7. Cấu trúc chính của luận văn
1.3.1Mô hình The General Model of Analogy Teaching (GMAT)
Có các mô hình khác nhau của phép tƣơng tự đƣợc sử dụng nhƣ những chiến lƣợc trong việc giảng dạy và học tập khoa học. Những mô hình này đã đƣợc phát triển thông qua nghiên cứu thực hiện bởi nhiều nhà giáo dục. Tuy nhiên, hầu hết các mô
hình đều dựa trên việc giảng dạy tƣơng tự và xây dựng nhằm mục đích phục vụ cho việc giảng dạy của các GV. Một trong những mô hình đầu tiên là mô hình giảng dạy tƣơng tự tổng quát (The General Model of Analogy Teaching – GMAT) đề xuất bởi Hassan Hussein Zeitoun năm 1984.
Định nghĩa của một tƣơng tự trong nghiên cứu này đƣợc dựa trên bốn thành phần cụ thể là “nguồn”, “mục tiêu”, “tƣơng đồng” và “dị biệt”. “Mục tiêu” là các vật không quen thuộc, các vật trừu tƣợng để đƣợc học. Nó có thể là một khái niệm, nguyên tắc, quy luật, lý thuyết hay vấn đề công việc cần đƣợc giải quyết. Khái niệm “nguồn” là các vật cụ thể, quen thuộc, thu đƣợc từ xung quanh hoặc từ một tình huống trong môi trƣờng. Nó đƣợc sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của khái niệm mục tiêu. Khái niệm “nguồn” cũng đại diện cho tƣơng tự và ngƣợc lại. Thuật ngữ “tƣơng đồng” đề cập đến những điểm tƣơng đồng chia sẻ giữa các tính năng tƣơng ứng của khái niệm nguồn và khái niệm mục tiêu. Thuật ngữ “dị biệt” đƣợc sử dụng để chỉ bất kỳ hình thức khác biệt hoặc không tƣơng đồng giữa các tính năng của khái niệm “nguồn” và khái niệm “mục tiêu”. Điều này phá vỡ phép tƣơng tự.
Trong lý luận về phép tƣơng tự tự tạo, cảm xúc của ngƣời học nên đƣợc xem xét. Những cảm xúc tiêu cực cũng có thể kiềm chế động lực tạo ra tƣơng tự của ngƣời học. Vì thế, một tƣ duy tích cực và kích thích tạo nên những cảm xúc tích cực của ngƣời học. Các kích thích bên ngoài và bên trong cũng là một biến quan trọng trong việc tạo ra phép tƣơng tự. Các tƣơng tự tạo ra sẽ phụ thuộc vào mục tiêu của ngƣời học cho dù đó là cho sự hiểu biết, động lực, duy trì. Tƣơng tự nhƣ vậy, ngƣời học có lẽ sẽ tìm kiếm một tƣơng tự mà họ quan tâm và họ có kinh nghiệm tới.
Mô hình GMAT tạo ra phép tƣơng tự thể hiện trong ba giai đoạn sau đây: 1. Giai đoạn tiếp nhận;
2. Giai đoạn tƣơng tác; 3. Giai đoạn phát hiện.
a. Giai đoạntiếp nhận (Reception Phase)
Trong giai đoạn này của mô hình, ngƣời học đƣợc tiếp xúc với khái niệm “mục tiêu” hoặc khái niệm khoa học trừu tƣợng cần học. Điều này bao gồm tất cả những gì liên quan và các khái niệm phụ thích hợp để giải thích cho khái niệm khoa học trừu tƣợng.
