Chương 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC SINH THÁI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về đạo đức sinh thái và giáo dục đạo đức sinh thái
1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục đạo đức sinh thái
Đầu tiên, chúng ta phải thừa nhận rằng mặc dù một số bài viết, nghiên cứu đưa ra những lập luận có cả ủng hộ và chưa đồng thuận về GDĐĐST nhưng đều thống nhất cho rằng trước yêu cầu cấp bách về cân bằng sinh thái lâu dài, ĐĐST là phương pháp giải quyết cho những vấn đề MT. ĐĐST trong nhà trường là việc làm cần thiết. Các nghiên cứu đều nhất trí và kỳ vọng rằng GDĐĐST đáp ứng những thách thức chính về môi trường [45] [40] [14]. Không còn tranh luận về việc liệu ĐĐST có nên được dạy trong các nhà trường không mà là ĐĐST nên được dạy như thế nào.
Về khái niệm, ý nghĩa của GD ĐĐST, mối quan hệ giữa ĐĐST, giáo dục sinh thái, giáo dục môi trường và giáo dục PTBV được quan tâm nghiên cứu, qua đóxác định ý nghĩa GDĐĐST trong mối quan hệ này cũng như ý nghĩa GDĐĐST trước các vấn đề MT [15] [46] [47] [48]. Giáo dục môi trường ra đời thông qua hội nghị liên chính phủ năm 1970 nhằm giải quyết vấn đề nóng lên toàn cầu [49]. Tuyên bố Tbilisi, 1978, UNESCO đã đưa ra định nghĩa về giáo dục môi trường, Công ước Stockholm năm 1992 đề xuất áp dụng và lồng ghép giáo dục môi trường vào trong chương trình giảng dạy ở mọi cấp học [49].
David O.Kronlid và Ohman qua phân tích 30 cuốn sách và 20 bài báo quan trọng trên các tạp chí học thuật trong lĩnh vực triết học môi trường đã đưa khung khái niệm để trình bày các lí thuyết ĐĐMT khác nhau được cô đọng trong một khung khái niệm với mục đích tạo điều kiện phân tích sắc thái ĐĐMT trong giáo dục môi trường và giáo dục PTBV. Tác giả cho rằng việc tiếp cận môi trường định hướng giá trị và quan hệ có thể đưa ra những lời nhắc nhở quan trọng về sự phát triển của khái niệm GDPTBV. Một số nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng, GDPTBV đã bỏ qua các mối quan hệ của chúng ta với thiên nhiên, do đó tính bền vững đơn giản trở thành một vấn đề phúc lợi của con người. Các lí thuyết định hướng giá trị có thể hoạt động như lời nhắc nhở quan trọng về sự đa dạng của các trải nghiệm đạo đức tiềm tàng, chẳng hạn liệu các loài, hệ sinh thái… cũng có quyền sinh sôi và phát triển một cách bền vững? Hơn nữa ĐĐST định hướng quan hệ góp phần hoàn thiện GDPTBV qua chia sẻ các quan điểm liên ngành tương tự nhau [48]. GDĐĐST là quá trình tác động sư phạm nhằm cung cấp cho người học nhận thức về ĐĐST (chuẩn mực ĐĐST); thái độ ĐĐST (niềm tin, cảm xúc, giá trị về ĐĐST), kỹ năng ĐĐST (tư duy phản biện, đánh giá về ĐĐST) và hành động ĐĐST [50] [14]
[28] là quan niệm được sự đồng thuận của nhiều nghiên cứu. Ilona Zeber Dzikowska [46] nhấn mạnh rằng mục tiêu của giáo dục sinh thái là khẳng định vai trò của ĐĐST trong việc hình thành nhận thức sinh thái. Quan điểm này đặt nền móng cho các cuộc thảo luận về BVMT dựa trên nguyên tắc đạo đức. Vì vậy, Ilona Zeber Dzikowska cho rằng cần phải thúc đẩy những lối suy nghĩ tận tâm và điều chỉnh hành động của chúng ta dựa trên sự cam kết giữa cá nhân và trách nhiệm cá nhân, tập thể.
