tương ứng. Giai cấp công nhân hiên nay phải tự giác trau dồi kiến thức mới đáp ứng được yêu cầu của thời đại. Họ vẫn tiếp tục thực hiện sứ mệnh lịch sử thế giới của minh, nhưng trong một hoàn cảnh xã hội khác với những năm ở hai thế kỷ trước. Màu thuẫn tư sản và vô sản c ũ n ơ có biến dạng, dẫn tới cuộc đấu tranh giữa hai giai cấp này trở nên phức tap hơn bao giờ hết. Muốn hiểu đúng khái niệm “công nhân” hiện nay, không có cách nào khác là đi tìm và so sánh những “hoàn cảnh xã hội khác” đó.
Tương tự như vậy, khái niệm “ bình đẳng” được “ xem xét dưới bất cứ hình thức nào, bình đẳng tư sản hay bình đẳng vô sản, cũng đều là sản phẩm của sự phát triển lịch sử, vậy nên, để tạo ra khái niệm này, cần có những điều kiện lịch sử nhất định, bản thân những điều kiện này, đến lượt mình, lại giả định phải có một lịch sử lâu dài trước đó” [89,20,842]. Ảngghen nhấn mạnh thêm: “Muốn từ quan niệm ban đầu về sự bình đẳng tương đối, rút ra cái kết luận về một quyền bình đảng trong một nước và trong một xã hội , muốn cho kết luận đó thậm chí có thể xuất hiện như một cái gì tự nhiên, hiển nhiên, thì phải trải qua hàng mấy nghìn năm, và trên thực tế, mấy nghìn năm đã trôi qua” [89,20,149]. Trên tinh thần đó, Ảngghen đã đi ngược dòng lịch sừ , tìm về những hình thức sơ khai đầu tiên của sự bình đẳng trong những cộng đồng xưa nhất- những cộng đồng nguyên thuỷ, và ông thấy “ cái quyền có một cái
gì chung” chỉ được thực hiện cho những người đàn ông ở một địa vị nhất định, còn
“lẽ dĩ nhiên, phụ nữ, nô lệ, người ngoại lai đều không có quyền đó” [89,20,149]. Thời cổ đại, trong xã hội chiếm hữu nô lệ, người ta sẽ cho là điên rồ cái ý kiến cho