10. Cấu trúc của luận văn
1.3.1. Ngôn ngữ
Tđm lí học chỉ ra rằng ngôn ngữ của học sinh tiểu học phât triển rất mạnh cả về ngữ đm, ngữ phâp vă từ vựng – ngữ nghĩa. Vốn từ, câch diễn đạt ngôn ngữ của câc em được tăng lín nhanh qua việc học nhiều môn học, diện tiếp xúc ngăy căng rộng. Môn Tiếng Việt lă môn có lợi thế chủ đạo nhất trong việc phât triển ngôn ngữ cho học sinh tiểu học. Qua câc phđn môn như: Tập đọc, Luyện từ vă cđu, Tập viết, Chính tả, Tập lăm văn học sinh được học những tri thức cơ bản về từ, cđu vă sử dụng chúng trong học tập, giao tiếp hăng ngăy. Việc nắm rõ đặc điểm về câc kiểu cđu nói chung vă cđu kể nói riíng để sử dụng linh hoạt trong học tập vă giao tiếp lă điều hết sức cần thiết.
Tuy vậy, học sinh tiểu học lă lứa tuổi mă ngôn ngữ mới bắt đầu hình thănh một câch có hệ thống, có cơ sở qua quâ trình lĩnh hội kiến thức của câc môn học nín vốn ngôn ngữ của câc em còn khâ nghỉo năn, ít ỏi. Câc em chỉ mới lăm quen vă nắm được vốn từ về những sự vật, hiện tượng gần gũi, quen thuộc hay theo câc chủ điểm về nhă trường, gia đình, quí hương, … nín việc dùng từ để tạo cđu của câc em vẫn còn nhiều hạn chế dẫn đến việc diễn đạt nội dung còn lúng túng, cđu văn (viết vă nói) còn lủng củng, nội dung ý nghĩa cđu văn thiếu phong phú. Mặt khâc, vốn sống của học sinh còn nghỉo năn nín trong tư duy của câc em có được ít vốn từ để tạo cđu vă sử dụng cđu. Đặc biệt, học sinh lớp 4 lần đầu tiín được lăm quen với cđu kể gồm ba kiểu cđu (Ai lăm gì? Ai thế năo? Ai lă gì?) câc em có phần lúng túng khi phđn biệt ba kiểu cđu năy do câc em chưa nắm vững được đặc điểm của từng kiểu cđu cũng như hoạt động hănh chức của nó trong giao tiếp. Nhưng học sinh tiểu học có đặc điểm trực quan trong tư duy, những câi mới lạ dễ thu hút vă đi văo nhận thức của câc em nín kiến thức về cđu kể sẽ được câc em nhanh chóng nắm bắt vă vận dụng trong học tập, giao tiếp sau năy.
1.3.2. Trí nhớ
Học sinh lớp 4 có trí nhớ trực quan – hình tượng phât triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgíc, vì ở lứa tuổi năy hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở câc em tương đối chiếm ưu thế. Câc em nhớ vă giữ gìn chính xâc những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn vă tốt hơn những định nghĩa, những cđu giải thích bằng lời.
Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học sinh quy định. Điều năy còn phụ thuộc văo kĩ năng nhận biết vă phđn biệt câc nhiệm vụ
ghi nhớ (như xâc định được cần nhớ nguyín văn công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn). Hiểu mục đích của ghi nhớ vă tạo ra được tđm thế thích hợp lă điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tăi liệu học tập.
Một số công trình thực nghiệm về trí nhớ cho thấy, nếu học sinh tiểu học ghi nhớ một tăi liệu với sự biết trước lă nó không cần thiết cho quâ trình học tập sau năy vă việc ghi nhớ tăi liệu khâc với sự biết trước lă nó sẽ cần trong thời gian sắp tới, thì ở trường hợp thứ hai năy tăi liệu được câc em ghi nhớ nhanh hơn, lđu hơn vă khi nhớ lại chính xâc hơn.
Nhiệm vụ của giâo viín tiểu học lă hình thănh cho học sinh tđm thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn câc em câch (thủ thuật) ghi nhớ tăi liệu học tập, chỉ cho câc em biết đđu lă điểm chính, điểm quan trọng của băi học để trânh tình trạng câc em phải ghi nhớ quâ nhiều, ghi nhớ mây móc, học vẹt.
