CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC
2.3 Lý luận về phát triển năng lực số cho sinh viên đại học
2.3.1 Các lý thuyết học tập nền tảng cho phát triển năng lực số
Phát triển NLS là triển khai các hoạt động học tập với sự hỗ trợ của yếu tố công nghệ nhằm nâng cao nhận thức và cải thiện mức độ NLS cho SV trong môi trường học tập tại đại học.
Các nhà nghiên cứu tin rằng công nghệ chỉ được tích hợp hoàn hảo vào giáo dục khi GV sử dụng công nghệ để thúc đẩy việc học tập có ý nghĩa thông qua tiếp cận phương pháp sư phạm kiến tạo (Drent & Meelissen, 2008; Ertmer, Ottenbreit- leftwich, Sadik, Sendurur & Sendurur, 2012; Jonassen, Howland, Marra &
Crismond, 2008; Lee & Hannafin, 2016; Peeraer & Petegem, 2012).
Ausubel (1968) đã hình dung quá trình học tập là một chuỗi liên tục, từ học vẹt đến học có ý nghĩa. Sự khác biệt giữa học vẹt với học có ý nghĩa là khi SV hứng thú với những ý tưởng mới mà họ phát hiện ra từ những trải nghiệm của bản thân trong quá trình học, vì vậy việc học có ý nghĩa được củng cố bởi các nguyên tắc kiến tạo (Huang, Chiu, Liu & Chen, 2011; Lee & Hannafin, 2016; Mayer, 2002; Piaget, 1954). Những nguyên tắc này gợi ý rằng sự hứng thú của người học là điều cần thiết để kiến tạo kiến thức thông qua “trải nghiệm học sâu và học có ý nghĩa”
(Schweisfurth, 2011, trang 425).
Dựa trên lý thuyết học tập nhận thức của Ausubel (1968), Novak (2010) tiếp tục đưa ra ba nguyên lý của việc học có ý nghĩa gồm: (1) kiến thức có liên quan trước đó của người học, (2) tài liệu học tập có ý nghĩa và (3) sự lựa chọn phương pháp học của người học.
56
Hình 2.6: Ba nguyên lý của Học tập có ý nghĩa Nguồn: Novak (2010)
Novak lập luận rằng việc học tập có ý nghĩa chỉ xảy ra khi các hoạt động học tập được thiết kế không tùy tiện, nghĩa là phải dựa trên những gì người học đã biết.
Điều này cũng đồng quan điểm với Vygotsky khi ông cho rằng việc học sâu liên quan đến sự sáng tạo, giao tiếp và cộng tác (Vygotsky, 1978, trang 33), từ đó ông đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần” (Zone of Proximal Development – ZPD) (Vygotsky, 1985). Vùng phát triển gần ZPD chính là khoảng cách hay sự khác nhau giữa vùng phát triển hiện tại (zone of Actual Development – ZAD) được xác định bởi các khả năng của người học có thể giải quyết vấn đề một mình và vùng phát triển tiềm năng được xác định qua việc giải quyết vấn đề khi có sự hợp tác, tương tác, phối hợp, hỗ trợ của người khác (từ giáo viên hoặc bạn bè có năng lực hơn).
Ông tin rằng các can thiệp giáo dục sẽ có hiệu quả với người học nếu tác động tại vùng phát triển gần của họ, giúp việc học trở nên có ý nghĩa thật sự, từng bước dẫn dắt người học chuyển sang mức độ hiểu biết cao hơn và cuối cùng, độc lập hơn trong quá trình học tập.
57
Điều này có nghĩa là, để có thể hỗ trợ SV phát triển NLS, các GV cần phải nắm bắt được trình độ NLS hiện tại của SV, từ đó, dựa trên nền tảng thuyết kiến tạo xã hội (Social constructivism) của Vygotsky để thiết kế các hoạt động học tập có ý nghĩa với công nghệ, phù hợp với trình độ NLS hiện có, đồng thời, phải lưu ý đến yếu tố tương tác xã hội khi tổ chức học tập với công nghệ, vì đây là yếu tố quan trọng hàng đầu để hỗ trợ người học vươn tới trình độ phát triển tiềm năng.
Để thiết kế các hoạt động học tập có ý nghĩa với công nghệ, ngoài việc đảm bảo 3 nguyên lý của học tập có ý nghĩa, GV còn cần phải dựa trên 5 khía cạnh quan trọng thường liên kết chặt chẽ với nhau để tạo nên hoạt động học tập có ý nghĩa, đó chính là tính thực tiễn (Authentic), tính hợp tác (Cooperative), tính tích cực (Active), tính xây dựng (Constructive), và tính chủ đích (Intentional) (Howland, Jonassen & Marra, 2012; Jonassen & cộng sự, 2008) (Hình 2.7).
