trường THPT. [12], [22]
Để thiết kế được bài học vật lí theo yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT, GV cần xác định được cụ thể và hợp lí mối quan hệ giữa mục đích, nội dung, phương pháp, dạy học cũng như mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với đối tượng học và phương tiện dạy học hiện đại. Đồng thời phải bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
2.1.3.1. Lượng hoá mục tiêu bài học
Hiện nay, giáo án của GV hay trong hướng dẫn giảng dạy, mục tiêu bài học (mục đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái niệm hiện tượng,, nội dung định luật... Nhiều khi mục tiêu còn được hiểu là những điều mà GV sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…, củng cố khái niệm…, rèn luyện kĩ năng,...”. Với cách trình bày mục tiêu bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được mục tiêu đó.
Mục tiêu của bài học vừa là cơ sở để lựa chọn PPDH vừa là căn cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do đó
mục tiêu của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là mục tiêu bài học phải được lượng hóa. Người ta thường lượng hóa mục tiêu bằng các động từ hành động, một động từ có thể dùng ở các nhóm mục tiêu khác nhau:
- Nhóm mục tiêu kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận thức của Bloom: nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
- Nhóm mục tiêu kĩ năng: Ta tạm chia làm ba mức độ: biết làm, làm được và làm thành thạo một công việc. Các động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính toán, làm thí nghiệm, sử dụng,...
- Nhóm mục tiêu thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành, phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,...
Ví dụ: Khi nêu mục tiêu về kiến thức và kĩ năng của bài học nào đó nếu ta viết: Học sinh phải nắm vững khái niệm, hiện tượng nào đó,… thì mục tiêu bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa mục tiêu đó, ta sử dụng các động từ hành động như sau: Viết được công thức tính ….; HS tìm ra được bản chất hiện tượng …. (nào đó).
2.1.3.2.Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để tổ chức cho HS hoạt động. Cần lấy các thí dụ trong thực tế để xây dựng các kiến thức mới cũng như vận dụng các kiến thức mới vào đời sống và kĩ thuật.
2.1.3.3. Lựa chọn phương pháp dạy học [20], [30] Quá trình lựa chọn phương pháp qua các bước sau: - Quán triệt mục tiêu bài học.
- Xác định đặc điểm của nội dung: mức độ phức tạp, cấu trúc và logic hình thành kiến thức.
Chú ý đến khả năng của từng học sinh: trình độ kiến thức, trình độ phương pháp, thái độ đối với học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc (sức khoẻ).
Lựa chọn các PPDH phù hợp với mục tiêu, nội dung, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và năng lực dạy học của giáo viên.
- Chú ý việc mở rộng khả năng sử dụng các phương pháp tích cực, độc lập của học sinh. Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những PP quan trọng trong dạy học. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
- Đồng thời phải kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá ”bên ngoài” của HS. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá ”bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng dạy học GQVĐ và các PPDH tích cực khác. Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn. Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có
vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ các PP dạy học trong dạy học kỹ thuật như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án trong dạy học kỹ thuật. Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên. Vật lí là môn khoa học thực nghiệm. Các khái niệm, định lí, định luật.. đều phải gắn liền với thực tế, rút ra từ thực nghiệm. vì vây, để giúp học sinh có thể yêu thích vật lí, tin vào khoa học…; có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất thì giáo viên phải tích cực sử dụng phương pháp thực nghiệm
Phương pháp đàm thoại là một trong những PPDH quan trọng nhất trong dạy học vật lí. Phương pháp đàm thoại thường được sử dụng kết hợp trong các PPDH khác. Cần xây dựng một hệ thống câu hỏi huy động sự tham gia của HS vào bài học và hướng dẫn HS hoạt động nhận thức. Trong mỗi hoạt động, GV dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. Hệ thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, GV phải:
+ Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang tiến hành, luyện tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
+ Tăng số câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
* Một số kĩ năng đặt câu hỏi
Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom.
+ Câu hỏi Biết
Ví dụ: Hãy phát biểu định luật Húc? + Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
+ Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
Ví dụ: Trong trường hợp lực ma sát trượt có hại có cách nào làm giảm tác hại của lực ma sát trượt không?
+ Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
Ví dụ: Qua thí nghiệm em có nhận xét về mối quan hệ giữa độ biến dạng của lò xo và lực đàn hồi?
+ Câu hỏi tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp
mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Hãy trình bày và giải thích một phương án thực nghiệm để xác định xem ma sát trượt phụ thuộc vào các yếu tố nào?
+ Câu hỏi đánh giá: Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
GV cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả HS đều trả lời sai thì GV cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để HS có thể trả lời được vì HS chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập.
2.1.3.4. Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập khác nhau Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học toàn lớp, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập cá nhân, học tập theo nhóm ngay tại lớp.
* Hình thức học tập cá nhân: Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một cách tích cực) nhằm đạt tới mục tiêu học tập. Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau:
- HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học tập những vấn đề GV giáo. - Tự đọc SGK theo yêu cầu của GV
* Hình thức học tập theo nhóm: Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau:
- GV chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập.
- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà có thể là một thành viên bất kì của nhóm) .
- Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả và thảo luận chung (các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). GV tổng kết và chuẩn xác kiến thức.
Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THPT mỗi tiết học chỉ nên tổ chức từ 2 đến 3 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn thành nhiệm vụ.
* Các hoạt động cụ thể
Các yêu cầu trên được thể hiện qua các hoạt động sau:
a. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập) + Đặt câu hỏi nghiên cứu
+ Nêu dự đoán + Đề ra giả thuyết b. Thu thập thông tin
+ Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện + Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,... + Lập kế hoạch khám phá.
Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm; lựa chọn dụng cụ thí nghiệm; chỉ ra đại lượng cần đo; những điều cần xác định trong thí nghiệm; những yếu tố cần giữ nguyên, không thay đổi khi làm thí nghiệm .
c. Tiến hành khám phá
Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm theo hướng dẫn; thay đổi phương án thí nghiệm nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
d. Ghi các kết quả khám phá.
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ thí nghiệm ở mức độ cẩn thận và chính xác cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ... Các hiện tượng xảy ra trong T/N.
+ Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