1.3.3. Tưởng tượng
Tưởng tượng lă một trong những quâ trình nhận thức quan trọng của học sinh tiểu học. Nếu tưởng tượng của học sinh phât triển yếu, không đầy đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hănh động, trong học tập.Tưởng tượng của học sinh tiểu học đê phât triển vă phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giâo lớn. Nó được hình thănh vă phât triển trong hoạt động học vă câc hoạt động khâc của câc em.
Tuy nhiín tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Nhưng căng về những năm cuối bậc Tiểu học như học sinh lớp 4, tưởng tượng của câc em căng gần hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy lă vì câc em đê có kinh nghiệm phong phú hơn, đê lĩnh hội được tri thức khoa học từ quâ trình học tập. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đê tri giâc được, ví dụ như, câc em lớp 1 thường vẽ người nĩm hòn đâ có tay to hơn chđn. Câc em học sinh lớp 4, lớp 5 đê có khả năng nhăo nặn gọt giũa những hình tượng cũ để sâng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy lă vì câc em đê biết dựa văo ngôn ngữ để xđy dựng hình tượng mang tính khâi quât vă trừu tượng hơn. Như vậy tưởng tượng của học sinh tiểu học đê dần thoât khỏi những ấn tượng trực tiếp, mặt khâc, tính hiện thực trong tưởng tượng của học sinh gắn liền với sự phât triển của tư duy vă ngôn ngữ.
Trong dạy học ở Tiểu học, giâo viín cần hình thănh cho học sinh biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói (cđu trọn vẹn), cử chỉ, điệu bộ của mình, điều năy cũng được xem như lă phương tiện trực quan trong dạy học. Ngôn ngữ chính xâc, giău nhạc điệu vă tình cảm của giâo viín lă yíu cầu bắt buộc.
1.3.4. Tư duy
Nhờ ảnh hưởng của việc học tập mă tư duy của học sinh tiểu học dần dần chuyển từ nhận thức câc mặt bín ngoăi của câc hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính vă dấu hiệu bản chất của hiện tượng. Vì vậy, học sinh lớp 4 có thể phđn tích đối tượng mă không cần tới những hănh động thực tiễn đối với đối tượng đó. Học sinh ở câc lớp năy có khả năng phđn biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khâc nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học cđu kể nói riíng vă việc học cđu tiếng Việt nói chung sẽ giúp học sinh biết câch phđn tích vă tổng hợp.
Đặc điểm tư duy của học sinh không có ý nghĩa tuyệt đối mă chỉ có ý nghĩa tương đối. Trong quâ trình học tập, sự phât triển của tư duy dẫn đến sự tổ chức lại một câch căn bản quâ trình nhận thức, biến chúng tiến hănh một câch có chủ định nhưng trí tuệ sẽ được phât triển đến mức mă cả tri giâc lẫn trí nhớ không tăi năo thực hiện được. Ở đđy, vai trò của nội dung vă phương phâp dạy học đặc biệt quan trọng. Nội dung dạy học vă phương phâp dạy học được thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm tư duy hoăn toăn khâc.
Xuất phât từ những đặc điểm tđm lí trín, chương trình tiểu học thường chia thănh từng giai đoạn. Mặc dù chương trình Tiếng Việt hiện hănh không chia giai đoạn nhưng nội dung dạy học cđu kể vẫn thể hiện tính giai đoạn rất rõ. Theo đó ở lớp 2, 3 việc dạy cđu kể lă dạy thực hănh nói, viết thông qua một hệ thống băi tập. Lớp 4 chương trình bắt đầu cung cấp những khâi niệm ngôn ngữ cơ bản ban đầu về cđu kể phù hợp với đặc điểm tđm lí, nhận thức để giúp học sinh có khả năng học tốt ở những bậc học sau. Việc xđy dựng nội dung dạy học cđu kể ở lớp 4 như vậy lă phù hợp với từng giai đoạn phât triển tđm lí của học sinh tiểu học.