b.Giai đoạn tương tác (Interaction Phase)
Giai đoạn tƣơng tác bao gồm những cảm xúc, kích thích, hình ảnh đại diện và các biến tƣơng tác xã hội. Một yếu tố quan trọng của nghiên cứu này là tƣơng tác xã hội của ngƣời học và các nhóm bạn bè của họ trong giai đoạn của quá trình lý luận phép tƣơng tự. Mặc dù, các HS tự tạo ra các tƣơng tự, nhƣng cũng có một nhu cầu tƣơng tác để có thể thảo luận, trao đổi ý kiến hoặc ghi chú và so sánh với các tƣơng tự khác. Các yếu tố tƣơng tác xã hội có thể giúp HS dễ dàng hình thành những cảm xúc và xây dựng sự tự tin và lòng tự trọng của họ trong việc tạo ra các tƣơng tự. Vì vậy, nó là một yếu tố quan trọng, không đƣợc bỏ qua trong quá trình lý luận phép tƣơng tự.
c.Giai đoạn phát hiện(Emergent Phase )
Kết quả của giai đoạn tƣơng tác trong phép tƣơng tự đã làm tăng lên các loại tƣơng tự khác nhau. Cách trình bày tƣơng tự và xây dựng quá trình kết hợp xác định sự phức tạp của tƣơng tự đƣợc tạo ra. Điều này bao gồm các hình ảnh hoặc bằng lời nói minh họa trong bài trình bày và sự tham gia cá nhân của ngƣời học.
Một phần quan trọng của giai đoạn phát hiện là quá trình kết hợp. Quá trình kết hợp giữa các tính năng của khái niệm “nguồn” và “mục tiêu” là một quá trình liên tục tìm kiếm cho sự phù hợp và không phù hợp. Phản ứng với sự không phù hợp là một yếu tố quan trọng trong giai đoạn này. Có ba chiến lƣợc khác nhau đƣa đến để khắc phục tình trạng không phù hợp trong quá trình kết hợp. Thứ nhất, các tính năng của khái niệm “nguồn” có thể sẽ đƣợc sửa đổi một chút để phù hợp khái niệm “mục tiêu”. Điều này sẽ dẫn đến sửa đổi khái niệm nguồn. Các quá trình sửa đổi, bổ sung khái niệm “nguồn” có phần tƣơng tự nhƣ trong mô hình cầu nối tƣơng tự của Brown và
Clement (1989). Thứ hai, một tƣơng tự hoàn toàn mới có thể sẽ đƣợc tạo ra để chứng minh sự tƣơng tự hiện có và điều này cũng giống nhƣ nhiều mô hình tƣơng tự khác. Chiến lƣợc thứ ba là có thể đƣợc bỏ qua sự không phù hợp đó nhƣng đồng thời đây là một lƣu ý đối với ngƣời học.
Quá trình kết hợp khuyến khích HS trong nhận thức và sáng tạo: nhớ, phản ánh, nhận thức, thao tác, sửa đổi, đánh giá trƣớc khi đƣa ra quyết định cuối cùng. Quá trình này liên tục kết hợp (giữa các tính năng của khái niệm nguồn và các khái niệm phụ) có thể cho phép các HS hiểu sâu về khái niệm mục tiêu và do đó nó giữ lại trong tâm trí của họ trong tƣơng lai.
Nhƣ vậy, tƣơng tự tự tạo có lẽ không đơn giản đối với bản thân ngƣời học bởi sự khác biệt giữa khái niệm mới với kiến thức sẵn có và kinh nghiệm học tập của HS. Trong nhiều mô hình tƣơng tự, một số tƣơng tự đƣợc sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho việc hiểu biết về khái niệm mục tiêu. Về cơ bản, tất cả các mô hình đƣợc xây dựng dựa trên quan điểm của các GV, tác giả SGK. Một số trong các mô hình này, có thể tự đứng vững mà không đƣợc hỗ trợ bởi bất kỳ lý thuyết hiện tại nào là mô hình GMAT (Duit, 1991). Nó cũng để đại diện cho tất cả các mô hình tƣơng tự khác bởi vì nó dƣờng nhƣ là sự kết hợp ý tƣởng của các mô hình hiện có.