Về mục tiêu và nội dung giáo dục đạo đức sinh thái cũng được nhiều nghiên cứu tập trung vào phân tích. Theo Wang (2023), GDĐĐST cần truyền đạt kiến thức về hệ thống sinh thái và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các dạng sống [51]. Đồng thời, GDĐĐST cần khuyến khích tư duy phản biện về các vấn đề môi trường để xác định, phân tích và giải quyết vấn đề MT. Cách hiểu như vậy cũng được nhấn mạnh trong tài liệu của UNESCO [40]. Ngoài ra, một số nghiên cứu mặc dù không trực tiếp nói về mục tiêu của giáo dục ĐĐST nhưng gián tiếp đề cập tới mục tiêu của GDĐĐST cần hướng đến như Tuyên bố Tbilisi [52], khung năng lực PTBV [53].
Nội dung GDĐĐST đã được tác giả Vũ Trọng Dung xác định gồm 03 nội dung GDĐĐST [54] đó là hình thành và giáo dục chuẩn mực ĐĐST; giáo dục việc thực hiện hành vi ĐĐST; giáo dục ý thức đấu tranh, phê phán, khắc phục những hành vi phản đạo đức môi trường. Tác giả Phan Thị Hồng Duyên đã bổ sung và làm rõ trong luận án của mình xác định bốn mạch nội dung GDĐĐST cần giáo dục cho đối tượng sinh viên [55] bao gồm giáo dục ý thức, chuẩn mực,giá trị và hành vi ĐĐST. Bàn về chuẩn mực ĐĐST, một số tác giả đề cao yếu tố giá trị trong GDĐĐST cho HS [56]. Bàn về các giá trị, chuẩn mực ĐĐST, bên cạnh các chuẩn mực ĐĐST giáo dục cho HS theo nghiên cứu của Dương Quang Ngọc [43], Phạm Thị Diệu Hằng trong bài viết của mình có bổ sung thêm chuẩn mực đức sinh thái đó là: thực hành lối sống văn hóa, thể hiện hài hòa giữa mức sống và ý nghĩa của cuộc sống [57].
Về phương thức để GDĐĐST hiệu quả, các nghiên cứu đều khẳng định rằng việc GDĐĐST không mang tính ép buộc hay truyền bá, không nhằm mục đích áp đặt những hành vi đúng mà là tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển trí tuệ và năng lực cảm xúc của cá nhân, từ đó có thể dẫn đến một cá nhân có tính phê phán và tích cực tham gia [56] [58]. Clare Plamner [59] cho rằng việc khuyến khích HS phát triển tư duy phản biện là một thách thức trong GD ĐĐST. Clare Palmer trong phần viết “Introduction” của cuốn sách “Teaching environmental ethics” cũng đã đưa 03 mô hình định hướng GD ĐĐST. Thứ nhất, giảng dạy đạo đức môi trường theo mô hình truyền thống. Mô hình nhằm mạnh phát triển khả năng suy luận đạo đức của HS đối với môi trường. Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐĐST không nhằm mục đích gây ảnh hưởng đến niềm tin, giá trị và thực hành của chính HS (mặc dù chúng có thể thay đổi do những gì họ học được). Định hướng thứ hai, mô hình vận động đạo đức cũng giới thiệu các vấn đề đạo đức có thể xảy ra do môi trường đặt ra và phác thảo một loạt các phương pháp tiếp cận và giá trị có liên quan. Định hướng thứ 3 là “vận động vì môi trường” trong giảng dạy đạo đức môi trường.
Có cách tiếp cận khác trong việc xây dựng mô hình, Jitikan Jinarak và Jasanee Ounvichit đã áp dụng chủ nghĩa John Dewey, chủ nghĩa kiến tạo xã hội Vigosky và phương pháp thảo luận có chủ ý đã đề xuất mô hình 04 bước để học cách suy nghĩ vì sự phát triển môi trường: Bước 1 – Xây dựng sự tự tin vào bản
thân; bước 2 – Suy ngẫm về giá trị và thái độ môi trường, bước 3 – Lập kế hoạch hành động vì môi trường, bước 4 – Suy ngẫm về bản thân trong môi trường [60].