Tiểu kết chương 1
Từ những kết quả nghiín cứu trín, chúng tôi thấy rằng:
1.1 Nhờ sự soi sâng của lí thuyết ngữ dụng học, ngữ phâp học, ngữ nghĩa học hiện đại việc nghiín cứu cđu đê thu được nhiều thănh tựu khoa học về câc kiểu cđu phđn loại theo mục đích nói, trong đó có cđu kể. Đđy lă cơ sở để phđn tích câc đặc điểm cđu kể trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 một câch khoa học, góp phần giúp giâo viín vă những người quan tđm đến vấn đề năy có câi nhìn tổng quât về cđu kể từ đó có câch dạy, câch hướng dẫn cho học sinh sử dụng tiếng Việt trong học tập cũng như trong giao tiếp hăng ngăy căng hiệu quả hơn.
1.2 Những thănh tựu của ngôn ngữ học hiện đại về hệ thống cđu chia theo mục đích nói nói chung vă cđu kể nói riíng có thể được ứng dụng văo dạy học ở tiểu học một câch hiệu quả. Bởi vì hiện nay, quan điểm dạy học đang được đề cao lă dạy tiếng trong giao tiếp vă để giao tiếp. Cđu chia theo mục đích nói nói chung vă cđu kể ở lớp 4 nói riíng chính lă câc kiểu cđu được nghiín cứu từ góc độ giao tiếp. Dạy giao tiếp cho học sinh không thể không dạy học sinh sử dụng đơn vị giao tiếp cơ bản lă cđu.
CHƯƠNG 2
PHĐN LOẠI CĐU KỂ TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT LỚP 4
Để phđn tích đặc điểm của cđu kể một câch khoa học chúng tôi đê tiến hănh khảo sât cđu kể trong câc trích đoạn của chương trình Tiếng Việt 4 vă có kết quả như sau:
Bảng 2.1. Bảng thống kí cđu kể
Số đoạn trích Tổng số cđu Tổng số cđu kể
77 1210
100%
1019 84.2%
Qua kết quả khảo sât 77 đoạn trích trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 với 1210 cđu, chúng tôi thấy được tần suất xuất hiện của cđu kể trong câc đoạn trích lă rất lớn với 1019 cđu, chiếm 84,2% văn bản. Trong một số văn bản cđu kể chiếm tới 100% như “Quí hương” của Anh Đức, “Ông trạng thả diều” của Trinh Đường, “Bêi ngô” của Nguyín Hồng, “Đường đi Sa Pa” của Nguyễn Phan Hâch, …
Cđu kể ở tiểu học được dạy theo quan điểm giao tiếp vă để học sinh dễ dăng tiếp thu những kiến thức năy, để phù hợp với mục tiíu dạy học chương trình đê chia cđu kể thănh 3 dạng khâc nhau vă mỗi dạng cũng có tần suất xuất hiện khâc nhau. Điều năy được thể hiện rõ qua bảng 2.2
Bảng 2.2. Bảng thống kí câc tiểu loại cđu kể
Cđu kể
(1019 cđu)
Ai lăm gì? Ai thế năo? Ai lă gì? Cđu tồn tại
572 cđu 325 cđu 84 cđu 38 cđu
56.1% 31.9% 8.3% 3.7%
Từ bảng số liệu 2.2, chúng ta có thể thấy rằng sâch Tiếng Việt 4 đê có dụng ý rất sđu xa khi sắp xếp thứ tự dạy câc kiểu cđu kể. Căn cứ văo tần suất xuất hiện trong câc văn bản cũng như việc sử dụng câc kiểu cđu kể trong giao tiếp hăng ngăy mă sâch Tiếng Việt 4 đê ưu tiín dạy kiểu cđu Ai lăm gì? đầu tiín – kiểu cđu chiếm đến 56,1% văn bản, tiếp đến lă câc kiểu cđu Ai thế năo? 31,9%, Ai lă gì? 8,3%. Bín cạnh đó kiểu cđu tồn tại cũng xuất hiện 3,7% trong câc trích đoạn của chương trình
nhưng học sinh tiểu học chưa phải học, lín lớp 6 câc em mới được lăm quen với kiểu cđu năy.