CHƯƠNG 2. TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ KIỂM TOÁN ĐỘC LẬP VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA KHÁCH HÀNG
2.3. Các mô hình Chất lượng dịch vụ
2.3.1. Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984)
Theo mô hình này, chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng cách so sánh giữa cái mà khách hàng mong đợi trước khi sử dụng dịch vụ và cái mà khách hàng nhận được thực tế dịch vụ được cung cấp.
Để đo lường chất lượng dịch vụ, Gronroos (1984) đưa ra ba tiêu chí: (i) chất lượng kỹ thuật, (ii) chất lượng chức năng và (iii) hình ảnh trong đó:
(i) Chất lượng kỹ thuật mô tả dịch vụ được cung cấp là gì và chất lượng mà khách hàng nhận được từ dịch vụ.
(ii) Chất lượng chức năng mô tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật.
(iii) Hình ảnh là yếu tố rất quan trọng, được xây dựng chủ yếu dựa trên chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng của dịch vụ, ngoài ra còn một số yếu tố khác như truyền thống, truyền miệng, chính sách giá, PR)
22
Hình 2.3.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng
Nguồn: Groonros (1984) 2.3.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman et al (1985)
Parasuraman et al (1985) được xem là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực bán hàng khi đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2003).
23
Hình 2.3.2: Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ
Nguồn: Parasuraman và cộng sự (1985) Khoảng cách [1]: Là khác biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó; khoảng cách [2]: Được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan; khoảng cách [3]: Được hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định; khoảng cách [4]: Là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được; khoảng cách [5]: Được hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ.
Parasuraman et al (1985) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm.
Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự,
24
2003). Đến năm 1988, mô hình này được đặt tên là mô hình SERVQUAL dùng để đánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ và rút bớt 10 đặc tính chất lượng dịch vụ thành 5 đặc tính chất lượng dịch vụ:
(1) Phương tiện hữu hình (Tangibles): bao gồm tài sản vật chất, trang thiết bị và ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ.
(2) Độ tin cậy (Reliability): được thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp, chính xác, và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.
(3) Sự đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
(4) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.
(5) Sự đồng cảm (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng khách hàng.
Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, dù còn có nhiều tranh cãi và phê phán (Cronin và Taylor, 1992, 1994; Carman, 1990; Schneider và White, 2004), xong SERVQUAL được thừa nhận là mô hình có giá trị về mặt lý thuyết cũng như thực tiễn, được nhiều nghiên cứu vận dụng trong các lĩnh vực dịch vụ khác nhau như ngân hàng, bán lẻ, bán buôn, y tế, giáo dục ở cả các quốc gia phát triển và đang phát triển (Babakus và Mangold, 1992; Dabholkar và cộng sư, 1996; Chua, 2004; Tan và Kek, 2004;
Mahapatra và Khan, 2007; Aghamolaei và Zare, 2008). Trong lĩnh vực đào tạo đại học, công cụ SERVQUAL đã được sử dụng để đo lường chất lượng cảm nhận (D'Uggento và cộng sự, 2006; Gibbs, 2004; Oldfield & Baron 2000; O'Neill, 2003; Pariseau &
McDaniel, 1997; Shekarchizadeh, 2011; Zafiropoulos & Vrana 2008). Tuy nhiên, De Oliveira và Ferreira (2009) cho rằng các dịch vụ giáo dục có những đặc điểm rất đặc biệt mà thang đo SERVQUAL không đáp ứng được. Latif và cộng sự (2017) cũng đồng ý rằng việc sử dụng SERVQUAL trong lĩnh vực giáo dục có thể không phải là lựa chọn tốt nhất vì giáo dục là một dịch vụ độc đáo và có những đặc điểm khác biệt so với các dịch vụ khác. Clewes (2003) lưu ý rằng các nghiên cứu áp dụng SERVQUAL cần phải được sửa đổi và hiện tại không có sự đồng thuận nào về các khía cạnh của chất lượng dịch vụ hoặc
25
tầm quan trọng của từng khía cạnh trong bối cảnh HE.
2.3.3. Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992)
Cronin và Taylor (1992) đã nghiên cứu và đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERF với kết luận chính trong mô hình này là yếu tố nhận thức chính là công cụ dự báo tốt nhất về chất lượng dịch vụ. Theo Cronin et al (1992) thì mô hình SERVQUAL của Panasuraman Et al (1985) khó hiểu và khó giải thích giữa khái niệm sự hài lòng, sự thỏa mãn và thái độ của khách hàng. Cronin và Taylor (1992) kết luận rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ của một doanh nghiệp nào đó sẽ phản ánh tốt nhất về chất lượng dịch vụ.
Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận
Nghiên cứu này đã nhận được sự ủng hộ của nhiều nghiên cứu sau đó. Thang đo SERVPERF cũng có 22 biến quan sát với 5 thành phần cơ bản tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng. Giống như thang đo SERVQUAL, SERVPERF cũng được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục và trong một số lĩnh vực khác, để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (Firdaus, 2005, 2006a,b; Brochado, 2009; Fortes và cộng sự, 2011; Law, 2013).
2.3.4. Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005)
Theo Firdaus (2005), mặc dù SERVQUAL, SERVPERF được thiết kế như là các công cụ chung dùng để đo lường chất lượng dịch vụ trong đa số ngành công nghiệp, nhưng điều quan trọng là khi áp dụng, từ khung đo lường cơ bản phải sửa đổi thang đo để phù hợp với tình hình cụ thể và thường có những yếu tố bổ sung. Việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những điểm khác biệt do vậy Firdaus (2005) đã đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance), một thang đo mới và toàn diện hơn nhằm đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Thang đo này gồm 41 tiêu chí, trong đó 13 tiêu chí được trích xuất từ SERVPERF, 28 tiêu chí được phát triển thông qua tổng quan tài liệu và các nghiên cứu định tính (thảo luận nhóm, kiểm tra thử nghiệm và làm việc với chuyên gia). Sau đó, Firdaus (2006a) đã so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ
26
đo HEdPERF, SERVPERF và thang đo kiểm duyệt của HEdPERF-SERVPERF để xác định công cụ nào có khả năng đo lường vượt trội. Các phát hiện đã chứng minh rằng HEdPERF là công cụ ưu việt trong việc đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Năm yếu tố của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học là:
(1) Yếu tố phi học thuật (hay hành chính): liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của các nhân viên hành chính.
(2) Yếu tố học thuật: liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên.
(3) Yếu tố danh tiếng: liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học.
(4) Yếu tố tiếp cận: liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận, liên lạc giữa người học với giảng viên và nhân viên hành chính.
(5) Yếu tố chương trình đào tạo: bao gồm những vấn đề liên quan đến tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo.
Brochado (2009) tiếp tục kiểm tra tính hiệu quả của năm công cụ đo lường chất lượng dịch vụ: SERVQUAL, SERVQUAL có trọng số, SERVPERF, SERVPERF có trọng số và HEdPERF, đã thu thập dữ liệu từ một mẫu 360 sinh viên của Đại học Bồ Đào Nha ở Lisbon. Theo kết quả nghiên cứu, SERVPERF và HEdPERF thể hiện khả năng đo lường tốt nhất, nhưng không thể xác định được cái nào là tốt nhất. Sau đó, Sultan và Wong (2010) đã thực hiện một nghiên cứu so sánh giữa HEdPERF và SERVPERF và kết quả là HEdPERF phù hợp hơn trong việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và cho rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể sử dụng HEdPERF để cải thiện chất lượng dịch vụ.