Các yếu tố được tiếp cận chủ yếu trong GDĐĐST của một số nghiên cứu như: học tập dựa trên vấn đề, học tập hành động, thảo luận kết hợp sử dụng các chủ đề về vấn đề ĐĐST, tình huống có vấn đề về ĐĐST, học tập trải nghiệm.
Theo Juilo trong bài viết “Đưa giáo dục môi trường vào chương trình giảng dạy: yếu tố thực tiễn nổi lên từ kinh nghiệm giảng dạy và nghiên cứu” [61] thông qua ba trường hợp minh họa về giáo dục đạo đức đã đưa ra phương pháp giáo dục ĐĐST như: Lựa chọn tình huống môi trường địa phương để trở thành nội dung/
bối cảnh giảng dạy; tích hợp kiến thức để chuyển hóa thực tế; hướng dẫn dạy và học thông qua câu hỏi; dạy và học dựa trên năng lực; dạy và học hợp tác và đánh giá hợp tác, mục đích hình thành. Như vậy, khi HS tích cực phát triển kiến thức, thái độ và hành vi thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động thì hiệu quả sẽ lâu dài hơn [62]. Trong học tập định hướng vấn đề, các phương pháp như: nghiên cứu trường hợp, động não, thảo luận với cơ sở của các phương pháp là phân tích các tình huống cụ thể dưới dạng sự kiện xảy ra mà chủ thể người học có thể phản ứng bằng một số hoạt động.
Về học tập định hướng hành động, Daniel Olssson, Gericke và Boeve-de Pauw trong nghiên cứu đã chỉ ra rằng trải nghiệm định hướng hành động trong giảng dạy tạo cơ hội cho HS giải quyết vấn đề MT theo cách dân chủ và đa nguyên.
Cách tiếp cận đòi hỏi sự chuyển biến cách dạy và học hiện có, cần phải đảm bảo định hướng hành động, tính toàn diện và tính đa nguyên trong GD ĐĐST.
Học tập hợp tác như thảo luận trên lớp hoặc thảo luận theo nhóm nhỏ cũng nhận được sự quan tâm của các nghiên cứu. Hầu hết các tác giả coi đối thoại và tương tác là cần thiết để nâng cao sự phát triển ĐĐST của HS [40], [14], [63].Thảo luận về các vấn đề khó xử ĐĐST trong lớp học mang lại cơ hội tuyệt vời để rèn luyện kỹ năng [64] và kích thích thái độ của người học. Mặc dù thảo luận trong lớp học là cần thiết trong GDĐĐST tuy nhiên tương đối ít nghiên cứu trình bày chi tiết về cách thu hút HS tham gia thảo luận vào các tình huống có vấn đề về ĐĐST.
Ngoài ra, các tác giả nhấn mạnh không khí lớp học, trong đó HS được khuyến khích tham gia tích cực và bày tỏ ý kiến của mình giữ vai trò quan trọng. Các tác giả cho rằng sự thay đổi trong thái độ rất có thể xảy ra khi HS có thể khám phá
các lựa chọn và giá trị một cách bình đẳng và cởi mở. Vì vậy, giáo viên phải sử dụng phong cách giảng dạy bình đẳng với cơ hội tranh luận, bài tập theo nhóm nhỏ và một số hoạt động tự định hướng. Hơn nữa bầu không khí lớp học như vậy sẽ nâng cao sự tự tin và tính trách nhiệm của HS. Lập luận rằng các cuộc thảo luận về các vấn đề đạo đức phải gắn liền với hành động đạo đức nếu GV muốn nâng cao trách nhiệm ở HS. Việc cùng nhau ra quyết định giữa GV và HS là cách cụ thể nhất để thực hiện nâng cao trách nhiệm đạo đức cho HS [40].