Việc tích hợp công nghệ vào các hoạt động học tập nếu được thực hiện theo cách đảm bảo 5 đặc điểm trên thì sẽ phát huy được sức mạnh tiềm tàng của công nghệ, thúc đẩy học tập chất lượng cao (Howland, Jonassen & Marra, 2014). Điều này chỉ diễn ra khi và chỉ khi GV và SV xem công nghệ như là các công cụ học tập mạnh mẽ (Schwartz & Schmid, 2012), là “phương tiện khai mở trí tuệ” (vehicles of intellectual openings), thu hút và tạo điều kiện cho người học tư duy thông qua các hoạt động do GV khởi xướng và SV kiểm soát (Patrick, 2015). Khi đó, công nghệ như một phương tiện nuôi dưỡng việc học thông qua các nội dung dạy học.
Jonassen và cộng sự (2008) khẳng định rằng công nghệ không nên được coi là một thiết bị dạy học được sử dụng để hướng dẫn người học, mà thay vào đó nên là một công cụ “xây dựng kiến thức”, giúp người học diễn giải và tổ chức kiến thức, học cách nhận biết và giải quyết vấn đề, hiểu các hiện tượng mới, xây dựng các mô hình tinh thần cho những hiện tượng đó, và biết cách đưa ra những tình huống mới, từ đó đặt mục tiêu và điều chỉnh việc học của bản thân (tức học cách học) (Howland
& cộng sự, 2014). Đây là cách tiếp cận khác biệt hoàn toàn so với cách GV thường nghĩ về công nghệ đơn thuần là công cụ để cung cấp hình ảnh minh họa, hướng dẫn, hoặc mô phỏng cho tình huống dạy học.
58
Hình 2.7: Năm đặc điểm của Học tập có ý nghĩa
Nguồn: (Howland & cộng sự, 2012; Jonassen & cộng sự, 2008)
Khi triển khai các hoạt động học tập vào thực tiễn, GV có thể dựa vào thuyết kết nối (Connectivism) của Siemens (Siemens, 2004, 2006), còn được gọi là phương pháp tiếp cận kết nối kỹ thuật số để học tập, lý giải việc học tập trong kỷ nguyên số, nơi mà thông tin và kiến thức liên tục thay đổi. Cách tiếp cận này tập trung vào sự tác động của các công nghệ số đối với việc học và đặc biệt nhấn mạnh sự hợp tác, theo đó, việc học tập cần được tạo điều kiện, hỗ trợ và xây dựng thông qua các hoạt động hợp tác có sử dụng các công nghệ số và việc học không chỉ diễn ra trong mỗi cá nhân mà cần kết nối các nguồn thông tin khác nhau, tạo nên một mạng lưới kiến thức luôn rộng mở và phát triển (Siemens, 2006).
Thuyết kết nối là nền tảng để thiết kế môi trường học tập, tạo điều kiện cho người học dễ dàng tiếp cận các công nghệ số, hợp tác, chia sẻ, tương tác và kết nối, gia tăng hứng thú học tập, từ đó phát triển NLS và các năng lực cốt lõi khác, đảm bảo học tập thành công trong môi trường học tập ngày càng được số hóa (Bergdahl
& cộng sự, 2020; He & cộng sự, 2018).
Tóm lại, để có thể triển khai các hoạt động học tập với sự hỗ trợ của yếu tố công nghệ nhằm phát triển NLS cho SV, GV có thể dựa trên các chuẩn đầu ra của từng
59
lĩnh vực NLS để thiết kế các hoạt động học tập có ý nghĩa với công nghệ, lồng ghép với các hoạt động học tập khác trong phạm vi môn học mà GV đảm trách hoặc cũng có thể đề xuất xây dựng một module riêng biệt để phát triển NLS cho SV, tùy điều kiện, chính sách hỗ trợ của từng cơ sở giáo dục. Thực tiễn cho thấy NLS được phát triển tốt nhất thông qua các môn học hiện có hơn là thiết kế một môn học riêng biệt (Centre for Learning and Teaching - Leeds Beckett University, 2014; Joint Information Systems Committee, 2014; Smith, Sue and Thomson, 2015) vì giúp SV dễ tiếp thu hơn và không quá tải. Do vậy, các hoạt động để phát triển NLS cho SV nên được lồng ghép vào các hoạt động học tập của các môn học hiện có.