Về nguyên tắc GD ĐĐST, các nghiên cứu cho rằng bên cạnh việc giáo dục tác động vào tình cảm của người học, chỉ rõ cơ sở khoa học của giá trị đạo đức thì việc quan trọng là đưa người học vào các trải nghiệm thực tế, khai thác kinh nghiệm của học chứ không nói suông. Bằng cách cung cấp cho HS những trải nghiệm, giáo viên có thể nâng cao hiểu biết về môi trường và cảm xúc cho người học. Tác giả cũng khẳng định có nhiều loại hoạt động trải nghiệm khác nhau có thể được lồng ghép cho các chương trình giáo dục môi trường [67] như các dự án học tập để khôi phục môi trường sống, dự án giảm thiểu chất thải… Các phương pháp hoàn toàn khả thi trong GD ĐĐST.
Về học tập trải nghiệm trong dạy học ĐĐST, Clare Palmer [59] cũng cho rằng: ĐĐST là về môi trường sinh thái nên ít nhất một số hoạt động giảng dạy nên gắn kết tích cực với môi trường, thay vì hoàn toàn là học qua sách. Để làm được mục tiêu này, phương pháp ưu thế trong GDĐĐST là giáo dục trải nghiệm. Tirana và cộng sự với nghiên cứu so sánh đã khẳng định: chương trình hiện tại chưa có sự kết nối với những thay đổi trong cuộc sống hằng ngày liên quan đến công bằng xã hội và MT [66]. Một số nghiên cứu thực nghiệm đã khẳng định tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm trong GD ĐĐST. Murat Genc và cộng sự “ Effects of nature – based environmental education on the attitudes of 7th grade students towards the environment and living organisms and affective tendency” [68] qua thiết kế nghiên cứu thử nghiệm với 30 HS lớp 7 đã cho thấy việc cung cấp cho HS những trải nghiệm thực tế đã góp phần cải thiện thái độ của HS đối với môi trường, sinh vật cũng như xu hướng tình cảm với môi trường, năng lực bản thân để thúc đẩy hành động vì MT của người học.
Nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng các yếu tố trong đời sống học đường là nền tảng quan trọng để GDĐĐST. Trong đó, văn hóa nhà trường và vai trò của
GV – người thể hiện chuẩn mực ĐĐST – đóng vai trò nổi bật trong việc thúc đẩy sự phát triển ĐĐST của HS. Theo Kohlberg, cách tiếp cận dựa trên cộng đồng có tầm quan trọng đặc biệt trong việc tạo dựng bầu không khí đạo đức tại trường học.
Cách tiếp cận này tập trung vào việc chuyển đổi trường học thành cộng đồng dân chủ, mang tính đạo đức và có trách nhiệ với MT, qua đó làm rõ ảnh hưởng của bầu không khí đạo đức đến sự hình thành ĐĐST ở H [69]. Bên cạnh đó, một số bài viết cũng nhấn mạnh đến tính bối cảnh cũng ảnh hưởng hiệu quả GDĐĐST [56], [59], [64]. Chẳng hạn, Clare Palmer [59] cho rằng các chủ đề giáo dục đạo đức môi trường rất rộng lớn, nên nhấn mạnh vào các đặc điểm và các vấn đề MT địa phương.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng kiến thức theo cách thông thường được dạy sẽ không tự nó dẫn đến các hành động để giải quyết vấn đề MT. Vì vậy, hiệu quả của công tác GDĐĐST phụ thuộc GV, từ chuẩn bị đến triển khai và kết thúc bài học. Do đó, luận án tập trung vào các nghiên cứu thực nghiệm biện pháp nhằm định hướng GV tổ chức hiệu quả hoạt động GD ĐĐST. Qua quá trình khảo cứu, tác giả luận án nhận thấy các bài viết trình bày chi tiết các nghiên cứu thực nghiệm về tác động của GDĐĐST đối với HS chủ yếu kết luận rằng có tác động tích cực.
Vì vậy, những bài viết theo hướng trên sẽ không thảo luận trong nghiên cứu, mà tác giả luận án tập trung phân tích cách thức các phương pháp đã được tiến hành để phát triển năng lực bảo vệ môi trường cho người học. Các phương pháp GDĐĐST cho HS nhận được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trên một số phương diện như: trò chơi thử thách đạo đức; phương pháp tranh luận, thảo luận những tình huống khó xử về ĐĐST, phương pháp socrate, đóng vai và phương pháp giải quyết xoay quanh các tình huống có vấn đề trong GDĐĐST tăng tính trải nghiệm cho HS.
Một số nghiên cứu cho thấy trò chơi đã cải thiện và nâng cao khả năng học tập và việc vận dụng trò chơi thử thách đạo đức sẽ tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo, góp phần hình thành tư duy phản biện cho người học, thúc đẩy việc hình thành và tiếp thu các giá trị đạo đức [70].
Phương pháp trò chơi thử thách đạo đức cũng được nhóm các nhà nghiên cứu ở Thụy Điển, Tina Simone Neset và các cộng sự khẳng định trong nghiên cứu
“Serious Gaming for climate Adaptaion – Assessing the potential and challenges
of a Digital Serious Game for Urban Climate Adaptation” [71]. Trong nghiên cứu, nhóm tác giả trên cơ sở khảo sát HS trung học ở Thụy Điển và dựa trên các phiên trò chơi để đánh giá mức độ hỗ trợ nâng cao hiểu biết và lợi ích của các hành động thích ứng với biến đổi khí hậu của HS. Nghiên cứu khẳng định trò chơi có thể thu hút người chơi suy ngẫm về những thách thức liên quan đến việc ra quyết định cũng như hướng tới thách thức với việc nâng dần mức độ phức tạp. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với khẳng định trong nghiên cứu của Dellamarsto Bagus, nhóm tác giả cho rằng người học chơi trò chơi có xu hướng có kỹ năng giải quyết vấn đề cao so với những người cùng lứa chưa bao giờ chơi trò chơi [70]. Dựa trên sáu khía cạnh của thiết kế trò chơi, nhóm tác giả đã đưa ra mẫu thiết kế trò chơi tương ứng với các khía cạnh; đồng thời nghiên cứu cũng trình bày cách thiết kế trò chơi cho từng giai đoạn với mục đích sư phạm và điều kiện thành công cho từng giai đoạn [70]. Nghiên cứu của Lena Hylving, Đại học Oslo cùng cộng sự đã sử dụng phương pháp tiếp cận định tính dựa trên các quan sát có sự tham gia, theo dõi toàn bộ quá trình tạo và tham gia trò chơi của người học, cũng như một loạt cuộc phỏng vấn bán cấu trúc đã khẳng định khung thiết kế trò chơi là một công cụ để khám phá đạo đức, đồng thời trò chơi giúp người học hiểu rõ hơn về mối tương tác phức tạp giữa các vấn đề đạo đức. Nghiên cứu cũng đã quan sát người học qua các trò chơi được thiết kế tập trung vào bất bình đẳng giới, giảm mức tiêu thụ nước hàng ngày, tính bền vững toàn cầu, quyền riêng tư và chia sẻ dữ liệu [72]. Các nghiên cứu cho rằng người học có thể áp dụng các quy tắc, nhìn nhận nhiều khía cạnh, và thực hiện tốt hơn việc đưa ra các đánh giá có đạo đức sau khi chơi trò chơi.
Như vậy, trò chơi thử thách đạo đức là một phương pháp hữu ích trong việc gợi mở tư duy cũng như rèn luyện kỹ năng ra quyết định. Trò chơi được sử dụng làm sinh động các chủ đề giảng dạy, thu hút các phong cách học tập khác nhau và đặc biệt khuyến khích người học hợp tác để giải quyết vấn đề. GV hoàn toàn linh hoạt trong việc vận dụng trò chơi thử thách đạo đức trong dạy học ĐĐST để tạo cơ hội cho HS tham gia, tự bộc lộ cảm xúc suy nghĩ của bản thân trước các tình huống, lựa chọn hành vi đạo đức vì môi trường.
Trong lĩnh vực khoa học, môi trường, tư duy phản biện của người học có khả năng hình thành qua việc tham gia giải quyết tình huống phát sinh trong thực tiễn cuộc sống. Vì vậy, một số nghiên cứu đều đồng nhất rằng khi giảng dạy ĐĐST –